KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží.1. katedra speciální pedagogiky. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. září 2006 do 31. katedra výtvarné výchova. katedra občanské výchovy a filozofie). včetně pedagogické praxe. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy.3/3380. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy. model pedagogické praxe. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. stupeň škol. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. . a 3. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). katedra biologie a ekologické výchovy. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. který umožní studentům získat takové pedagogické. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. 04. jejichž studenti byli zapojeni do projektu.3.07/3. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. nebo druhé. popř. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. které jsou dány legislativními. proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). která právě držíte v rukou. který byl od 1. který se vyznačuje tím.01. katedra chemie a didaktiky chemie. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. katedra českého jazyka a literatury. katedra dějin a didaktiky dějepisu. ročníku svého studia. Koncepce a realizace skript Skripta. jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). číslo CZ. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání.

Ph. Jarmila Mojžíšová. a to přinejmenším ze dvou důvodů. s. Jarmila Pavlišová. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. Ph. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. Mertina aj. v časopise Školský psycholog. Jana Procházková. J. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. Mareše. PhDr. 2001. PhDr. Školní pedagogika. a kol. MALACH.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Pokud se týká např. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). Vyhláška č. PhDr. Lenka Hříbková. Školní psychologii v těchto skriptech. Školní pedagogika. 72/2005 Sb. Irena Smetáčková.4. PhDr. Jan Slavík. Eva Marádová.D. Mgr. J.D. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. Stanislav Štech. Zuzana Hadj Moussová. která jsou orientována na školní praxi. Kapitoly ze školní pedagogiky. Štech. století. ISBN 80-7066-747-8. letech 20. H. školní pedagogiky. tj. které nejsou v České republice plně etablovány. Ph. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. PaedDr. R. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. CSc. J. Ivo Syřiště.D. (editorka). že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. PhDr. Einführung in die Schulpädagogik. 563/2004 Sb. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. PhDr. Anna Kucharská. J.. J.D. Za druhé. 41. 561/2004 Sb. doc.D.. 80-7042-255-6). která jsou určena studentům – budoucím učitelům .D. ISSN 0031-3815). Mgr. o pedagogických pracovnících). tj. ISBN 80-7041-121-X. PaedDr.. tak odkazy na odbornou literaturu. Zákon č. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č..). CSc.. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. Praha : Karolinum. PaedDr. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. Hradec Králové : Gaudeamus. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál.. 1993. CSc. S. 1991. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. Ph.. 457-466.cz). kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. 2002. ŠTURMA. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. doc. ing. Z autorů zmiňme např. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii.. Bílé knize. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Braun). psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. (viz výše uvedené webové stránky. Lidmila Valentová. J. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. PhDr. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. týkají se disciplín.. PhDr. PaedDr. Štecha. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. Za prvé. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. ale i další časopisy – Pedagogika. 1996. 2006). CSc. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. Zapletalovou. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. PhDr. Pedagogika. ISBN 3-407-25240-4). doc. č. 2000. Karolína Marková. Ida Viktorová. CSc. Ph. Stanislav Bendl. Zapletalová. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem. Ph. school-psychology. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. V. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. Různá pojetí školní pedagogiky. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. resp. prof. (editor a hlavní řešitel projektu). Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. J. Jiná je situace v sousedním Německu. Isabella Pavelková. CSc..

Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. s tím. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. tj. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. se podílelo více autorů. psychologie a oborových didaktik. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. distančních symbolů. Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. Za tým autorů Stanislav Bendl. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. Anna Kucharská Praha. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. Na každém oddílu. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. doporučenou literaturu apod. mj. standardy a metody práce školního psychologa. s provázaností pedagogiky. nebo dvojice (buď dva pedagogové. nebo dva psychologové). s výjimkou oddílu Výuka.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. srpen 2008 . tj. znaků („značek“). přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. Zároveň používáme tzv. shrnutí. kontrolní otázky a úkoly.

Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. trendy učitelského vzdělávání. souběžný a následný model učitelské přípravy. České školství. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. Od dnešního mladého člověka se očekává. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. klinický semestr. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. pedagogická praxe. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. století: . které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). tolerance a solidarity.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů.  popsat funkce pedagogické praxe. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. století. klinický rok. resp. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom. cizích jazyků s nároky. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. strukturované studium. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. základních cílů vzdělávání pro 21. jak je patrné např. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. informačních a komunikačních technologií. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. že bude plnit požadavky. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. k čemu má učitel své žáky vést.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. Řada dokumentů.

To nelze u jednostupňového studia. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. jednat s větší autonomií. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. kteří nedokončují studia z různých důvodů. . Tým autorů studijních textů. neboť na některé následující informace (týkající se např. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. 2. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. měnit je ve znalosti a aplikovat je). modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. učit se poznávat (zvládnout metody. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. tolerovat odlišnost. orientovat se v množství informací. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. kde studenti. 4. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. jak se učit. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. 1. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. přípravy. 3. umět kriticky myslet. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů. 4) nárůst „učitelské administrativy“. naučit se informace zpracovávat. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. totiž přípravu učitelů. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. pracovat v týmech). Boloňské deklaraci. učit se jednat (získávat životní dovednosti). strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně.1. kteří ukončují vysokou školu předčasně. umět využívat nové informační a komunikační technologie. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. 4. tj. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. 3. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. Obecně je možno konstatovat. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. 2. jak byl nastíněn v tzv.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství.

že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů.1. 1. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. které se týkají vlastní výuky. vyučovacím metodám a metodologii. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. 23). Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. který má být budoucím učitelem. Můžeme proto konstatovat. matematiku a němčinu. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. integrativní) model. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek. složka pedagogické praxe. psychologické a didaktické disciplíny. 22). Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. Student. sociologii výchovy.1. složka univerzitního základu. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické.1. současně. např.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. studuje vybrané aprobační předměty (předmět). Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. 1. 2) následný (konsekutivní) model. 1) souběžný (paralelní.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. tj. s. s.1. složka předmětově didaktická. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). všeobecného . předměty tzv. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností. dějinám výchovy/pedagogiky. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. 2002.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. 2004. psychologii. složka pedagogicko-psychologická. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek.

se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. která vychází z práce Wallaceho (1994). praktická příprava). V ČR je následný model využíván pouze omezeně. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. tj. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. kde se studuje v rámci následného modelu. 2002. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. 1. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. kde se přesto uplatňují. doplňujícího pedagogického studia (DPS). a až poté je vzděláván v tom. v rámci tzv. V zemích. jak pracovat se třídou jako skupinou.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. model imitativní. . byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. model aplikované vědy. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. matematice a němčině). 31). že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. v nichž hodlají získat akademický diplom. V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. distančního studia (podrobněji: Eurydice. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. jak má tento obor vyučovat ve škole. Jedná se o následující modely: 1. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. Oba modely mají svá pozitiva. s.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. stupeň základní školy). 2. alternativní způsoby přípravy. Stručně řečeno. tj.1. tj.1. např. Je logické. Jedná se o tzv. jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. ale i slabší místa. Tam.

Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). pojmenovávání toho. Tento model je úzce spjat se jménem D. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. Co je to dobrá. který své problémy neřeší samostatně. co se nepovedlo. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ. URBÁNEK. která slouží studujícím k tomu. S tím se pojí další otázka. Poté si vyhledejte studii P. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. proč se to nepovedlo. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. K tomu můžeme ještě dodat. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. Tento model vychází z předpokladu. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). století. co studenti učitelství vidí.. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. (ed. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. tj. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. s. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. model reflektivní.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. a více na tom. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka. ale ve spolupráci s odborníky. 2004. Brno : MU. jak s „ukázkou“ naložit. když ví. století. jakým způsobem viděné reflektují.Příprava budoucích učitelů 3. J. Schöna. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. kvalitní. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy.1. ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě.1. T. nikoli otrocky imitovat práci učitele. Byl adekvátní pro statickou společnost. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. aby si mohli ověřit. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. ISBN 80-210-3884-5.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. In HAVEL. 20-28. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. P. pokud následuje její fundovaný rozbor. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. A. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. že proces učení je méně závislý na tom. JANÍK. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků.

s. která jsou k dispozici.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. 1.1. s. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. nikoli do učitelské přípravy jako takové). 30) bylo např. V případě následného modelu existují dva body. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). s. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní.7 % uchazečů. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. 2002. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. Výběrová kritéria a počet studijních míst. Počet omezení se odvíjí od toho. popř. která je organizovaná podle následného modelu. aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. nebo omezený. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. a to po splnění řady hodnotících kritérií. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích).8 %). a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. regionální úrovni). druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. 66-68). existují podobné statistiky (Eurydice. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. v rámci kterého se příprava realizuje. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. 24). První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. na samém začátku studia při přijímání. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. na základní škole). Za svou práci jsou placeni. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. které je čekají. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice. kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. 2002) pouze v několika málo zemích. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. byly shledány velké rozdíly. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. tj. Mezi zeměmi. je možné označit systém přístupu za otevřený. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání). 57-59. V některých zemích realizují tzv. do profesního života. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. 2002. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou. 2002. jednak „opatřeními“.1.5 %). Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. kde plní velkou část úkolů. U přípravy.

73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. 79/1977 Sb. s. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví). která se již. neuniverzitní instituce. pokud to situace umožňuje.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. 1. s. Ředitel školy je podle ustanovení § 164. který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. písm. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. 1997. se mezi jednotlivými zeměmi liší. . o uvádění začínajících učitelů. v čem vidí vzdělávací systém své priority. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. 61/1985 Sb. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů.). a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti.). 317/2005 Sb.1.  podmínkách přijímání studentů. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. Délka doby. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice.. písm. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje).). c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. 2002. kde se hovoří o tom. 61/1985 Sb. odst. 79/1977 Sb. Začínající učitelé. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. a je tudíž na něm. 1. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. pedagogických pracovníků nezmiňuje. Klíčovou otázkou je. katedry pedagogiky.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. jednoúčelové či víceúčelové instituce). bohužel. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. resp. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. V zemích. 1. které mají určitý globální charakter. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. poměr mezi teorií a praxí). Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. tak tradice jednotlivých zemí. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. a č.2005 vyhláškou č. 5-6). 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164.9. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. e) školského zákona. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. které mají propracovanou podpůrnou soustavu.Příprava budoucích učitelů (č. odst. resp.

1. zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. s. 2002. větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. práce s žactvem multikulturního původu). hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002).                Pokud se týká výše uvedených trendů. s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. řízení žákovského chování. důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. 81). je velmi pravděpodobné. rozdíly ve statusu učitelů. Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. tak z hlediska obsahu studia. předmětů. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. rozšiřování výuky pedagogických věd. prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). důraz na pedagogickou praxi. pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů). začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy. autonomie institucí poskytujících přípravu). ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. psychologie nebo řízení. a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů.“ (Eurydice. že reformy. tj. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). důraz na další vzdělávání učitelů.

s. Walterová. během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků).Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. odhalení problémů. v pedagogických situacích. proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. b. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. Mareš. 2002. vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. s organizací výuky. To je také důvodem. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi.1.     . Solfronka (1997). diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. Tato situace má řadu příčin. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. jak je na tom student v určitých oblastech). který se chystá operovat pacienta bez toho. c. J. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. seznámení se s chodem školy. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. Cíle pedagogické praxe (Průcha. že začínající učitelé opustí své povolání. vzdělávacími programy přímo v praxi). se školskou legislativou. O důležitosti. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). XXI).3. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. následující fakt: pravděpodobnost. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. 156): a. v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). svědčí mj. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. jaké by si zasloužila. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. Navzdory faktu. názor. které na žáky doléhají). podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. je největší v prvních letech jejich kariéry. 2) organizační náročnost. Funkce pedagogické praxe:      motivační. s. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. 3) finanční náročnost. orientační (orientovat se ve školním životě. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků.

1. to jiný model pedagogické praxe. s. tj.4. aby také studenty připravovaly na praxi). 16-17). 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. praxe se s teorií prolíná.1. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí .1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese. nejobvyklejším modelem varianta C. bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. aspekty didaktické. praxe následuje po teorii. Předpokládá zastoupení obou složek. časových a rozvrhových podmínek).Probejahr. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. tj. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . ale i aspekty sociální. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné.svým způsobem ojedinělé - . asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. etické. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe.3. tj. A. 1. tj.1. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia. V zásadě mohou nastat 3 situace. obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele).4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. podobně jako u nás. o koordinaci personálních. Namátkou můžeme zmínit následující. komplexnost a dynamika (Urbánek. C. 1. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace. a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). kurzy jsou orientovány tak. integrace. nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. organizační). klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě. 2004). praxe předchází teorii. Refendariat (B). Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. B. nejen např. Jak uvádí Urbánek (1997. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. avšak s jejich prvky se můžeme např.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí. 1997. komunikační.

souvislou pedagogickou praxi. konkrétně pro navazující magisterské studium. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). Za prvé. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. 1. V případě tzv. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. hodnocení. způsobem řízení. komunikace. Klinického roku a v případě projektu. Za druhé. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. klinického semestru (KLSu). ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). sociálními vztahy. 1) je součástí tzv. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. Tak se mj. školní psycholog. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. s klimatem ve třídách. případ. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. Klinický pedagogicko . Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. model je nastaven pro strukturované studium. a to v zimním semestru 5.1. a to přinejmenším ze dvou důvodů. a to v letním semestru 4. Jeho pojetí vychází z předpokladu. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi.4. 14 dnů vyučovali svému předmětu. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. tj. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. Současně je však nutné umožnit studentům. že se nejedná „jenom“ o tzv. je zařazena do 3. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. atmosférou.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. s prevencí a řešením nekázně. specifického modelu pedagogické praxe. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. aby zde po dobu např. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. V případě tzv. její organizací.

43. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. c) projekčních. J. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). Projekt klinického semestru.semináře jednak připravují studenty na úkoly. 1. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. resp.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie.vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. 9). & SOLFRONK. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. 2006. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. Pedagogika. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě.. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole. jež je realizována ve školách. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky.. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4. ISSN 0031-3815. roč. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. MARINKOVÁ. řídících a organizačních. tj. J. MOJŽÍŠOVÁ. Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. 1993. prezenční 3. s. rok/forma studia 1. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. Vedou studenty k pochopení. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. coby paralelního. č. a praxí. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné.1.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností. nestrukturovaného modelu studia. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I. které je čekají během praxe na škole. které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. b) komunikačních. prezenční .4. prezenční 2. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy). s. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. Černá. ale že jsou v jednotlivých výchovně . H. 321-332. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. 3. s klinickým rokem.

tj. napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. . s. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). které jsou spojeny s profesí učitele. zadává mu úkoly. 9 . Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. (3) reflektivní (Píšová. tj. resp. 2006. doporučuje relevantní odbornou literaturu. mentorů. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu.Příprava budoucích učitelů 5. Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. Každý student realizuje své pozorování individuálně. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly).10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). mikrovyučování. tj. asistentem fakultního učitele). Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. tj. Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. fakultních učitelů (student je asistentem mentora. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. organizuje semináře na fakultě. učitelem z fakulty (tutorem). Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). Černá. Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. Mikrovyučování. tj. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). je zařazení studentů řešeno jako asistentské. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. pololetí). (2) realizační. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. tj.

ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. pokusíme se ji přiblížit tak. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. soutěží a projektů. tutorem). Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty.4. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. Za prvé. profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. především poskytnout čas. zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). ročníku (zimní semestr . úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. jak je buď popsána v akreditačních spisech. nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. prevence a řešení kázeňských problémů). jak je uvedena v akreditačních spisech. podílení se na činnosti knihovny). ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. čímž se mj. tj. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky. s.“ K vedlejším cílům patří např. resp. Za druhé. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. jehož specifikem je propojení pedagogické. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). tj. tak od organizační stránky věci.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka). profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. V rámci bakalářského studia studenti 2. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. že vzhledem k tomu. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů.1. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat. zmíníme se o projektu (grantu). pomoc mentorovi s administrativou.

určit obsah pedagogické praxe.1. detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). ročník ZS). tentokrát na střední škole. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. Během 2. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. Během 1. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. V rámci magisterského studia mají studenti 1. tj. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. oborově didaktická praxe). vzájemně propojit její prvky. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. případně jiných institucích. které ovlivňují jejich činnost. Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. oborově didaktická praxe). ale i ve školských zařízeních. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. její atmosférou. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. sociálními vztahy. Na pedagogickou praxi (tj. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. způsobem řízení. stanovit kritéria jejího hodnocení. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. a 3. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. stupeň škol. bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. a její časové zařazení vychází z předpokladu. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. především však při výuce obecné didaktiky. ročník LS). pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). pro které budou v průběhu studia připravováni. Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv.Příprava budoucích učitelů zaměření. které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie .

pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. Inženýrsky pojatá příprava. důraz na supervizi pedagogické praxe. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. Mojžíšová. 2004). realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. v rámci strukturovaného studia není bez problémů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. včetně nových studií a zkušeností s tzv. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. včetně pedagogické praxe. přítomnost pedagogů. psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). psychologie a didaktiky (obecné i oborové). 2001). důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. 1993. b) multidisciplinarita. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. psychologů a oborových didaktiků na školách. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). které jak pozitivně. že realizace učitelské přípravy. Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. Marinková. Kolb 1984). Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. je iluzí. Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. c) týmová práce. Píšová. spolupráce oborových didaktiků. analyzovat faktory. návaznost na již absolvované kurzy. pedagogů. Přínos projektu:   propojení pedagogiky. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. spolupráce pedagogů a psychologů. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese.

Mahwah. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. . (1993) Projekt klinického semestru.. PRŮCHA. 24). 1983. H. . MAREŠ. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu.. 1984. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste.) Profesní růst učitele. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. WALTEROVÁ. 3. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model).) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. T. In JANÍK. ISSN 3330-3815.. 2005. 193-196. HAVEL. Sborník příspěvků z 10. Linking practice and theory. 43. ČERNÁ. Eurydice. The pedagogy of realistic teacher education. J. roč. KOLB. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. konference ČPdS. Praha : PedF UK v Praze.. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. Pardubice: Univerzita Pardubice. Brno : Konvoj. V. In ŠVEC. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. 2005. (ed. M.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. SOLFRONK. č. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. MARINKOVÁ. Vede k vyšší kvalitě života. 2006. Experiential learning: experience as the source of learning and development. J. London : Temple Smith. MOJŽÍŠOVÁ. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. MACHALOVÁ.. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. ke zdravějšímu životnímu stylu. 1997. D. J. HAVELKA. Pro mentory projektu klinický rok. M. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. F. Ta nabývá mj. SCHÖN. ISBN 80-7178-772-8. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice : FFUP. M. 171-173. V zásadě platí. ISBN 80-210-3884-5. PÍŠOVÁ. s. 96-100. D. Brno : MU. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. A. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. KORTHAGEN. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. 7-12. P. (ed. 321-332. 1996. Pedagogický slovník. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. SOLFRONK.. J. J. s. 1995.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Praha : Portál. S. proti sociálním nerovnostem. tj. PÍŠOVÁ.11. (ed. Praktikant – pomocník učitele. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. V případě. ISBN 80-7194-854-3. ISBN 2-87116-341-3. 2002. Šlapanice u Brna. New Jersey: Prentice-Hall. Brno : Paido. In Teorie v pedagogické praxi. ISBN 80-86039-15-3. M. 1993. ISBN 0-8058-3981-X. E. stupeň ZŠ. Sborník příspěvků z celostátního semináře. Pedagogika. ISBN 80-7194-744-X. s. že tam. 2001. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. 2002. s. J. ISBN 80-7302-039-4. do státních závěrečných zkoušek. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti.A. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. větší spokojenosti. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. s. s. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. Svazek 3. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. 2003. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů.5.

Vyhláška č. s. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. URBÁNEK. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . 317 ze dne 27. výukové metody v praxi. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích.. Praha : ÚIV. Keeping teaching attractive for the 21st century. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. 20-28. The Teaching Profession in Europe (2004).11. 1994. ISBN 80-211-024-6. M. ISBN 80-86039-15-3. středním. Brno : MU.. WWW-stránky http://www. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. reflektivní a sebereflektivní kompetence.1996. J. J. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. s. T.2. s. Report IV. M. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21.cz/bologna. Učení je skryté bohatství.eurydice. Zákon č. 16-31. ISBN 80-210-3884-5. HAVEL.vutbr. 2005.cz 1. General lower secondary education. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. Zákon č. In HAVEL.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. URBÁNEK. – 5. WALLACE. 1.J. 1997. června 1999 (Boloňská deklarace). reflexe vlastní pedagogické činnosti. Praha : ÚIV. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.org http://vvztahy. A Reflective Approach. ISBN 80-210-3378-9. Brussels: Eurydice.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. 2004. 561/2004 Sb. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. (ed.  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. 1997. ISBN 2-87116-373-1. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. P. Vyhláška č. 1997.php http://www. T.. P. (ed. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní.. trends and concerns. JANÍK. Profile. K modelům praktické přípravy studia učitelství. In JANÍK. století“. Training Foreign Language Teachers. 563/2004 Sb. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. Vyhláška č.1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom. VÁŇOVÁ. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Cambridge : CUP. o předškolním. P. základním. reflexe pozorování. 16-25.uiv. URBÁNEK. Brno : MU.

jde o jinou realitu. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění.). která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. psychologie a filozofie také např.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. lepším profesionálem než ten. 1. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí.2. jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. který systematicky přemýšlí o své práci. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. resp. proč by měl být vyučující. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. šoku z reality. Současně někdy hovoří o tom. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. Vždyť například prestižní profese lékaře. že praxe je naprosto odlišná od teorie. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. kromě pedagogiky. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). Pokud se . Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). Je možné diskutovat o tom. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. jak zajistím. Individuální předpoklady žáků a žákyň. dynamika třídy. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. akustice nebo programování. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. zkušenostního učení. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. v optice. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. kázeňský problém apod. pasivita žáků. V této souvislosti se nabízí otázka. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. ? Naučte se lépe pozorovat. Pozn. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. avšak na jiných místech. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. . resp. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. silné a slabé stránky hodiny. činností. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. ? Hledejte otázky a odpovědi. včetně verbálních a neverbálních projevů. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. tak žákyň a žáků. Např. vlevo svisle vyznačte časovou osu. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. které vás budou napadat v průběhu hodiny. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. otázkám a poznámkám. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. myšlenkových pochodů i pocitů. Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu. Obojí má místo ve vašich záznamech. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. žáků. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. kterému se budete dále věnovat. a to jak vyučujícího. Hledají se klíčové momenty. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. které vedly k eventuálně problematické situaci. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. popište ji tak. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. vysvětlením. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena.

Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí.. Oblasti reflexe. v malých i větších vrstevnických skupinách. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. který vedl vyučovací hodinu. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. kontrolní a podpůrnou. Ukázali jsme si dva ze způsobů. ? Porovnejte postupy reflexe. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. Jak příklady dobré. ocenění a podporu jeho profesní jistoty. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. formativní hodnocení kvality jeho výuky. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. které jsou popsané výše. Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. lze hovořit o tzv. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. supervizním rozhovoru. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. • Vyberte řešení.2. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků . uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. 1. psychoterapeutů. sociálních pracovníků). důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. Hledejte otázky a odpovědi).

? Zeptejte se dětí. dovedností a postojů. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. Otázky by měly být stručné. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš.). vedení reflektivního portfolia. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). Následující úkol nám nabídne možnost. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. osobností učitele. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků. Rámcový vzdělávací program. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. resp. Dejte dětem příležitost. projektivní techniky. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. případně popisem očekávaných činností. učitelský akční výzkum. profesních znalostí. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. 2001. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. standardů kvality. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. tj. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování.2. např. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. stát. Pozn. . vyplnění by mělo trvat jen pár minut.

Je třeba si uvědomit. Školní didaktika. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. KYRIACOU. F. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. 2002.. mají lepší vztahy se svými studujícími. Jde o citlivý a osobní proces. SCHÖN. NJ. O. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. & Doporučená literatura KALHOUS. OBST. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. ISBN 978-80-7367-434-2. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. osvojit si techniky pozorování. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. . Vyjděte z předpokladu. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. CH. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. ISBN 0-8058-3981-X. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. Praha : Portál. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. 1983. Z. Praha : Portál. 2001. Klíčové dovednosti učitele. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. Mahwah. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. 1996. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. A. Linking Practice and Theory. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. D. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. London : Temple Smith. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“.

nařízení vlády (např.  popsat schéma řízení školy. o pedagogických pracovnících.64/2005 Sb. základní. které vyžaduje zákon (např. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). povinná dokumentace školy. Vedení školy jimi na základě zákona. řád školy. . přímé speciálně pedagogické. Velkou výhodou vnitřních směrnic je. vnitřní řízení a správa školy.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. středním. Seznamte se se zněním Zákona č.. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků).1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. 2.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. o předškolním. středním. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy .  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy. o školním stravování. gymnaziální a střední odborné vzdělávání.2. 2. metodické sdružení. základním. že vnášejí potřebný režim. ale i pro nepedagogické pracovníky.. nesmí mu odporovat.. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. Vyhláška MŠMT č. 561/2004 Sb..j. školní řád. když to požaduje za nutné.  prováděcí předpisy k zákonům: . vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). měnit jej ani rozšiřovat.  zhodnotit správnost znění školního řádu.. informační prostředí školy. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. pedagogická rada. přímé výchovné. školská rada. Ústava).2. 563/2004 Sb.10 194/2002-14). 75/2005 Sb. o evidenci úrazů dětí. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. ostatní jen tehdy. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu.msmt. . jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole. 107/2005 Sb.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. Vyhláška MŠMT č. žáků a studentů). o předškolním.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy. školní matrika.  ostatní zákony: Zákon č.cz). 561/2004 Sb. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství. základním. Nařízení vlády č.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. Zákon č.vyhlášky (např. pracovní řád. předmětová komise. Vnitřní směrnice. klasifikační řád. o stanovení rozsahu přímé vyučovací.. schéma řízení školy. prevenci a postihu záškoláctví č. rovněž na webových stránkách MŠMT (www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady.

U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. řeší se problematika didaktických pomůcek. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . stupeň. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. nákup učebnic. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. základní pravidla vnitřního pořádku. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. 2. Zde je třeba. • Rozhodnutí ředitele školy – např. ale nemusí. ve školní jídelně. školní družině) a platnost není časově omezená. Vydává je ředitel školy. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. stupně a předmětové komise pro II. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. nejlépe podpisem. Dále je nutné prokázat. Ve chvíli. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. podpisem. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. Vydává je ředitel školy. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. • Zápisy z porad – např. V organizačním řádu musí ředitel školy určit. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. kdy je uzavřena pracovní smlouva. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. zveřejněním zápisu na nástěnce). jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. přestup žáka. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . vyhlášek nebo předpisů. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I.

V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. schvaluje školní řád. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. V každé knize o řízení si přečteme. které vydal ředitel školy. duben a červen). zřizovateli. ekonom. se kterým je seznámen ředitel školy. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. jako je koncepce školy. a navrhuje jejich změny. Funkční období členů školské rady je tři roky. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. třídní učitel. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. První pedagogická rada je na začátku školního roku. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. leden. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. správce kabinetu. kalendářní plán všech akcí školy atd. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. školník. metodik prevence patologických jevů. kdy se projednává organizace nového školního roku. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. jako jsou zástupce ředitele. Z každého jednání je pořizován zápis. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. Použité zkratky: . Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. vychovatelé a asistenti pedagogů). řeší problémy a ví o běžném provozu školy.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. zahájení a ukončení plánovaných akcí. výchovný poradce. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. Ředitel školy vytváří koncepci. personální obsazení školy. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. vedení poradních orgánů MS a PK. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. zpravidla 5x ročně. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. určení třídnictví. Každý vedoucí pracovník svolává porady. celková ekonomická rozvaha. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy.

školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .

.

je určena pro žáky. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. je ukončena absolutoriem. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). je pouze doplňkem rodinné výchovy. případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. zdravotnických. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . Střední školy se člení na: 1.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. ekonomických. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. má 6 nebo 8 ročníků. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . zajišťuje povinnou školní docházku. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. – 5. stupeň. docházka je nepovinná.. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. třída II. má dva stupně (1. 6. připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. třída I. stupeň) . střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2. pedagogických a dalších oborech 3. trvá 2 – 4 roky. – 9.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech. 561/2004 Sb.  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy . jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol.2. plní socializační funkci. připravují pro následné studium na vysoké škole 2.střední škola – poskytuje střední vzdělání. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání.

telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. které nesmí být veřejně přístupné. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. uzavírat smlouvy atd. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . školní matriku. katalogový list):           jméno a příjmení. rodné číslo. že by došlo k zneužití těchto údajů.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. zakládat účty.2. místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. 2) evidenci dětí. nese plnou odpovědnost ředitel školy. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích. tzv. státní občanství. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. V případě. žáků nebo studentů. žákovi či studentovi (tzv. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin.

18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. které z jednání vyplynuly. které musí škola vést. jméno toho. knihy úrazů apod. kdy byly spisy. Tyto informace jsou velmi důležité. stížnosti doručeny. pokladní. pohyb spisů. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. ? 1. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. přijatý závěr či usnesení úkoly. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. správce kabinetů. údaje o jejich obsahu. Zpracujte přehled dokumentace. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. účetní. vedoucí kuchařka. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. hlavně při soudních sporech.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. třídní knihy.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. ŠD a ŠK. protože zachycují. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy. V provozu školy hrají důležitou roli. dopisy. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. 3. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. vedoucí ŠJ. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy.2. komu byly dány k vyřízení. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování. Značky. snadno přístupný. informace o adresátovi.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . 2.

pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. který bude oponenturu vykonávat. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. závažné důvody. že žák nesmí nosit do školy věci. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. tzv. Je třeba si ujasnit obsah. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. že by neměl užívat drogy. které by mohly ohrozit zdraví. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. formu a hlavní poslání řádu. provoz ŠD a ŠK. že škola má fungující organizační strukturu. chování žáků ve školní jídelně. které nemají oporu v právních předpisech. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. Je nutné vycházet z poslání školy. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. z její profilace. žákům a zákonným zástupcům podmínky. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. které jmenuje ředitel školy. klasifikační řád. z etického chování ve škole. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. kdy může být žák vyloučen. pít alkohol a kouřit. hlášení úrazů. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. . Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. Ředitel školy by měl jmenovat tým. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. nepřátelství nebo násilí.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. způsobit úraz a škodu. žáků nebo studentů. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. Např. školní družině a školním klubu. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů.

konzultace .porady .2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší.informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy . Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.nástěnky na chodbách i ve třídách .dopisy . žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům. V případě klasifikace.nástěnky ve sborovně a na určených místech .6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější.informace přes telefony . kterým je určen. Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům . tak pro jejich zákonné zástupce. vystoupení žáků .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .třídnické hodiny . Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník. odkdy je v platnosti. Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. Ano či ne. komu je sdělení určeno.osobní jednání . Liší se i podle věkové struktury žáků.školní rozhlas .žákovská knížka .porady . Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole. zřizovateli a ostatní veřejnosti. : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je.třídní schůzky .nástěnky na škole . Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky.dopisy  směrem k ostatní veřejnosti .velké akce školy – např.výstavy .webové stránky  směrem ke zřizovateli .přes jednání s organizací rodičů .informace přes e-maily . jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2. V každém školním řádu musí být účinnost. Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu. Je nutné vycházet z toho.informace přes telefony .informace přes e-maily .

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. školní psycholog. Vyhláška č. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. 374/2006 Sb. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. 2004).. Vyhláška č. která nevytváří svůj pozitivní image. pedagogické. 226/2007 Sb. 72/2005 Sb. 389/2006 Sb. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím.msmt. ve znění vyhlášky č. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. 9. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník. kdy je zapotřebí odborná psychologická.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště.cz 2. školní metodik prevence. speciálně pedagogická pomoc. pro jejichž řešení je přizván odborník. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.. Při vzdělávání žáků dochází k situacím. ale také vývojové obtíže žáků. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. ve znění vyhlášek č. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky.. tak i ve vztahu k veřejnosti. 454/2006 Sb. 364/2005 Sb. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. případně učitelů přímo v prostředí školy. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. školní speciální pedagog.. WWW-stránky: http://www. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. a č. výchovný poradce. event. Vyhláška č. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. 43/2006 Sb. o předškolním vzdělávání. kteří působili mimo školu. kdy ubývají počty žáků i studentů. 13/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. vyhláška č. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb. Vyhláška č. Mohou to být výukové a výchovné problémy. . se v současné době. nemůže prosadit. 48/2005 Sb. 14/2005 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. (ze dne 24. ve znění vyhlášky č.. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím.

Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. později je. Dříve to byly samostatné instituce.msmt. a navazujících předpisů (viz www. Rozdělení rolí. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. doplnili školní speciální pedagogové. kteří je potřebují. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. V 90. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství). žákům a studentům v případě vývojových. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. později i pro jiné odborné oblasti. doporučení odkladu školní docházky aj.) 3. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“.3. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. posouzení závažnosti obtíží. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. speciálních i středních škol.2). Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. ale reflektoval také společenské změny. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. ve kterých je namístě odborná diagnostika.cz). a to ve stupni. má své kořeny již v 60. školním poradenském pracovišti.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. 109/2002 Sb. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete . 2. 2. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. poruchami chování. století. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. Jejich činnost je upravena Zákonem č. za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3. Na úrovni školy se hovoří o tzv. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. nejdříve bez legislativní opory. Jsou určeny jak žákům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. výukových a výchovných obtížích. tak učitelům a rodičům žáků. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. 1.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. letech 20.

.ippp. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga).strediskasim. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. www. V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. jejich pracovníci se zabývají psychologickou. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga. studia vývojové psychologie. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. školním speciálním pedagogem. : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. pedf. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. učitelé výchov. např. pedagogickou. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. ESF). 2. 2. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. model základní (musí být na každé škole). které nabízejí pomoc v případech. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog.Škola jako instituce v kapitole 3.cz a na http://www. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj.2.cz/. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc.cuni. stupně a problém žáka 2.72/2005 Sb. G Zapamatujte si poradenské instituce. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem.cz .cz/kpsp). Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. Prostudujte tzv. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. stupně. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí.3. Středisek integrace menšin – projekt ESF). 1. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. neurolog.projektpsp. psychiatr. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera.

72/2005 Sb. SPC). školní metodik prevence. rodiče. . speciálně pedagogického centra. eviduje žáky se SVP. reedukace. Podle vyhlášky č. jedna v poradenských institucích mimo školu. Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci.3. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). 3. 72/2005 Sb. výchovných obtíží. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. žijících na území ČR. učitelům a rodičům v případě vývojových. krizová intervence. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). školního psychologa. jako jsou úmrtí v rodině.). Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. zátěžové situace aj. jako pomoc v krizové situaci. vzdělávacích. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. metodické (konzultační činnost pro žáky. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole. kde praktikujete. učitele). Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Další oblastí je např. 73/2005 Sb. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. školního metodika prevence. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. Pracuje nejenom se žáky/studenty. úrazy. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. třídních skupin. prostuduje tzv. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům.3. příp. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). školní psycholog. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. ? Ve zmíněné vyhlášce č. školního speciálního pedagoga.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. studentům. Jeho činnosti jsou organizační. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. 2. Otázky ke studiu 1.

J.cz. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství. Praha : Portál. http://www. v tisku.. In PRŮCHA. středním.. 73/2005 Sb. 561/2004 Sb. 24-25. Zákon č. o vzdělávání dětí.wz. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www.cz/kpsp a http://www.cz/.cz/uploads/soubory/sb020_05. 2000. 72/2005 Sb.ippp. o předškolním. Věstník MŠMT. Pedagogická encyklopedie. Vyhláška č. s..ssvp. J. I. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 7/2005 ZAPLETALOVÁ. Vyhláška č.cz a /http://www. ISSN ZAPLETALOVÁ. pedf.msmt. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.ippp. J.. žáků a studentů mimořádně nadaných. Koncepce poradenských služeb ve školách. 17-20. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. Zákon č.cz http://www. základním. http://vipkariera.pdf http://userweb.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ.cz .cuni.projektpsp.strediskasim. Pedagogicko-psychologické poradenství. 109/2002 Sb.

kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. čestnost.1. lokální autority. 3. kulturní.1. tj. jestliže rodiče posílají své děti    . (např.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. že představuje v podstatě jedinou instituci. neboť škola představuje specifickou instituci. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. dovedností. autorita.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. vliv masových médií. Postavení školy je výlučné v tom smyslu. teorie inovací. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. síťování. který je determinován mnoha faktory.1. vývojové trendy ve vzdělávání. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. odmítání nečestného a bezzásadového chování. než jak je vytváří sám život. sociální. etické nebo politické objednávky. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. z nichž některé jsou dané legislativně.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. případně kapitálu. jiné se realizují na základě určité sociální. Informace OSN. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru. humánními a světově přijímanými hodnotami. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů.  pochopit základní struktury vztahů. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. která je etičtější než běžná realita. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. kulturní. 3. civilizační. nebo přítomny v tzv. rodina. ve kterých se škola nachází. vztahu k dítěti. S tím také souvisí důraz na spravedlnost. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. který můžeme označit jako školní kapitál. aby mladá generace měla stejný. Vybavuje budoucí generace vkladem. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty. demografické a ekonomické působení. než generace předcházející).1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí.Škola jako síť vztahů 3. že bude institucí. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. která bude plnit určité funkce. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. očekávaném chování. lidská práva atd. škola jako instituce. municipality. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit.

Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí. G Vztahy bývají obvykle smíšené. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. & Podrobnější charakteristiku. které však nemusí mít systém. politika většinou určuje základní priority. aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. partnerských mezi institucemi a programech mobility. politickým nebo skupinovým zájmem. zda lze tyto priority uskutečnit. preventivní a integrační. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. ale ty významnější. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. že to bude prostředí bezpečné.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí. chtějí mít také jistotu.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU .). Jestli škola dokáže dost naučit. ekonomických – nabídka a poptávka. (Např.1. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. organizačních a řídících – školní management a image školy. ale i integraci minorit. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů. 1. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou. E. díl. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí. případně hodnocení. 2004. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. Nelze uvést všechny vztahy. soutěž o žáky. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. připravit pro přijímací pohovory atd. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. ekonomika vymezuje. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí.1. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů.1.). učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. konkurují ji jiné informační zdroje (např. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. a 2. trh práce. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika. Brno : Paido. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. tak. ISBN 80-7315-083-2. která bude dlouhodobě nabývat na významu. 3. Nově nabývá na významu funkce ochranná. administrativně právních – administrativa a legislativa.

3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. individuálních i skupinových. Škola byla místem. sociálních i demografických sektorech. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. že škola je institucí. Současně se tu uplatňovala tradice reformační. Československé republiky. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. ve vztahu k vyjadřování. americkému nebo francouzskému. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. než v prostředí německém. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. s převahou formalizovaných činností. Původní model předpokládal. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. co dával čas. ale i rodičovských očekávání. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. že se na školu hledí jako na i instituci. prostřednictvím změn v politických. státní maturity . což někdy ve stereotypech vede k tomu. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. Od začátku tu však působily vlivy. který se promítá i do rozhledu učitelů.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. Závěrem je možno shrnout. jako. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. kterou se podařilo zachránit. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. než anglosaskému. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. To se projevovalo např. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. prostředkům a nositelům kultury. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. která plní především požadavky zadavatele. ekonomických. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována.1. 3. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. tak. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

Jedná se o širší mezioborovou platformu. J. GRENZ. A. http://www. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. vyjednávání. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála. S.  orientovat se v podpůrných institucích. Brno : Paido.nuov. M. Pátá disciplína. např. K.uiv. ISBN 80-224-0905-7. 2004. M. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Bratislava : Pravda.T. P. Kladno : Aisis. a tím se s nimi lépe vyrovnávat.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. Úvod do postmodernizmu.moodle. KAŠČÁK. speciálně-pedagogické centrum. . Praha : ISV. http://www. J. 1987.msmt.cz. NOVÁČKOVÁ.ceskaskola. http://www. ISBN 978-807261-162-1. a 2. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. 2006.vuppraha.cz. díl. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. 2006. ISBN 80-86642-17-8.cz.cz. klima školy. 1997.. Praha : Návrat domů. : Teória hospodárskéo vývoja. instituce školy a rodiny. O.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková. Aneb. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. ISBN 80-86642-17-8. http://www. (projekt Nemes). pedagogicko-psychologická poradna. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www.cz a http://www. RÝDL. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. 1. WALTEROVÁ. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. E. Moc školy. 2003. Teorie a praxe učící se organizace. Bratislava : Veda. O formatívnej sile organizácie. ISBN 80-85495-74-O SENGE. ISBN 80-901873-8-2. Praha : Management Pres.csi. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické.cz 3. 2007. Ředitelská kuchařka. http://www.cz. Inovativní školní sytém. SCHUMPETER. 2002. styly vedení. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. rozdělení kompetencí.

Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. které daný člověk či instituce má k dispozici. je pro školy důležité.2. V obojím případě je pro školu důležité. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. Rodiče mají také řadu možností. jaké poznatky a představy o světě. Důležité si je však uvědomit. obsah i četnost komunikování s rodiči. Bez toho. existuje od té doby. nebývá snadné. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. To znamená. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. případně počátek znalostní společnosti. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. jejich výchovy. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4. V současné době. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. nabídku vzdělávacích služeb.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Stanovit. alternativy. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž.2. věku dětí. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. že škola je v krizi. (Štech. je třeba zvolit přiměřené formy. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. a způsob. Tou první je role rodiče žáka. že názor. Snaží se tak o různé specializace. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. tedy rodiče. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. jaký je jejich názor na zaváděné změny. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti.Škola jako síť vztahů 3. místě. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. zejména s konkrétními událostmi. kam docházíte na praxi. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. jak komunikovat. Aby tento systém fungoval. Koťa.–6. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. v přípravě do školy i celkovém . aby měla před veřejností pozitivní obraz. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. změn ve školství apod. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. jakým je dokáže využít.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. přání rodičů atd. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. kdy vznikla povinná školní docházka. co má škola dětem předávat. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. tedy které poznatky. (Havlík. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech.

role rodiče jako člena rodičovského sdružení. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. koncerty a další společenské události a slavnosti. Jedná se o případy. kontakty. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. e-maily). vysvědčení. výlety či exkurze. sportovní utkání. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. ale i sešity nebo učebnice). na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy.3. školního psychologa. Závažnější otázky řeší výchovná komise. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. vzkazů v žákovských knížkách apod. které řadíme do podpůrného systému. Tomu slouží různé formy kontaktu. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. sociální pracovníky nebo dokonce policii. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). případně řeší a jak. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. . které brání tomu. podpoře či nedůvěře ke škole atd. problémů. kam docházíte na praxi. telefonní či písemná (dopisy. Druhou rolí je určitá role komunitní. Důvodem může být problém na straně žáka. oběžníky. a která pomáhá tyto situace překonávat. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. 3. výuku jazyků pro rodiče. ? 1. Ne vždy se jedná o problémy. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. výsledků. kde mají vždy rodiče své zástupce. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. Tedy role. které by vedly ke zlepšení. žákovská knížka. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. Podívejte se na webové stránky školy. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. Škola může nabízet také přednášky. spokojenosti. na straně učitele. v čem mohou být školám nápomocné. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. jejich práce. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. zástupce či ředitele školy. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). o potížích dítěte nebo třídy apod. poradenské konzultace. Ve stručnosti si popíšeme. a to zejména finančními dary. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. jaké problémy v minulosti řešila. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. výchovně nevhodné rodinné prostředí. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. V takových případech se školy obrací na další instituce.

participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. základní i střední školy. kam docházíte na praxi. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. psychologickou a sociální diagnostiku. pod níž škola patří. soukromých). na výjimečně vysoké úrovni. některé jsou soukromé. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. prevenci sociálně patologických jevů. stacionární či internátní. Střediska existují ve formě ambulantní. kdy PPP začaly vznikat. třídních kolektivů.uiv. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. let 20. do něhož patří. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. zpracovávání odborných posudků. kterých je v současné době celkem 100. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí.tj. byl již od 70. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. které jsou samostatnými právními subjekty. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky . století. které jsou prezentovány na jejich . Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. jejich rodiče a učitele. rodičů a vyučujících. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. které patří do její spádové oblasti. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky.cz. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. do 1. poradenské a metodické činnosti pro klienty. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. Většina PPP je zřizována kraji. speciálně pedagogickou. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. ? Zjistěte. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. viz www. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. Každá poradna má na starosti všechny mateřské. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. kterých je v ČR 37.Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. kariérové poradenství. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC).ippp.cz). Celkový počet všech poraden je tak 87. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např.

2. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. kteří zajišťují vnitřní chod školy. je specifickou pracovní skupinou. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. může vstupovat i do dalších funkcí. míra identifikace s cíly školy apod. C) Jedno z dětí v 7.2. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. sportovní. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. 3. ? Přemýšlejte. vychovatelky ve školní družině.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. ale také o výsledky psychologického vyšetření. vedoucí kroužků a .4. měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní. třídě. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. Chcete. jak tato skupina funguje. s informacemi získané od zástupců školy. Porovnejte svůj přístup s jejich. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. 3. že by se mohlo jednat o dyslexii. styly vedení. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. pedagogická a ekonomická činnost. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. tj. metodik prevence. umělecká apod. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. například hospodářka. vedoucí školní knihovny atd. např.). Součástí vedení mohou být i další lidé. kde vykonáváte praxi. jak by dané situace řešili oni. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. tj.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. jako je výchovný poradce. pedagogická činnost a specializace. Rodiče se rozhodnou. speciální pedagog. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. a 2. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. stupeň na základní škole. je potřeba souhlas rodičů. klima a atmosféra. Pro lepší porozumění tomu.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. Domníváte se. nepsaná pravidla chování. mohou tento krok rodičům pouze doporučit. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. třídě špatně čte.

jaké v tom vidí výhody či nevýhody. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. Z hlediska vedení školy je výhodné.4. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. uklízečky. osobnostní charakteristiky. měli by být různí i vyučující.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. mírné i přísné atd. představy o učitelství atd. kuchařky ad. Stejně jako jsou různí žáci. údržba. může se stát. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. aby přilákaly nové žáky. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. kteří si jsou z různých hledisek podobní. vzdělání. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. kteří jsou s ní ztotožněni. Sestavit takový tým. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. je školní vzdělávací program. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. je nelehkým. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. a 2. společné koncepty produkují lepší komunikaci. 3. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. že určité typy dětí nebudou stylem. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. osobnostního ladění atd. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. který ovlivňuje chod a klima školy. jak se učitelé ve škole cítí. Škola bez učitelů. výběr učitelů vedením). Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. Dalším faktorem.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. Pro klima školy je významné. když si jsou lidé. který využívají všichni vyučující. bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. přístup k žákům atd. jejich pravomocech. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. podobní. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. přání a názory. ať z hlediska věku. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. školník. stupně. osloveni. avšak důležitým úkolem vedení školy. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. Velice podstatné také je. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. kteří tvoří pedagogický sbor. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. zájmů. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. ženy i muže. s. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. které mají určité životní zkušenosti. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. dělení kompetencí. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování. jako je hospodářka. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. možnosti uplatnit své schopnosti.2. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. kam docházíte na praxi. Mareš 2001. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. Pokud je působení školy příliš homogenní.

často zažívají napětí a obavy. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. vztahy mezi nimi jsou přátelské. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. ve kterých škola pracuje. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. Nejdůležitější jsou zde styly vedení. Podřízení se necítí uvolněně. Sledovat lze osobní zodpovědnost. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. Ve vedení škol však často nacházíme muže. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů). jaká jsou jeho práva a povinnosti. Rozdílně bude působit situace. mechanicky. Každý tedy ví. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. kdy organizace běží samospádem. což zaručuje vysokou produktivitu práce. Muži mají větší pravděpodobnost. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly.cz) a porovnejte jej se situací na škole. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. Pro organizování chodu školy je důležité. komunikaci. které využívá ředitel/ka školy. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy.stupni ZŠ). . zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). její vymezení a význam. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. ale spíše ze strachu z vedení.uiv. které škola musí řešit. Současné výzkumy řízení ukazují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. které ostatní bezezbytku akceptují. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. jakmile vedoucí není přítomný. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. a proto jejich snaha upadá. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. prostor pro osobní iniciativu. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. Člověk ve vedení má velké pravomoci. které jsou považovány za platné dodnes. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. nebo naopak lhostejnost. Ideální je. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. Úkoly plní. řešení problémů a vývoje školy. kam docházíte na praxi. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. může být velmi prospěšná. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. I pro ostatní děti však škola. kdo je nadřízený a kdo podřízený. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. a rodiče se proto mohou obávat. že se dostanou do vedení škol. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje.

co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv.msmt. nebo vedení školy. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. 1994). Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . Vycházejte přitom například z publikace F. učiteli a vedením. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. 2. jak důležité je. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. 2004) nebo článek S. Přečtěte si publikaci J. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie. velikostí a materiálními podmínkami. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny. rodiče komunita si mohou školy vážit. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. a to navzdory tomu. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. podporovat její práci. mládeže a tělovýchovy (www. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. Na webových stránkách Ministerstva školství. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. ? Popište situaci. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. případně dalšími osobami ve škole). procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. vyhlášky a metodické pokyny). školní správa. M. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. Rabušicové a kol.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. 6. například průměrný prospěch žáků. přidané hodnoty. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. Motivace je vždy velmi individuální. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. 1997). Správným postupem je. ? Otázky ke studiu 1. případně k práci s učiteli vůbec. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. 1994). Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. ředitelem a jiným pracovníkem. 3. nedůvěra. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. studentům. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také.

15. M. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. 2001. 2001. ŠTECH. Praha: Cahiers du CEFRES. Sociologie výchovy a školy.. Z. ISBN 80-7290-098-6. ISBN 80-7178-635-7. (eds). Transmise kultury a škola. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. s. Pedagogicko-psychologické poradenství I.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. 57–94. 2002. ŠTECH.uiv. In Předškolní a primární pedagogika.cz . MAREŠ. J. podle stupňů škol či podle pohlaví atd. L. Pupala. ISBN 80-7178-463-X. no..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. ISBN 80-04-24526-9. Psychologie pro učitele. Z.uiv. R. WWW.. Praha : Portál.cz http://www. HADJ-MOUSSOVÁ. ISBN 80-902196-6-7. Kolláriková.. VALENTOVÁ. I.. Praha : SPN. Praxe dětského psychologického poradenství. B. 2001. MATĚJČEK.ippp. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. S. 1991. S.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. VIKTOROVÁ. In KUČERA. J. & Doporučená literatura ČÁP. ISBN 80-7178-585-7. Praha : Portál. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. Praha : Portál. HAVLÍK. stránky http://www. KOŤA. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. J. Z. 1998.

že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní.2 Co se žáci ve třídě učí ? . skupinová dynamika. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. Nelze předpokládat.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina.1. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu.1. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. kooperovat. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. který může mít různá vyjádření. 4. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách.Třída 4. Od školy jako instituce. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. 4. pracovních i občanských vztahů a svazků. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. 4. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy.1. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ. podporovat se a porozumět jinakosti druhých. diagnostika školní třídy. Je třeba si výrazněji uvědomit. intervence. mohou vznikat školní situace.1. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků. SŠ.1. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. TŘÍDA 4. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy. sociální. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy. a to již od mateřské školy. morální vývoj dítěte a dospívajícího.strategie vedení školní třídy. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy.V případě neprofesionálního postupu.

 pochopení potřeby naslouchat druhému. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech. Podstatné by však mělo být.). Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení. které navodíme během práce se skupinou.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. – příručka. rating a anketu.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. Vl. pozorování členů skupiny při běžných činnostech. lze jej použít od 5. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. 4. ale i vstupy dramatické výchovy. které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací. nebo při nejrůznějších aktivitách.1. 4. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. třídy ZŠ. zážitkové pedagogiky.1. který dobře pracoval se třídou. ale také na zkušenostech pedagoga.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník. Mareš (1998). které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy. vedení týmu aj. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. teorie her aj. našim ideálem by mělo být. které ve třídě probíhají. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů.1. ? Vzpomeňte si na pedagoga. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem).2.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. psychoterapie. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků.  podporu zdravého sebehodnocení. T-118). Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů).1. 4. věku. vztahů mezi žáky. sebekritiky). Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. autor: Hrabal. Jedná se o náročný mezioborový přístup. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky.  utváření sociálních i komunikačních dovedností. složení skupiny.

žáci menšinových etnických skupin aj. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). ochota plnit očekávání druhých. žáci. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu.  při restrukturaci problémové třídy.2. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí. proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. nepřinese požadované výsledky. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. 4. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. sexuální přitažlivost. Je-li při řešení použita intervence nahodile. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. nevhodnou komunikací verbální i neverbální). ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). Ve třídě mohou působit postojové stereotypy. do nichž je žák zařazen. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. Další pozicí. fyzická zdatnost. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě. jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy.3. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . například: pozitivní citová vazba na lidi.1. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou.2 Nezávislé činitele. diferencované třídy základních škol). Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy.  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků.Třída chování ostatních žáků třídy. u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. popřípadě nezájem o sociální kontakt. 4.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy.Vyjadřuje sociální sílu. je třeba jej řešit. tzn.  při administrativním spojování tříd. speciální dovednosti i znalosti.1. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. kteří jsou v čele hierarchie třídy. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy.

2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. doporučujeme. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. 4.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. Osobnostní a sociální výchova. Varianty těchto intervencí jsou různé. předpokládá se však nejméně šest setkání.3. .3. PPP. Je zřejmé. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. V případě výrazných problémů – jako je šikana. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě.. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. odpovědnosti. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování.s.1. ISBN 80-239-4908-X. Pak je teprve možné zvolit intervenci. výchovného poradce či školního psychologa. bez obav z případných důsledků ve škole. J. Kladno : AISIS o. dokázal překročit svou učitelskou roli.1. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. 2006. U problémové třídy. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. aby učitel či výchovný poradce. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování).1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem). & Prostudujte si: VALENTA. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. 4. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. jak jsme již konstatovali. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. pedagogickým sborem. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. Podstatné je. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. a to z následujícího důvodu. ale především třídními učiteli.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci. která má krátkou společnou historii. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. který setkání vede.

J. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. .3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci.. ISBN 80-85931-48-6.AKCE (realizace aktivity např. Základní cyklus. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů. Brno : Paido. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí.1. 1998. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. místa aj. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. Třídní pravidla je třeba zveřejnit. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). Tak jak dospívají žáci. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. Sociální psychologie.3. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování. Aktivity nejčastěji hry. ze kterého vychází zážitkové učení.) a moderátorem reflexe. hry). že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. seznámit s nimi i rodiče žáků. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. například ve školní družině. předpokládáme. které. Potřeba bezpečí zůstává. . Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. ale její intelektuální zpracování se již mění.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. návrhy třídních akcí aj. si lze představit podle následujícího schématu: . učitelem a jednotlivým žákem).REFLEXE. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. učitelem a třídou.). Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností. zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. které odrážejí určitou životní situaci. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. 4. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. knihovně aj. využívání forem zážitkového učení. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat.INSTRUKCE (zadání aktivity). Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny.

). a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. je mediátorem při řešení třídních problémů. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. minulost již neřeší. konflikty a jejich řešení. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. Učitel nehodnotí výroky žáků. Realizace: Formou třídní samosprávy. tělocvičny. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. aby budovali vlastní autoritu.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. Potvrzuje tak. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. Učitel informuje žáky. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. vytýkání chyb aj. Učitel minimalizuje moralizování. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. 4. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. která navazují na program prvé etapy.1. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. Na základní škole se jedná o deváté třídy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. orientuje se na současný stav třídy. vyjadřovat bez obav svůj názor. dospívající a autority. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně. že aktivně naslouchá. ba naopak. rizika v chování dětí i dospívajících. . Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. vyučujícími a vedením školy. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou.3. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. aby na sebe účastníci viděli. Mění se též role třídního učitele. Program je koncipován na 2-4 dny. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. místného sportovního areálu aj. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny.. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. umožňuje žákům. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol.

Praha : Karolinum. funkce kázně. příčiny nekázně. Jaký jsem učitel. které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. 2002. V řadě západních zemí.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. 1994. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. 1995. ISBN 80-239-5612-4. Strategie řízení třídy. Praha : Portál. 2002. především anglosaských. ISBN 80-7178-032-4 . 1996). 4. Vl. HERMOCHOVÁ. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. Z. Praha : UK Pedagogická fakulta.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. S.s. M. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Kladno : AISIS o. ISBN 80-7290-101-X. L. Praha : SPN. s. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. HRABAL. ISBN 80-7367-042-9. HADJ MOUSSOVÁ. 4. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ. 2004. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Sociální psychologie pro učitele. VALENTOVÁ. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. 67-83. ISBN 80-246-0436-1. reflexe. 2002. Praha : UK PedF. VALENTOVÁ. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. a kol. 2005. projevy nekázně. HRABAL. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. Metodika práce s poradenskou skupinou. Petty. .2. 1996. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha : Portál.. jakož i jedním z hlavních důvodů. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. školní řád. L. 2005.tedy metody.Vl. KARNSOVÁ.společné zážitky. E. tvořivá společná činnost a diskuze. jsme již naznačili . 1988. Praha : Portál. tak učitelů. ISBN 80-7178-083-9. moderační postupy . Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi. Diagnostika.

podobně jako žádná jiná instituce. Školní řád plní několik základních funkcí. alkohol. . Klasifikace chování žáků: a) 1 . odst. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. které musí školní řád zahrnovat (např. V současné době mají často žáci možnost. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. § 30). vulgárnost a tzv. nespolupracující chování žáků. odst. uložit žákovi následující výchovná opatření. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. učiteli. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č.1. 561/2004 Sb. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č.2. 4. b) ochrana žáků. jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. které platily po celé republice stejně. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. dalšími zaměstnanci školy. Je součástí povinné školní dokumentace. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol.velmi dobré. docházka do školy. popř. Např. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol. chování žáků. c) důtka ředitele školy. 1). které jsou stanoveny školním řádem.1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád. přístup k žákům. ochrana zdraví). že tato pravidla přijmou za svá. b) důtka třídního učitele. dnes si každá škola tvoří svůj řád. neboť škola. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. 48/2005). d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. Podle § 17. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č..

2) vytváří prostředí podporující učení. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně. včetně drog).uspokojivé. zjištění jejích forem. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků). resp. projektivní techniky.1. ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. Říčan. vývojem společnosti. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). jak by se na první pohled mohlo zdát. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. Některé kázeňské přestupky . frekvence a závažnosti. analýza školní dokumentace. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. akční výzkum. dotazník.3 Projevy nekázně O tom. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých.2. šikany. je odhalení její existence. nástrojem ochrany dětí před riziky.Třída b) 2 . xenofobie. To nemusí být až taková samozřejmost.. 4. ministerské materiály (metodické pokyny. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. 4. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření. rozhovor. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. 2001). Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení.typickým příkladem je třeba šikany . brutalitě trestných činů dětí a snižování věku. 561/2004 Sb. škálování. 1995. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. § 31). přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. 2001. drogy. opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. 4. netolerance. záškoláctví).1. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č.zůstávají oku učitele skryty.2. ptáme se vlastně po jejích funkcích. nošení zbraní a výbušnin). Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. úrovní poznání. vědy.2. resp. drog. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). alkoholu. a to v několikerém smyslu. šikana. programy. Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na . která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. Kolář. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. techniky či kultury. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. 13/2005).2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně.

ze kterých mohou učitelé vycházet. vzniklé úrazem). nepořádnost. lhaní. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). nebo konkrétně . s jakou příčinou. . O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). ale řady faktorů. mládeže a tělovýchovy ČR (www. S. vrozené. s. záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. krádeže. volíme také kázeňské metody a prostředky. studenta). tj. Praha : Triton. do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. krádeže. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. resp. s. psychologické. (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. prostředí) či situačních. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. úroveň nadání.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. situační. rozhodující o ukázněnosti jedince. že se žák naučí novému chování). popř. Jedná se o faktory: biologické. k jiným sociálním skupinám. vnějších (výchova. citovou a sociální zralost. zdravotnicko – hygienické. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. Rotterová (1973. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. 4. která se snaží utřídit faktory. fyzikální. nepozornost.msmt. Do první skupiny např. „partám“. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. Bendl (2004b. agresivita. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. vandalismus). širší komunity a médií). nudný výklad učitele). s. není záležitostí jedné jediné příčiny. organizacím. násilné chování. 2002. : Na webových stránkách Ministerstva školství. ať už vnitřních (biologických). Langová (1992. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). záškoláctví. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. Podle toho. duchovní. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti.). 82) uvádí přehled teorií.. intelektuální.2. mladistvého. projekty). biologicko – sociální. Kázeňské problémy ve škole. nepozornost. pracovišti atd. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. zdravotní stav. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. sociální. V pedagogické. nepořádnost. 2005) uvádí 8 skupin faktorů. lhaní. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). vliv party. které se navíc vzájemně kombinují. žáka. lenivost. programy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL. 138) rozlišuje činitele. vyhýbání se práci. 2004. záškoláctví). událost v předchozí hodině.

v ukázání žákům. může jít o případ. tj. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. 1992. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. jestli je třeba brát učitele vážně. tak žáků (třídy). mj. že učitel.4. Za prvé.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. Může však samozřejmě dojít k situaci. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). 1992). . Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. mohou zde nastat dva případy. jak bude přijat žáky.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele.2. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. je především to. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. zjišťují jeho požadavky a nároky. například hlukem.2. 4. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. s přístupem k dětem. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. testují jeho reakce. Sbírají informace o učiteli. Za druhé. orientují se v jeho chování: pozorují ho. než poprvé vstoupí do nové třídy. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. seznamují se s jeho představou vyučování. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. který se týká budoucích učitelů. během prvního vzájemného setkání. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. resp. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. Zjišťují. co učitel řeší ještě předtím. že kázeň žáků je vlastně to první. „oťukávají si“ nového učitele. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. Zaměříme se na případ. která zformuloval společně se žáky). 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. pravidel. s. pokud už učitel nějaký čas učí). Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. proto. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. Obě situace mají mnoho společného. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. kde začíná vyučovat. různé strategie jejich chování. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. se třídou. co si mohou k učiteli dovolit. Většinou následují obě fáze po sobě tak. je důležité první setkání učitele s žáky. který již nějakou dobu učí. tj. Zdá se dokonce. kdy učitel již nějakou dobu učí. jak jsme naznačili. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. má situaci usnadněnou tím. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). v tom. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary.

Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). jsou různé (Langová. 1992.4. Náročnost učitelské profese spočívá mj. tj. 1990).2. 2005. vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. ať už spočívají v pedagogické práci školy. 2004b). který je způsoben prvním setkáním s žáky. snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. Tato situace je pro učitele stresující. 1992. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. 67):    přesvědčení. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. v tom. vymezení jasného rámce chování žáků. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. Reakce učitelů na stres. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. 67). Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. mravní výchovy. patří (Langová. Cotton. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. resp. používání tvrdých mocenských praktik. 4. Jinými slovy. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. je klidná. jak obstát ve zkoušce sil. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). Obecně platí. k hledání účinnějších postupů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. K takovým např. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. s. c) na základě zmapování příčin nekázně. tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. . s.

Třída ?   Napište. Kázeň ve výuce. Praha : ISV. ISBN 80-7178-070-7.: Školní didaktika. P. s. Sbírka zákonů č. ISBN 80-7254-453-5. ISBN 80-7178-513-X. a kol. komunikovat s nimi. In: KALHOUS. ale také „vychovatelem“. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. Praha : ISV. neposlušnost a odmítání spolupráce. 1996. 56 – 60. aby disponoval sociálními kompetencemi. ISBN 80-85866-80-3. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. . a kol. ISBN 80-7178-049-9. tak didakticky. 1994. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. PETTY. Vyrušování. ROTTEROVÁ. 1990. ISBN 80-86642-14-3. 386 . ISBN 80-7254-624-4. nwrel. přestaň konečně zlobit. Strategie řízení třídy. K. KOLÁŘ. M. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. ale předpokládá mj. 2004b. Bolest šikanování. 3. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. . ISBN ONDRÁČEK.. ISBN 80-7178-014-6. LANGOVÁ. zasahovat do jejich chování. S. Agresivita a šikana mezi dětmi. Rozlišuje tzv. 13/2005. tj. LAZAROVÁ. Moderní vyučování. OBST.org/scpd/sirs/5/cu9. Pardubice : UP.S. ISBN 80-7066-613-7. ŘÍČAN. B. M. Františku. S. 1998.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. 1973. 2002. stimulovat je. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. 2003. částka 4. 2004b) si prostudujte kapitolu. což znamená. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. povědomost o příčinách kázeňských problémů. S. ISBN 80-86106-00-4. nebo.. O. CANGELOSI. 1992. P. ISBN 80-86642-18-6. Schoolwide and Classroom Discipline. a to jak po obsahové stránce. Praha : ISV. Praha : Portál. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“. Praha : Triton. s. S. že jeho profesionalita vyžaduje. 1999. Dostupné na: WWW: http://www. Praha : Portál. Zaměřte se na kázeňská opatření. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. byl odborně na výši.OBST. Praha : Portál. ISBN 80-7194-183-2. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. Vyhláška ze dne 29. BENDL.402. Kázeň a problematika jejího utváření. 1995.html. G. B. P. Praha : Strom. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. pozitivní školní klima. Praha : Triton. Praha : UK. Školní kázeň. Učitel v pedagogických situacích. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. J. 2004) prostudujte kapitolu č. Z. aby dobře ovládal svůj předmět. 2005. První pomoc při řešení výchovných problémů. 2001. diagnostiku (ne)kázně. Kázeňské problémy ve škole. ONDRÁČEK. jaký je Váš pohled na názor. O. BENDL. BENDL. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. Praha : Karolinum. Praha : Portál. orientovat je. přístupy řešící a neřešící. & Doporučená literatura BENDL. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. COTTON. 2001. Metody a strategie. 2004a. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. Praha : Portál. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele.

o předškolním.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18.cz http://www.nwrel. 561/2004 Sb.php http://csicr. WWW-stránky http://www.org/main. základním.org/scpd/esp/esp95toc. 48/2005.sikana.cz/ http://www. 319 – 327.pbis.sikana.bkb..htm http://www.cz/ http://www. s. vyšším odborném a jiném vzdělávání. středním.org .cz/index. částka 11.org/scpd/sirs/2/snap6.nwrel.html http://www. Zákon č.html http://www.minimalizacesikany. Sbírka zákonů č. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.

ale zaměříme spíše na proces učení celkově. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele.Žák 5. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání.1. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. které probíhá ve škole. za kterých je zkušenost získávána. Kapitola. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. která způsobuje.). . aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince. dovedností. ŽÁK 5. pro kterou jsou určena tato skripta. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. sebepojetí. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. sociální klima. zvyků. Svou roli hrají také podmínky. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. proto se k této oblasti nebudeme vracet. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. znalostí. naučená bezmocnost. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. choroba. ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. v jaké se objevují ve škole. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. a postojů). V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. utváření schopností. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. léky apod. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. které toto prostředí poskytuje. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. tj. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. na podnětech.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení.1. kognitivní a učební styl. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. vnitřní a vnější determinanty učení. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. majících za následek změnu v určité oblasti. V dalším studiu. protože však jde o psychologický proces. J. 5.

labilita vrozené dispozice. než bude patřičně procvičena. což má významné důsledky pro školní práci.2. zaměříme se zde na charakteristiky. na nějž vnější vlivy působí.z jeho okolí. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. to znamená úroveň. Z osobnostních charakteristik. Znamená to. které je také věnováno nejvíce pozornosti. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . je otevřen změnám.) Je tedy důležité. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament .). probíhajícím při vyučování. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. Víme. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). Víme například.1.2. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání.extraverze/introverze.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. hraje zde tedy roli věk. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti. do jaké míry předmět učení zaujal. že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka. dokud ho nezačnou nudit. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem. Extravertní jedinec reaguje rychle. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. který se učí. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. Pro učitele z toho vyplývá. odpovědnější přístup k učení. podílející se na učení 5. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. pracovní dovednosti apod. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. podle toho. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. autoregulační vlastnosti. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. v jaké důvěřuje svých schopnostem. Protože je to souvislost očividná. které už poznal. aby si učitel uvědomoval. jakým reaguje na vlivy zvnějšku.

Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů .html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. upoutání pozornosti. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. zatímco učitel.wikipedia. jak nejlépe zpracovat materiál k učení. Je to převážně vrozený způsob poznávání. co je potřebné.Žák nedostatkem schopností. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. 55). Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu. K motivaci a jejímu . Vyplývá z toho. sluchových či kinestetických. Fischer. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. s. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. především požadavky. které tvoří obsah učení. des. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. (Zároveň je však nezapomínejme.ceskaskola.) Existuje řada strategií. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. Mareše (1998). beznadějí a rezignací. Čáp (1997). jakým způsobem se co nejlépe. str.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení). Podrobně se touto problematikou zabývá J.edu/mfp/self-efficacy. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou.asp?ARI=102632&CAI=2168 5. definovaná A. Mareš (1998) a J. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků.2. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. navození zájmu o činnost nebo informace.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. případně preferencí určitého způsobu.vizuálních. že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy.wikipedia. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např.cz/Ucitelskelisty/Ar. Bandurou: http://www. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů.2 Psychické procesy. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu.emory. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti.1. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. Dittricha (1993). která by nebyla ničím motivována. poznávací procesy a paměť. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Například učitel. Učební styl je závislý na obsahu učení. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování. že učební styl žáka může učitel formovat svým působením.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). Poznávací (kognitivní) styl je způsob. 1997). Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. které na žáka klade. 51). 1998.

systematické a plánované vyhledávání informací. pokud se ukazuje. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností.uložen. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat. promyšlení odpovědi. musí být obsah učení osvojen. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole). Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování.). Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. které potřebuje.cuni. co je nutné udělat.1. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. tedy v době. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. používání více než jednoho zdroje informací.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . kdy počítače ještě neexistovaly. tj. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. kdy jde o rozpoznání obsahu učení. pokud není řešení nalezeno rychle. pružným přizpůsobováním postupů. přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. používání pouze relevantních. protože posiluje výsledky učení. Vágnerová. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. kterou nazýváme metakognice (viz např. 2001). Žáci. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran).pedf.cz/kpsp/. mýlíte se. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. že se učíme. V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. chápání trvalosti předmětů a vztahů. že se daný obsah skutečně naučil. řešíme problém apod. získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . odkaz „pedagogická činnost". Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí). můžeme říci. které jsou na žáka kladeny. rozhodujících dat. vytváření mentální představy o tom. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . Tím. rozvoj potřeby přesných informací. K výstupu.nepodléhat panice. G Máte-li pocit. že je . 2004). kategorizujeme. dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. navštivte adresu http:// userweb. že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. potřeba logického důkazu při řešení. plánování postupných kroků v řešení. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. zapamatován . který je založen na Feuersteinově programu. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. ale získáváme také zkušenosti s učením. vědomosti či dovednosti. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let.

budou záviset výsledné zkušeností. Učíme se to. 1988). učíme se rozumět tomu. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat.3. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. proto se zde omezíme na témata. položte si následující otázky:  Vím už něco. důležitá je i jejich podoba i obsah. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. Na množství. kde se lidé . co si žák ze školy odnáší.1.3. K tomu je samozřejmě nutné. kvalitě i způsobu. případně sociální psychologie). protože obsahy učení se mění stále rychleji. do kterého patříme. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. 2003). Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. je to také prostředí. dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. Podstatný vliv má styl výuky. Chvál. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. který je vyučuje (viz Hrabal. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem. V určitém smyslu je možno říci. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. co tvoří naši kulturu. zpracovávané pedagogy. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. Je tedy zřejmé. setkávají a působí na sebe. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů.učitelé i žáci. Protože se jedná o téma. v jaké nám to poskytuje. související s prostředím. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším. tudíž následně i jejich výsledky.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. jakým vnější vlivy působí. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. který byl zmíněn už výše. Učení je nevyhnutelně sociální jev. Jde především o: a) vliv ze strany učitele. 5.1. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. .

2000). ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi.3. svou roli hrají neuvědomované. Je to způsobeno tím. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. že jejich osobní výkon nemusí být maximální. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. neúspěch žákovi. když učitel organizuje skupinové vyučování. 5. jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. složené z těchže jednotlivců. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. Jedná se o konstrukt. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. v podstatě protichůdné jevy. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem. méně známým jevem je tzv. G Významný je též vliv fyzického prostředí. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. je ochoten se např. Vyplývá z něj preference interakcí. . tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. Ze sociální psychologie víte. I proto je třeba mu věnovat pozornost.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. Je dobře na to myslet. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. podoby interakce (spolupráce/soutěživost).včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. zhoršit v prospěchu. které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . Ten pozůstává v tom. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. Druhým.3. Ringelmannův efekt.úspěch žáka připisuje sobě. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. paidotrop).1. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. 5.

méně složité větné struktury. aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. Znamená to. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. ale i celkovým klimatem školy. do jaké míry chápe sdělení. které žák zná.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. ve které se v jeho rodině komunikuje. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. ale postupně i nechuť ke všemu. aktivní slovesné vazby. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. kteří je používají. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. otevřenost a smysl pro humor. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. časové a prostorové vztahy. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. I zde . Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce.Žák předměty. Víme. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. gramaticky jednoduché. často neukončené věty. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. barevnost). který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. jak žák rozumí tomu. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. jazykový kód. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. rozumí jim a používá je. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. Je tím lepší. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. která má za následek nejen školní selhávání. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. je dobře si připomenout. co ve škole slyší. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. v němž žijí.3. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. které je zpracováváno velice často a obšírně. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. zde se u žáka utváří tzv. prostě. Na tom je závislé. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. složité větné konstrukce. (Mareš. malý výskyt vedlejších vět. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. pokud je jazyková úroveň slabá. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. 5. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. teda). požadavky a otázky učitele. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd.1. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. stejně významná je při učení ve škole. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. Podle něj závisí na tom. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Jeho reakce. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. Vliv rodiny na žáka je tématem.

ISBN 80-7290-146-X. .l 2004. ISBN 80-7178-888-0. ISBN 80-7041-088-4. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. Pedagogika 1/1996. sebepojetí a další. ISBN 80-7066-534-3. Dítě z prostředí menšiny. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portál.kvalitu a rozsah slovní zásoby. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. In: Pedagogika 4/1994. ISBN 80-244-0293-9. Olomouc: UJEP. HRABAL V. In: HADJ MOUSSOVÁ Z.: Psychologie handicapu. MAREŠ J. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. LAŠEK J. Z mnoha vlivů. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů.MAREŠ J.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portá.psychologická diagnostika. (pp. 1995. Brno : MU. Pedagogika 1/2003. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). In: VÁGNEROVÁ M. & Doporučená literatura ČÁP. motivace. ISBN 978-80-7367-273-7. In Čáp J. temperament. 2001.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. . POKORNÁ V. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. ISBN 80-7178-246-7. Komunikace ve škole. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : PedF UK. 1993. J. 2006. ISBN 978-80-247-1168-3. Sociálně kulturní pojetí handicapu. HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 80-210-1070-3. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. 1988. 1993. . Pedagogicko . Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky.metakognice. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. zvláštní význam má však učení ve škole. – DAŘÍLEK P..: Pedagogicko psychologické poradenství I. Jedná se jednak o obsahovou stránku . Programy instrumentálního obohacení. jeho vztah k žákům a způsob. Praha : Portá. 2003. Jinočany: H+H. Pedagogická psychologie B. Ve škole hraje významnou roli učitel. a kol. 2004. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. především jeho rodina.Mareš J. Sociální klima školy.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. KRYKORKOVÁ H. Feuersteina. ISBN 80-85467-06-2.KŘIVOHLAVÝ J. HELUS Z. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. 2000. HADJ MOUSSOVÁ Z. 1998. Praha : Grada. Praha : Karolinum.l 1997. ČÁP J. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. Psychologie pro učitele. J. jakým organizuje vyučování. Praha : Portál. viz též www. DITTRICH P. Praha : PedF UK. MAREŠ. . Praha : UK PedF. 581–596). MAREŠ J. a kol. Styly učení žáků a studentů. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy.: Sociální psychologie pro učitele. 2000. Praha : Portál. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 80-7290-215-6. ŠTECH S. MAREŠ J. ISBN 80-7178-120-7. . přicházejících z okolního sociálního prostředí.rtf KUSÁK P. Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. ISBN 978-80-7367-273-7. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. autoregulace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. Psychologie pro učitele. kterými rodina na žáka působí. FISHER R. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. HELUS Z.CHVÁL M. jaký je řeč používána . především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě. Programy instrumentálního obohacení R. 2007.

Současně se předpokládá. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. stojí silné argumenty. zda je dítě dívkou nebo chlapcem. Představy o tom. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. problémoví žáci. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. ISBN 80-246-0181-8. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. zatímco v některých indiánských . genderová identita. genderová socializace. Názor. abyste podporovali individualitu každého dítěte. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. sociálním postavení atd. nikoliv biologicky vytvářených. studující i rodiče uvádějí. Stejně tak to údajně platí u mužů. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké.Žák VÁGNEROVÁ M. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. Skutečnost. vlastnostech. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. 2001. Předpokládá se. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom. životním stylu.2.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. Praha: Karolinum. která Vás po přečtení úkolu napadne. tak i jejich schopností a zájmů. ale také žákyně. lze považovat za genderový stereotyp. 5. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. ženská a mužská role. Proti názoru. které vyplývají z biologie. Ty se týkají jak jejich chování. Ztvárněte první představu. jaké jsou ženy a muži. (Kimmel. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. femininita a maskulinita. Do tříd totiž chodí nejen žáci. Protože ale všichni nejsou stejní. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. Genderové stereotypy jsou zobecňující. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. Většina lidí se přitom domnívá. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá. 5. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. že těla všech žen si jsou podobná.

že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. trpělivost  . M. věnují se jim. vrstevnické skupiny a média. ale také věci. v logickém myšlení bez emocí. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. schopností. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. jaké jsou ženy a muži. Gender je dichotomní a vztahový pojem.. G Genderové role představují soubor chování. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné.2. barvy. I nevědomky odměňují takové chování. a jaké jsou a mají být ženy. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. Ženy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. hodnoty atd. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. ISBN 80-246-0525-2. Dichotomní proto. které okolí očekává od žen a od mužů. Vedle toho. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. vztahy s nimi a péči o ně. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. 5. fyzických charakteristik. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. energie  samostatnost. D. muži a společnost. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. jací jsou a mají být muži. Zatímco genderové role existují mimo jedince. Jedinci. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. Používají přitom mechanismy sociálního učení. aktivity. C. Praha : Karolinum. J. povolání. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie.. dále pak škola. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). Vztahový proto. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. si budují svojí genderovou identitu. respektive ženské chování. starostlivost  pečlivost. CURRAN. (Beal. zájmů atd. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. 2003. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit.. přičemž ženy a muži. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. ve fyzické síle atd. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. respektive ženství a mužství jsou komplementární.

Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. požádají naopak dívky. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. požádají „dva silné kluky“. čímž je jim umožněno. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. u dívek o rodinnou výchovu. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. co znamená pojem generické maskulinum. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. pečlivě se připravují. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. zatímco chlapci častěji vyrušují. Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3.2. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. . obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. Zároveň dávají studujícím najevo. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. výpočetní techniku. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. (Thorne. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. Rozdíly se týkají také toho. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní.uiv. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. Vyhledejte. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. (Horgan. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů.“). aby se stáhly do ústraní. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly.Žák 5. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. fyziku. Dívky více spolupracují. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. vyrušování či vulgarita). výtvarnou výchovu a cizí jazyky. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony.“). jejichž doménami jsou odlišné sféry. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci. ? Otázky ke studiu 1.

.cz http://www. ale i rozvoj žákovské osobnosti. 2007. JARKOVSKÁ.cz/genderveskole http://www. znamená to. ISBN 978-80-239-8798-0. M. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. Girls and Boys in School. že péče o malé děti je vlastní ženám. S. RENZETTI.proequality. New Persey : Rutgers University Press. ovlivňuje koncentraci. (ed. o. WWW-stránky http://www. R. (ed. Boston : Allyn & Bacon. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. ISBN 80-89140-02-5. Inc.cz http://www. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. Praha : Karolinum. frustrace potřeb.zenskaprava.p. ISBN 978-00-700-4533-0. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství.esfem. J.. včetně genderových. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. ISBN 80-903331-5-X. nadměrná motivace.sk http://www. a to bez ohledu na to. 2003. THORNE. ISBN 978-0205154593.osops. C. ISBN 978-80-87110-01-0. ISBN 0-19-512588-6.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace. Brno : Nesehnutí. J.ecn. CVIKOVÁ. Baltimore : The Johns Hopkins University Press. & Doporučená literatura BABANOVÁ. 2003. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. podpoříme chlapce. . Praha : Otevřená společnost. C. Ženy. HORGAN.. J. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. MIŠKOLCZI.).. jejich výkony. pokud vidíme.sk 5. BEAL.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. New York : McGraw-Hill. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. D. nuda ve škole. 1991.cz/vzdelavani http://www. 2000.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. ISBN 0-8135-1923-3. B. KLEIN. I.s. S. ISBN 978-1-4106-1763-7. (ed. KIMMEL. SMETÁČKOVÁ. 2007. ISBN 80-903228-2-4. SMETÁČKOVÁ. I. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Gender Play. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. Praha : Otevřená společnost. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. (eds. ISBN 80-246-0525-2. M. A.aspekt. D. JURÁKOVÁ. vnitřní a vnější motivace. Bratislava : Aspekt. Najděte na stránkách Ministerstva školství. 1995. J. Například. New York : Oxford University Press. strach ve škole. 2003. 1994. Ružový a modrý svet. 2003.. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. 2006. L. The Gendered Society. CURRAN. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education.rppp. potřeby. muži a společnost. incentivy.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol.

Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci. způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. co všechno jedinec ví. 1979). Na motivaci záleží. které podněcují. s. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. (Hrabal.). zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. Hrabal. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů). Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. 5. jak umí pracovat s žákovskou motivací. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Mareš.  pochopení fenoménu nuda ve škole. snění ve směru aktualizovaných potřeb. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací. Pavelková 1989. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem. způsobem jeho prezentace. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. A naopak to. zda bude nějaká potřeba aktualizována. která je základem motivačního zaměření osobnosti.3. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. rychlost a hloubku učení.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. výdrž u učení. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. což. směrují a udržují chování člověka. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. které motivaci ve škole snižují a komplikují.  předcházení zkouškovému strachu. G Zabýváme-li se motivací ve škole. nejrůznější předměty apod. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. je do značné míry podmíněno tím. Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. Kulič. Man. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . jaké má zkušenosti. názory. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. události. G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom.Žák paměťové pochody.

Nové výzkumy (Deci. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. flow motivace). které lze aktualizovat téměř u všech žáků. Man.3. jak se přibližují vnitřní motivaci. bere je za své. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . ho zajímá). 1989). se v ní více angažují. Prokešová. Pelletier. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. co děláme. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. pochvala. častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. se učí proto. propojuje se s jeho potřebami. že musíme provádět aktivity (učit se). 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. „dosáhnout“(výkonová motivace). bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. je-li navozena. Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. Žák. 5. Nasazení v činnostech.1. které jsou důležité. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. a to i po skončení povinné školní docházky. potřeba být kompetentní. 1996). Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. (ztotožňuje se s nimi). Mareš. zájmy a hodnotami. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. Pavelková. které učební činnost zajímá. Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. plně vychází z „vlastní vůle“. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). To. Ryan. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. vnitřní a vnější motivaci k učení. Často jsme postaveni do situace. Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. V souladu s Rheinbergem. které nás zajímají. který je vnitřně motivován. naopak dokládají. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). potřeba autonomie a podobně. že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. ale vnitřně tato regulace není přijímána. Impulsem bývá jiná osoba. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. co se učí. Žáci. které před nás život (škola) klade. která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. velmi často neplatí. Valerand. kdy jedinec přijímá pravidla. Man. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). Vnitřní motivace. Manem a Marešem (2001) se domníváme. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace.

V. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. pravidelnost. MAN. potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. .1989. b) mají tendenci nevzdat se. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. Psychologické otázky motivace ve škole. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. I. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní. 5. Motivace žáků k učení. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň). jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch.Žák dobře doplňovat. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. PAVELKOVÁ.1984. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. náhodě). novost. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. Praha : SPN. sociálních a výkonových potřeb. PAVELKOVÁ. výkonová a sociální motivace. problémovost.   . 2002. I. výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. b) bývají konformnější. Praha : UK PedF. d) u žáků ve vyšších třídách. možnost experimentovat. Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost.1.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování.3.. rychlost.2 Poznávací. že bude vznikat tzv. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti. ale i jako následek výsledku učební činnosti). ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. c) mají-li možnost. systematičnost. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem. F. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. schopnostech). monotónnost. závislejší.

Paradoxně může být problémem i tzv. kompenzačních či regresivních reakcí). který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka. odmítavý postoj učitele. Frustrace žákovských potřeb (nuda. 5. neochota se učit. & ? Doporučení.3. spolužáků. chovají se škrobeně. nevyužití žákových zkušeností. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt. vytvářejí příjemnou atmosféru. Může nejen stát za žákovými úspěchy. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). přemotivovaný žák. 1989. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. strach).2. Praha : SPN 1984. . úzkostně. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. jak rozvíjet jednotlivé potřeby. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. 5. F. učí se pro náklonnost rodičů. nudící se žáci. nepřirozeně. Motivační konflikty. že se žák ve škole necítí dobře.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav. ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. MAN.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít. učitelů. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu.3. napětí a v důsledku pracuje neefektivně.2. prožívá stavy neuspokojení.3. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně. odmítání určitého učiva jako nepotřebného.. sarkasmy. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. napadání žáka spolužáky a pod.). potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. křečovitě. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). Nadměrná motivace. nejasnost požadavků.. V. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. potřeby poznávací (monotónní výklad. PAVELKOVÁ. únikových. Psychologické otázky motivace ve škole. nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. najde čtenář v knize HRABAL. 5.

O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. 1989). jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby.2.3. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. Pavelková. ale vnímané jako nevýznamné. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. Škaloudová. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše.Žák ? Uveď příklady. 5. Pavelková. Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. jde o předměty. Mohli bychom tedy předpokládat. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. Man. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. d) potřeby poznávací. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. e) potřeba afiliace. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. 2006. pro jiné může být frustrující.3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. Pavelková. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. 2008) vyplývá. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. které na žáka působí. co se týká zvířat. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. Položme si otázku. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat. snadné. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). Z odpovědí žáků II. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře.“) a naopak někteří dobří. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. I tady jsou tedy žáci. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. Můžeme tedy uzavřít. které jsou relativně oblíbené. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů.“). Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. občanská nauka). jindy jde o tzv. ale vnímané jako významné (Pavelková. jiné osloví spíše auta a stroje). že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. 2008). Zdroje nudy: . Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. 2005). kteří se nenudí. obtížné. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. stupně ZŠ vyplývá. 2004. únik do nemoci. f) potřeba vlivu. c) potřeby výkonové. ale na tom. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka. když je učivo těžké a nechápu ho. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. hudební výchovy. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se.

po penálu.. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě). nejčastěji si žáci hrají s tužkou. kde jsme“. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. na lavici. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. drmolí. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě. jindy jde pouze o únik. který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí.učiteli není rozumět. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz..“). na ruku. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu.. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů. lodě a podobně.. „zásadně nevím. Časté je také hraní žáků.učitel. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“.“. dávám blbý otázky“. nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. též Štech. („. které je velmi často namířeno proti učiteli. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích.. může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. Kdo za nudu může. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování.“). vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov.“). Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy.. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků.“. 2003). ale i učitelovo utváření a obsah hodin. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky.. vybarvují se nadpisy). „ . jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace.spolužáci vykřikují.furt říkám. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. . kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky.. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. dělají blbosti – pak je to nuda. 2008) jasně vyplývá. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem.. je možné vycítit. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou.“.nezábavný učitel.. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“.. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. případně o vyučovanou látku. že nudu by starší lidé považovali za selhání. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. že tomu nerozumím. můžeme pozorovat výrazný rozdíl. které vede k nízkým výkonům a . kteří tak ruší a rozbíjí hodinu. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin.

prožitkové stránce strachu. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. který má monotónní hodiny. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. z žáků na učitele. která je pociťována jako ohrožující jedince. tak i vnitřní podněty. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci). obtížný úkol.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. Žáci chtějí zábavnější hodiny. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. Zároveň výzkumy ukazují. že nuda je poměrně komplikovaným. v silné podobě naopak výkon zeslabuje. fyzické ohrožení a podobně). již při menším reálném ohrožení. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. zvláště když se jedná o dítě. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. Strach ve škole je motivačním činitelem. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. tím vytrvalejší je strachová reakce. strach pak komplikuje proces jejich učení.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. lhaní apod. čím déle člověk vnímá ohrožení. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. Učitelé často volí situace. ale i jiných potřeb. z žáka na žáka. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. situace (např. Nuda je jedním z prožitků žáka. 5. jev nebo situaci. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. tím větší je intenzita stavu strachu. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. Čím větší ohrožení je vnímáno. u něhož je úzkost osobnostním rysem. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle.2. Tím však bludný kruh nekončí. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. Výsledky výzkumu (Pavelková. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. Učitel. převážně motivaci snižujícím faktorem. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. ale také o tom.3. a současně. zkouška. ale i mu předcházet. prožívají strach intenzivněji. 2008) potvrzují. a mezi žáky neúzkostnými. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. z hodiny do hodiny. jakou roli při strachu sehrávají . ale i učitelovu práci. které navozují strach. učení musí být zábavné. např. až po únikové reakce.

Žáky bychom však neměli dostávat do situací. strach přece nehraje roli“.3. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. . Učitelé.) Dokonce se někdy stává. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost.2.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. kteří jsou přesvědčeni. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. že ji zvládne. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. zraňující komunikace mezi učitelem a žákem. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou. nepřátelství spolužáků apod.  5. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. („Buď umí nebo neumí.4.3. které kladou na žáky vysoké nároky.2. Proto ti učitelé.. které žáci prožívají.3. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky. 2) 6. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. a zabývá se negativními důsledky atd. Při zjišťování. jestliže je učební situace málo strukturovaná. afektivita. tím menší je očekávání úspěchu. v jejím průběhu a po ní. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení. 5. A na druhé straně učitelé. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. o to.2. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly.4. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. popř. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. a to zejména u těch. Důležitou roli však hrají i schopnosti.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). jedinec nepředpokládá. o přiměřenost chování.

Výzkumný vzorek: žáků 428. přemotivován). nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. ale přetahuje je něco jiného. kvarta). nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. ročníků (kvarty). že žáci jsou možná motivovaní. Skinera (1995). Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. 3) učení je namáhavé. O těchto důvodech se žáci domnívají. že na to nemám. ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. že u nich většinou nenastávají.3.2. že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. když dostane ve škole domácí úkol. že na to nemám. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. mohou však působit i proti sobě). čím obtížnější je úkol. 5) jsem líný (á). Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte. tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. . Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. Experimentálně bylo zjištěno.2. nedosahuje výkon potřebné úrovně.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. V české odborné literatuře též u Mareše. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. že ho ani udělat neumí. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií. Opět je možné udělat úvahu. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. Vzorek učitelů – 263. Jsme přesvědčeni. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti. chtěli by toho hodně vědět. Mana a Prokešové (1996). Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. U důvodu: Mám pocit. že je přitahují jiné činnosti. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“).3. Je-li výsledná síla nedostačující. 5. že se někdy vyskytují. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. že učení stejně nepřinese žádné výsledky.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. kladou si vysoké cíle). Pavelková 2002. 5. stejně se nic nezmění. při které je výkon nejvyšší. mívá střední hodnotu. kvarta. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. že čím snazší je úkol. Nejde však o homogenní názor. 4) přitahují mne jiné činnosti. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. 2) Domnívám se. že optimální motivace. Přesvědčení. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). Stává se to především při vyhrocených situacích.

Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti.. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. Motivace žáků k učení. In Profese učitele a současná společnost. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. RYAN. 2. MAN. č. PAVELKOVÁ. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. Théorie de la motivation humaine. PAVELKOVÁ. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. 2006. 1980. I. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. 42. J. R. Žákovská nemotivovanost. R. Z. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. PAVELKOVÁ.. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. s. stejně se nic nezmění. L. 1992. (Mimořádné číslo) s. Pedagogika. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý.V. Pavelková 1992. I. je na první pohled evidentní. I. Olomouc: PedF 2005. 1979. Pavelková. MAREŠ.M. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. Závěrečná práce VP. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. 1989. In Reflexe společenských potřeb a očekávání.. KULIČ. 217-221.R. Katedra pedagogické a školní psychologie. L. Ústí nad Labem : PedF UJEP. Zvláště situaci. Pedagogická revue. ISBN 80-7290-092-7. 2002.. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. Psychologické otázky motivace ve škole.. PELLETIER. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. Paris: Presses Universitaires de France. 1996. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). 1984. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. R. J. . J. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost. Nuda ve škole. KINDLOVÁ. Pedagogika. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti.7044-571-8. že učení nepřinese žádné výsledky. Praha : SPN. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací).. s. HRABAL. PROKEŠOVÁ. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. Na závěr jen naznačíme. DECI. & Doporučená literatura DECI. PAVELKOVÁ. F. 26. A.. I.. HELUS. kterých má být dosaženo (Helus. VALLERAND. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. V. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. Psychologie školní úspěšnosti žáků. 1985. ISBN 80-244-1079-6. 2002). 46. I.J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje..V. Praha : SPN. HELUS. 5-17. 2004. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. PAVELKOVÁ. HRABAL. Prah a: PedF UK.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. E. J.. 325-346. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. PAVELKOVÁ. ISBN 80. s. ale i rozvoj žákovské osobnosti. Motivace žáků. ŠKALOUDOVÁ. New York: Plenum. 1991.. F. Educational Psychologist. I. Praha : UK PedF.. které za problém považují především gymnazisté. E. jejich výkony. NUTTIN. Z. kdy se žáci domnívají. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. L. 197-208. M. MAREŠ. 2008 (v tisku). MAN.

Thousand Oaks: CA. sourozenci. Pedagogika. ať ze strany školy (učitel. ŠTECH.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. některé jen na krátkou dobu. ISSN 0031-3815 5. s. které se mohou objevovat u žáků 1.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků. je to místo. začlenění do vrstevnické skupiny. E. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání. British Journal of Educational Psychology.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. S. zkušenosti a postoje rodičů.1995. které mohou mít pozitivní. ke kterému se vztahuje a které prožívá. SKINNER. a 2. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. problémy. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. W.5.A.5. vrstevníci.1. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. hodnocení. výkonu.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. 5. 1975. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. Sage. motivation. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých.P. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. 2003.  rozlišit. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. kde se dítě začleňuje. působí a ně mnoho vlivů. and coping. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. stupně a u studentů středních škol. nýbrž radost z poznání. pocit dobře vykonané práce. a 2. ale i negativní účinek.Žák ROBINSON. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. 418-436. Perceived control. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit. vstupuje do světa povinností. výuka. 45. 5. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení. frustraci. Boredom at school.).5. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. a to nejenom vzhledem . Současně je také nutné seznámit se s obtížemi.1.5. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. ve škole vznikají. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité. 141 – 152. učivo). které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím. 4. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. širší rodina aj. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. stupně ZŠ.

Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině.5.2. 1999.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. V případě problémů žáka.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. se svými specifickými vývojovými úkoly. ale také na typu problému. J. není při nich samostatné. J. ale i přístupů k němu.5. 2002. Praha : Grada. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. ale také vzhledem k práci učitele. 1997. ISBN 80-7178-309-9. Praha : Argo. Přehled teorií osobnosti. Psychologie inteligence. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. 1998. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. je období relativně klidné. ISBN 80-7184-803-4. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. mívá problémy v adaptaci. představivosti. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. vnímání. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. Rodiče v domnění. Jedná se o období. ISBN 80-7178-134-7.3). které souvisejí s jeho rodinou. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. Vývojová psychologie. Zaměřte se hlavně na ty teorie.2). Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. kteří nastoupili do základní školy předčasně. vztahům mezi vrstevníky. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí.H. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. které můžeme rozdělit do čtyř skupin. musí být někdo. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. D. pozornosti. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli. 1999. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. problémy ve třídní skupině. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. 5. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. zejména třídním učitelem. paměti) a sociálního.2. pomaleji se učí.. jsou-li neúčinné. v plnění školských úkolů. Praha : Portál. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. ERIKSON. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. 5. V.2. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. KREJČÍŘOVÁ. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3. LANGMEIER. výkonu).5. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). 1. . M. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. Praha : UK Karolínum. problémy ve vztahu k učiteli). kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. Praha : Portál. Aby k tomu mohlo dojít. PIAGET. E. ISBN 80-7203-380-8. Člověk a společnost. ale i rodinné pohodě. můžeme se i dnes setkat se žáky. Záleží na věku žáka.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk. Vývojová psychologie.

vytváří se vztah. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru.3).4.4. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. jaká pravidla ve třídě fungují. školního psychologa či speciálního pedagoga). 3. psaní.5. příp. je inhibováno obavou z neúspěchu. Žáci touží po jeho přijetí. 2002). kdy žáci vnímají. Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. s výjimkou dětí. stupni ZŠ či na střední škole. nadržování). Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5. pokouší se o diskusi. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. nedosahuje možného výkonu. 4. u dětí. Specifickou skupinou žáků. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. kázně. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. dítě se bojí projevit se naplno. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. je izolované. s realizací podpůrných opatření. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. Problémy mohou ale vznikat. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. jak je dovede ocenit a pochválit. zesměšňovány aj. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. dříve LMD) – viz kapitola 5. které nenavštěvovaly mateřskou školu. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. zadrhávání. případně péče výchovného poradce (příp. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. 2. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. která umožňuje adaptaci na školní nároky. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. Nutná je individualizace přístupů učitele. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. 5. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. jak se spokojen s jejich výsledky. která může mít v této oblasti problémy. I přesto se setkáváme s případy. školní fobie).3. dítě se straní ostatních. tím. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. vhodného chování k učiteli i spolužákům. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat.5. sklon k neurocitě. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. počítání). vytrvalosti. jak o nich mluví. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte.4. jak je vidí.

ale vyžaduje konformitu ke skupině. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. 1. Problémy v chování. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem.1. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. Zmiňme alespoň některé aspekty. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. 2000). kteří jsou nějak nápadní. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti.4. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. příp. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. s etnickým původem či rodinným zázemím. s fyzickým vzhledem (obézní žáci. co je pozadím těchto obtíží. Je to proto. např. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. fyzické útoky (agresivita. rušiví či kteří nezvládají to. jaká omezení dané postižení přináší. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. příp. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. agresivní reakce. 4. na což pak navazují rozdílné intervence (např. jak má třídní skupina fungovat (např. Jsou to projevy řevnivosti.). soupeření). Neoblíbení mohou být i žáci. co ostatní (např. 3. s nedostatečnou sociální zkušeností. krádeže. Je zřejmé. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. nadávání. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin.6.4 toho studijního textu. žák s brýlemi.3. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. Jak uvádí Valentová (2005). Protože se jedná o závažný problém. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. spolupráce vs. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. rvačky mezi dětmi. záškoláctví. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. spíše mezi jedinci stejného pohlaví. je zdrojem identity žáků. týrání.. které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. 2. ubližování). vysmívání se). všichni mají stejná práva a povinnosti. požadavky i představami. Učitel by se měl zabývat rozlišením. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. žáci s odlišnou mentální kapacitou. jako jsou závislosti. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky.5. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. . jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. Třídní skupina je referenční skupinou.

péče školního psychologa nebo výchovného poradce. Na 1. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. počítač. Může však dojít ke vzniku problémů. nenosí domácí úkoly. Problémem někdy může být temperament dětí. Odlišné sociální prostředí. vlastními problémy aj. která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. stupni to znamená. s následným rozvojem psychosociálních problémů. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. že se očekává jen výborný prospěch.). protože…. které školní výuku ztěžují. A. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. že dítě neplní požadavky učitele. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. že se dítě musí dobře učit. kde má vzdělání vysokou hodnotu. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. související s rodinou. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. Namístě jsou i specifické intervence. 1997). Bývá obvyklé. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. Nízké požadavky mohou mít rodiče. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. která je současně stále běžnější. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. jak dohlížet na přípravu do školy. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. zpravidla učitel. pro které není důležitý samotný školní výkon. dále doporučení doučování. Další kategorie problémů dítěte ve škole. Na 1. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. Tam. 2. bývá tím. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. péče školního psychologa či speciálního pedagoga. Poslední z kategorií odlišných skupin. jsou děti cizinců. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. třeba prostřednictvím vrstevníka. ty máš všechny podmínky k tomu. C. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. jak s dítětem pracovat. četba. kdy učitelé poukazují na živost dětí.Žák 1. 2000 s. . komunikace s rodiči. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. jeví se bez zájmu o školu. Vysoké požadavky na dítě bývají např. B. kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. divadla. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. Rodiče v tomto případě potřebují informace. abys to dokázal(a)“). které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. případně je doporučováno doučování jinou osobou. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. internet). je zdůrazňováno. případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Výsledkem může být to. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. může dojít k jeho systematickému přetěžování. 142). nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým.

Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. finanční situace. má horší výkony. docvičení látky. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče.2. přístupem. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. oceňování snahy. že učitel má. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte.5. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. jeho profesní neschopnosti. že učitel vnímá a popisuje výkony. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Pavelková. Určitým „bonusem“ tohoto období je. který dítě oslabuje. nepřipravuje se na výuku. 5. přináší problémy v koncentraci pozornosti. Výhodu mají školy. větší emoční odstup. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. Poslední kategorií. 4. píle… . Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. Je v zájmu dítěte. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. zda se jedná o problémy běžné. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. objasnit možné souvislosti školních obtíží. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém. Vztah mezi rodiči a učitelem. Man. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. nenosí domácí úkoly. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. Učiteli je nápadné. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. Je to proto. Je třeba také zmínit. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. tedy v situaci rovných výukových podmínek. je nepozorný. citově labilní aj. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. může modifikovat svůj přístup k dítěti. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. kteří by měli nesnáze.2). staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. Matějček (1991) popisuje. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. To je však možné jen tehdy. přestože může dítě pozitivně přijímat.

? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . VALENTOVÁ. In Hadj Moussová a kol. 2005. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. ISBN 80-246-1074-4.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. 1998. reaktibilita.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). LANGMEIER. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. vyhledejte učitele 1. 1991. . jaká je představa učitele o jejich pozadí. D. Je třeba upozornit. ISBN 80-04-24526-9. zejm. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení.. 5. 1999). J. Praha : SPN.) ? Pokud budete mít příležitost. Vhodná literatura byla doporučena výše. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. ISBN 80-7184-803-4. sociální.v rozvoji sebepoznání a budování identity. školní psycholog. rodinná terapie aj.3. Praha : UK Karolinum 2005.)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). Vybrané problémy. 49-67. .1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). Praha: UK Karolínum. Praxe dětského psychologického poradenství. Vývojová psychologie. pohlavní diferenciace). M. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická. ISBN 80-7290-215-6. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. .3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. Praha : UK PedF. sebeovládání) . se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. vývoji poznávacích procesů. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly.. Vývojová psychologi e. Z. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget).v psychickém vývoji. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. stupně. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. Macek. Praha : Grada. vztah k vrstevníkům. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení.5. M. L. SPC. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2.5. Zjistěte. KREJČÍŘOVÁ. s. ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). školní metodik prevence. VÁGNEROVÁ. Problémy mladšího a středního školního věku. stupni ZŠ a SŠ. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Zaměřte se hlavně na ty teorie. . Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. 1999.

Učitelé většinou náročnost této situace znají. Nutná je adaptace na změnu. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. nové je učivo a přístupy k němu. že žák přichází do prostřední.2. Při řešení problémů se může ukázat. kvalitní pozornost aj. . kteří mají problémy s prospěchem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. špatné studijní návyky. 1. přinášející prospěchové problémy. 3. poradenský…). Přetrvávají-li potíže. ale také na výsledcích dosavadního učení. zda a jakou má zkušenost s učením. Je to proto. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. na které si zvykl. stupeň. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. event. 2000). učitelé). které mají povahu SPU. stupně a studentů středních škol se proměňuje. motivaci pro školní práci. kde nemůže uplatňovat postupy. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií. Adaptační problémy. 4. stejně jako v předchozí. ve kterých se odráží. Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. K tomu se ale přidružuje také to. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2. tj. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5.4.1.3. proto se jimi již nebudeme zabývat. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. Učivo 2. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. Poměrně častou problémovou situací. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva.2). ze základní školy na střední školu). ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. vytvořených studijních návycích. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. učitelé. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. noví jsou spolužáci.3. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. Prospěchové obtíže. včetně problémům v žákovské motivaci. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. špatně zvolená (střední) škola. 2. Problémy ve vztahu k učiteli. stupně na 2.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). Motivovanost pro učení. je přestup na vyšší stupeň školy (tj. logická paměť.1.2. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2.3. Často je to prostředí nové. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli.1. z 1.5. osobnosti dospívajícího. I nadále mohou přetrvávat obtíže. které se ozřejmují v zátěžové situaci. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. neznámé. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení.5. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. zachováme obdobnou strukturu možných problémů. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. Učitelé by měli na žáky působit tak.

soupeření. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. prosazování si svých názorů. s. Současně by do svého působení. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. formách výuky i o výsledcích učení. dospívající může být k němu kritický. agresivita.5. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. kde učitel nezvládá běžné obtíže. může odmítat podřízenou roli. To však ale neznamená.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou.4. odmítaní. posmívání se. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. Dospělým může také vadit komunikační styl. Vývojová psychologie. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. odstrkovaných. stupně. uznání partnerství. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. Často a rád diskutuje o obsahu. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících. úzkostní s „běžnými“ projevy. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost).176-202. aby tuto situaci změnil. logická argumentace.1 tohoto studijního textu. může odmítat učit se to. mají takt a jsou schopni humoru. měl zahrnout preventivní práci se třídou. M. zvl. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. vytahování. neuznávaných. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. např. stupni. ISBN 80-7169-195-X. aj. jako je výbušnost. D. zvláště u jedinců třídou odmítaných. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. stupni a střední škole.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. Praha : Grada. třídní učitel. jejich radikalismus i hyperkritičnost. neochotě. kteří dovedou zaujmout. Dospívající si svou rolí. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování. jako má učitel 1. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. outsideři nesmělí. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse.5. ? Zeptejte se učitelů.) s problémovým a narušujícím chováním. kterou ve skupině zaujímá. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). ISBN 80-246-1074-4. vliv ve skupině a aby byl oblíben. „vadě“ charakteru aj.5 a 4.. Lepší pozici mají učitelé. bázliví. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. kteří jsou:    neoblíbení. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. problémy v třídní skupině. umí dodržet slovo. izolovaní. na osvědčené přístupy k žákům 2. 1998. školního metodika prevence. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. dospívajícího. . Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. dle publikace: LANGMEIER. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. co považuje za nepodstatné. přehlížení. stupně. aby si získal respekt. bezohlednost. KREJČÍŘOVÁ. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. Učitel na 2. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.6. u kterých praktikujete. Praha : UK Karolinum 2005. školního příp.4. J. stupni již nemá tak silné prostředky. zejména na 2. rivalizace aj. že by se měl učitel s touto situací spokojit. tak jak byla popsána v kapitole 4. Problémy mohou být stupňovány tam.

Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. kontrola. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. Může to být však. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. odmítání povinností. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. volba střední školy). nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie).2. emoční obtíže. Jsou to případy. V současnosti se stále více prosazuje názor. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. jak změnit např. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. a 3. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. příp. kde praktikujete. i obráceně. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. drogy aj). pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. nechuť ke školní práci. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. vztahu k vrstevníkům. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. v situacích. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. čeho by měl dosáhnout.5. zákazy. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. na druhé straně je nezveličoval. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. ale i s jeho zájmem. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. ale i podcenění. zmíníme pouze některé specifické problémy. vnucování svých názorů. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. a 3. stupni. tolerovat některé běžné vývojové potíže. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. Mohou to být poruchy chování. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. jak již bylo uvedeno. a 3.

poslušný. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. VÁGNEROVÁ. nezávisle na věku žáků. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. TRPIŠOVSKÁ. 1991. vzdělávání vůbec. jaká je představa učitele o jejich pozadí. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. chuť pracovat sám na sobě (Woods). 2005. Praxe dětského psychologického poradenství. ? Pokud budete mít příležitost. co je školsky úspěšné dítě. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. loajální. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny.. Budou to ale problémy. Zjistěte.5. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. protože se jistě liší pohledy na to. tzn. 68-76. Vybrané problémy. s. neprojevuje vlastní přesvědčení. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. součinnosti obou aktérů“. s. Mareše (1995. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. ISBN 80-246-1074-4. vyhledejte učitele 2. In Hadj Moussová a kol. případně změny v klimatu třídy. jeho schopností. zastavíme se u základních problému.5. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. ISBN 80-7290-215-6. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. negativní emoce ve vztahu ke škole.1 Výukové obtíže. Praha : UK PedF. důležitá je nejen výkonnost. zabývá výukově zaostávajícími žáky. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. Z. Mohli bychom konstatovat. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. ISBN 80-04-24526-9. píle aj. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. Valterové. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. kterými lze chápat školní úspěšnost. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. M.Žák kontaktu a individuálního přístupu. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. 5. Podívejme se na různé pohledy. Helus (1979) upozorňuje na to. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . D.4. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. Pedagogickopsychologické poradenství I. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. stupně. Poradenské problémy dospívání. ale také dílem učitele. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. resp. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku. Praha : SPN. jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. 5. Fontana (1995) se např. Praha : UK Karolinum 2005. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2.. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost.

Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. samostatnost. jak i uvádí Průcha. Znepokojení zpravidla přichází. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. v běžné škole sledují. víceleté gymnázium). školy. neboť je obecně známý fakt. stupně. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. že kdyby chtělo. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. spolupracovat. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. ? Zjistěte u učitelů 2. Prospěch. co zvládne. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. Pokud řešíme výukový problém dítěte. s. děti v příbuzenstvu. vysoká škola).. Walterová. měl by přidat…. 1995. stupni ZŠ. než s prospěchem. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. kdy se nejedná o výrazné selhávání. který je prezentován jako prospěchové selhávání. kolik se žák naučí. stabilitu v čase. Jistě ale ne u každého dítěte. tak speciální. rozložení známek v jednotlivých předmětech. práce na sobě. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. Mareš (1994 s. uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. Oceňováno bývá vlastní zaujetí. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. ale naučí“). byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. stupni. která je pro něj vhodná. které dosahuje špatných známek. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. . spokojíme se u něj s …. Mareš. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. Walterová. Také mohou volit pro své dítě školu. a to přesto. že má navíc. nebo naopak …měl by na víc. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. jako ochota investovat do školní práce. kdy došlo ke zhoršení (Matějček. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. ale také rodiči. budoucím povolání“ (Průcha. 174). že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. a to i v případě. ať obecné. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. vnitřní motivace. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. 1991). Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. která se právě může projevit na 2. mohlo by mít lepší známky. které třeba není i nejpříznivější („náročný. Takové dítě slýchává. se setkáme s řešením tohoto problémů. tj. Anebo že když se nebude učit lépe. co již umí. aktivita..). který učitel více naučí. nasazení.

např. rozvíjející se sociální vazby. Vágnerová (1995) upozorňuje. dobré interpersonální vztahy. jak bychom mohli logicky čekat. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. unavitelnost. což může mít pozitivní. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. aby se netrápilo pro známky“. nýbrž i dětí úspěšné. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. cizinců žáci bez speciálních potřeb. z učitelů. případně další charakteristiky. Zde nebývá problémem prospěch.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. v tzv. event. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. nýbrž také dítě. aby se s prospěchem vyrovnalo“. jako pozornost. celková pozice dítěte ve třídě. může problémovým individualismus. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. „výchovách“. jako např. ale aktivita při vyučování. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. Je třeba zmínit. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. vliv temperamentu. v některých vzdělávacích projektech. aspirace. vztahy ve třídě. „co máme dělat. kterého dítě ve škole dosahuje. kdo na prospěch upozorňuje. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. odlišného jazykového prostředí. že funguje přivykání si úspěšnosti. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. z hodnocení. kde může být obava. učitelé. aspirací). Začít spolu). vyrovnání se s hodnocením. v nižších ročnících. Učitel by si měl také uvědomit. dobrá komunikace s učitelem. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. doprovodným efektem může být strach ze školy. Jistě to není jen dospělý. které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi.

2003. Praha : IPPP ČR. diagnostika a náprava specifických poruch učení. Mohou docházet jak do speciálních škol. příp. Jinočany : H + H. ISBN 80-7178-032-4. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru.. tak na poli výzkumném. MATĚJČEK. ADD/ADHD). Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. 2000. Matějček (1991) uvádí tzv. Specifické poruchy učení a chování. . MATĚJČEK. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole). Praha : Portál.5. neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy.. ISBN 80-246-1173-2. stupni. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc.4. Individuální vzdělávací program. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. ISBN 80-7178-424-9. Praha : UK Karolinum 2006. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. 1997. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. Z.specifické poruchy čtení. aby se prospěch zlepšil. Děti. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). E. J. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi. Litomyšl : Augusta. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva.5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5.5. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. 2005. Obvyklou situací. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. jsou specifické poruchy učení. MERTIN. 5. A. Teorie. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj.). jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru.). Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. vzdělávání. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. (ed. aj. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. ISBN 80-8656-13-5. KUCHARSKÁ. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. A. V. Nešikovné dítě. NOVÁK. M. VÁGNEROVÁ. Praha : Karolinum. Z. 2001. které se dotýkají školní praxe. vytrvalost. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. Sociální aspekty dyslexie. Má v naší zemi dlouhodobou tradici. byť s osobním nasazením. ZELINKOVÁ. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. (ed. V. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. ISBN 80-246-1074-4. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. Neplatí to ale vždy. jsou případy. ale i konformismus). VÁGNEROVÁ. 1997. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. ISBN 80-85787-27-X. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Sborník 2005. M. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. ISBN 80-86048-03-09.). 1995. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. Praha : Portál.4. ISBN 80-7178-800-7. Poruchy učení. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. jiné zvládnou požadavky základní školy. Zastavíme se pouze u některých otázek. 2006. ZELINKOVÁ. Praha : Portál. Praha : Portál.4. O. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. Dyslexie .2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. ISBN 80-7178-544-X. CHALUPOVÁ. osobnostní charakteristiky (píle. snaživost. POKORNÁ. 1995. ISBN 80-7178-135-5. O. Praha : Portál.4. labilní až úzkostné).

Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj.). dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. psaní. tak ze strany rodičů (SPU jsou . které by mohly poruchu učení naznačovat.4). setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. aby byl specifický problém včas podchycen? 1. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). ale může na něm participovat i výchovný poradce. cvičení zrakového rozlišování. Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. ve kterých se čtení. cvičení sluchové analýzy a syntézy. že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. Která opatření by mohla zajistit. neměli by uspěchat výuku. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5. Může se stát. smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky.a časně postnatálním vývoji. vyjmenovat jednotlivé poruchy. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. počítání). které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. které se zaměřují na rozvoj percepčních. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. Pokud se tak stane. v menším rozsahu poradenští pracovníci.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením).4. ale spíš malá motivace pro školní práci.5. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. intervence a terapie. poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. psaní. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. nebývá vždy pravidlem). Přestože by se zdálo. že učitel dovede např. Někteří učitele se domnívají. peri. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. jsou již všichni učitelé informováni. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. počítání uplatňuje. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou.

i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči.. pakliže bude vyšetření realizováno. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. Součástí diagnostiky. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. bez jejich vědomí. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky. např. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. jak o tom bude pojednáno dále. údaje ze školy. že je porucha učení diagnostikována později. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. V některých školách bývá běžné. i pracovníci poraden. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. Někdy se stává. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. a 3. pseudodyslexie. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . která usnadní žákovi vzdělávání. tolerance obtíží ve čtení. doučování. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). ev. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. školní psychologové a speciální pedagogové.. zařazení do programu nápravy na škole. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika.) – nejenom učitelem. dokonce až na druhém stupni. zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu.tedy v průběhu 2. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. ale i za spolupráce s rodiči. psaní . od třídního učitele v rámci třídních schůzek. 3. aj. než že je dítě opožděno či zanedbáno. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. Nesouhlasí-li s ním. psaní. kterou může provádět výchovný poradce. třídy. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. kromě jiného. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. dodatečné vysvětlení učiva. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. A to ve na školách. motoricky a řeči.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota).. matematiky. třídní učitel. Je zřejmé. je třeba změnit přístup k žákovi. doporučit doučování. Přetrvává-li však problém ještě další dobu.

kolísání ve výkonech. pracovitost. doučování). závěr vyšetření.Žák pedagogická opatření. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. alternativní přístupy při hodnocení. logický úsudek. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření.) a motorických funkcí (jemné motoriky. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. opakování ročníku.   Zpráva z vyšetření.. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace). pracovní charakteristiky žáka (pozornost.logopedovi. rodinné prostředí žáka. domnělé příčiny problémů žáka. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. zrakového vnímání a paměti. obranné mechanismy aj. prostorové a časové orientace aj. neurologovi aj. matematiky) a rozbor školních výsledků. lateralita). individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. psychiatrovi. Je třeba zmínit. řeči a jazykových schopností. osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. chování žáka v hodině. alternativní didaktické postupy. která se nepředává škole automaticky. mluvnice). u kterého se projevily školní obtíže.. školní prospěch (s důrazem na předměty. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. didaktické zkoušky (zkouška čtení. nýbrž se souhlasem rodičů.. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. řeč. postižení struktury inteligence. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. geometrie). psaní a pravopisu.). diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. dokončování úkolů). modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. matematice (numerické počítání. vyšetření žáka u jiných institucí. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. stupeň její závažnosti a prognóza. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. které souvisejí s oblastí selhávání). pravopis. slovní úlohy. navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem. samostatnost. prožívání poruchy. zájem žáka o vyučování. k jejich překonání. orientace v oboru do . psaní.. výkon žáka v dalších předmětech. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení.

Měli by působit více v oblasti prevence. řízenou imaginací). kteří se žákem s SPU pracují. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. Nelze tedy zobecnit zcela. nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu.v čem se dítě zlepšilo.pracovat s pozorností dítěte. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem.  pro čtení volíme spíše kratší. výchovným poradcem. co dítě zvládlo v časovém limitu. častěji opakované aj. užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. že v nich selže. co do těchto přístupů zahrneme.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. nacvičíme jejich čtení předem. G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. poskytovat žákovi pomůcky. z typu specifické poruchy učení. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. včetně slovního hodnocení. častým střídáním činností. hodnotit jen to. sociální izolace. „je líný“. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). příp. osvěžením.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. nehodnotit to. tolerovat případné projevy nepozornosti . s dostatečně velkými písmeny. aby jeden učitel nepovolil něco. pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. ve kterých víme.). rozpoznat vědomosti a dovednosti. urážky dětí. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. Škola má široké spektrum možností. jak upravit přístup k žákovi. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. terapie než v procesu diagnostiky SPU. ale vycházet z individuální normy . „nemá zájem“).např. co druhý učitel neuznává aj. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi. intervence. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. její závažnosti. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“. psychorelaxačním cvičením. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. poskytovat na úkoly dostatek času. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně. uzavřenosti. šaškování. Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. předcházet únavě (např. které nejsou zkresleny poruchou. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. upozorňování na sebe. ale i fyzické napadení aj. konzultace s rodiči. rodiči. jazykově jednodušší texty. Následující výčet představuje jen některé z nich. učiteli). je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. předmětový metodik aj. . Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. Ty vznikají. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. co se naučilo. ale i školní psycholog/speciální pedagog.

vhodná jsou doplňovací cvičení.Žák     dítě se může ztrácet v textu.  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby). v dějepise. dopomáháme se zápisem úlohy.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . záložka). aby dítě napsalo lépe 5 vět.v klidu. sklon sešitu. diskriminace) a řeči aj. nenutíme dítě k dlouhým zápisům.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. speciálního pedagoga. než špatně 10 vět). bez stresu. všímáme si celého postupu.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem. v poradně aj. které usnadňují čtení (okénko. záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . kde třída čte. v matematice ve slovních úlohách).  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání. zajistíme rozvoj jemné motoriky. umožníme použití pomůcek. .        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. rytmické reprodukce. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti. tabulky na provádění operací. matematického úsudku aj. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci). proto selhávají v pětiminutovkách). nezapomínáme. sponka. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka.). do známky počítáme jen ty nespecifické. aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti.  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. jazykového citu. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. vlastivědě aj.  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. proto jej nekáráme. orientace na číselné řadě. operačních dovedností. že neví. pokud to žákovi vyhovuje. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně. zajistíme nápravu u specialisty . redukujeme množství napsaného (je vhodnější. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. analýzy. dáváme dítěti dostatek času na psaní. kde vznikla chyba.).  nehodnotíme jen výsledek. chemii). je lepší připravit si pro dítě předem příklady. kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. sluchového vnímání (analýzy a syntézy. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. diferenciace. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. kdy děti zapisují pouze výsledky. dohlížíme na správné sezení u psaní. řeči). nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. vyškoleného pedagoga aj.rozvoj předčíselných přestav. syntézy. nespěcháme na rychlost psaní. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. kalkulačka). v naukových předmětech. zajistíme vhodné psaní náčiní (např. číselných představ. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. tolerujeme nepřiměřený sklon písma. pero Tornádo).

grafické . ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Intervence na 2. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. Od vydání nového metodického pokynu v r. Náročnou situací je výběr střední školy. stupni. stupeň. stupni ZŠ Intervence na 2. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. třídě. ale i pro doporučené postupy v hodinách. možnost psát písemný test na počítači. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. Jen tehdy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. možné specifické přístupy k žákovi. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. V průběhu docházky na 2. včetně informačních technologií (počítač. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. které budou umožněny určité formy modifikací (např. 9. V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. proč k tomu došlo. ovlivněných specifickou poruchou učení. vypracování individuálního vzdělávacího programu. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. Centrum reformy maturit). přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. se všemi náležitostmi. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. textové editory. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. specializovaná třída aj. včetně maturitních zkoušek. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. 2002). naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. Nejedná se přitom pouze o toto. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. výukové CD-ROMy). pedagogická terapie na odborném pracovišti). Když se tak stane. Není důležité hledat příčinu..). svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. může dojít ze strany učitelů 2. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. prodloužení času. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. Při změně přístupu učitelů na 2. event.

. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. Školský zákon z r. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. případně i pomoc metodickou. SPC). E. Specifické poruchy učení a chování 2005. alternativních . autismus.4. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. www. Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. integrační příplatek). Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání. Praha: IPPP ČR.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. ISBN 80-8656-13. aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. terapie). s. na 2. 73/2005 Sb. A.Žák odlišení podstatných částí textu aj. vady řeči. ohrožení sociálně patologickými jevy. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. www. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. specifikace v přístupech k němu. ve které praktikujete. případně jeho redukce. které vyžadují zohlednění při vzdělávání). sluchové.).cz) 3. K nim patří jednak rozsah učiva. Brailova písma u zrakově postižených. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1.org. což i reflektuje současná školská legislativa. 2005. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. zmíníme jen ty nejdůležitější. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy. vývojové poruchy učení nebo chování). Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. Musí být formulována jasně a přitom komplexně.5). která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání.5.dyscentrum. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení.. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. i když škola na tyto žáky nedostává tzv. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. doporučuje účast asistenta pedagoga. souběžné postižení více vadami. 5. 165-172. tělesné. zrakové. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. Chalupová. 2.czechdyslexia. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. tělesným postižením. řečovým. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. postižení vhodných metod výuky. stupni). který se zasílán do PPP. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. stupni. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu).

žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. 561/2004 Sb. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. doučování). jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. Vyhláška č. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu. o předškolním.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. 5.. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. č. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování.. časové a obsahové rozvržení učiva. rehabilitačních a učebních pomůcek. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. & Prostudujte si příslušnou legislativu. způsob zadávání a plnění úkolů. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. základním. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. o vzdělávání dětí. na druhé straně přihlížet k postižení. které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. že problém nesouvisí s výchovným vedením. jako je tomu . Zaměřte se také na to. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola. způsob hodnocení. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání.. který naznačuje. rozsahu. 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. s případnou změnou ve školním zařazení žáka.6. Je to dokument. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení. školní psycholog). které znesnadňují vzdělávání. žáků a studentů mimořádně nadaných.).5. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. Zákon č. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. středním. V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. 73/2005 Sb. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. ze školního vzdělávacího programu. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka.4. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je jim věnována samostatná kapitola 5. vhodných metody hodnocení. volbu pedagogických postupů. vyšším odborném a jiném vzdělávání. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). 72/2005 Sb. úpravu konání závěrečných zkoušek. které je akceptuje. neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. M. má-li ho škola vypracován. nýbrž se vzájemně posilují –.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. Bolest šikanování. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. Praha 1998. šikana. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. kde praktikujete s programem prevence šikany. Metodický materiál. jaký byl průběh a výsledek. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny.5. nedovede se jimi ale řídit. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan.: 28 275/2000-22 ministra školství.na úrovni dispozic (zejm. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání.7 Problémové chování.htm Projekt MŠMT: http://aplikace. napadení. 1995. tak v rodině. KOLÁŘ. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. Poruchy chování jsou ty projevy. Praha : IPPP ČR. a to jak ve škole a vrstevnické skupině. M.4. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. Metodický pokyn čj. krutost vůči lidem i zvířatům. G. prvního dětského vzdoru. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa. Agresivita a šikana mezi dětmi. které však zpravidla nepůsobí izolovaně. Čelíme šikanování .5. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. negativní působení vrstevníků. 2005. Mají odlišné pozadí vzniku. nespecifické poruchy chování. navazující na problémy v dozrávání CNS. 1. projevy tzv.cz/normy/page0253.4. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). P. ISBN 80-7367-014-3. ? Seznamte se na škole. ISBN 80-7178-049-9. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani..msmt. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. in Sborník Prevence šikanování ve školách.sikana. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. Praha : Portál. J. Informace najdete i na dalších webových stránkách. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. 1995. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. KOLÁŘ. CARINGTON. ve které je základní proměnnou to.atre. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. destruktivní jednání . Praha : Portál. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. PARRY. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. ŘÍČAN. Hlavním projevem je dissociální. související s hyperaktivitou. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení. vliv dalších sociálních skupin). poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. impulzivitou a poruchami pozornosti.org/ 5. které bývají nazývány specifickými. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku.htm http://www. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. M. diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál. vzdorovité a agresivní jednání. projevy a zpravidla i závažnost. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování.5 jsme se zabývali poruchami chování.sborník metod. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. Praha : IPPP ČR. které jsou řazeny mezi tzv.

? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. neboť stále upřednostňují svůj zájem. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. že sám toho spíše nedocílí. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. aby ochránil sám sebe (tj. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. např. tak spolužákům. skupinová delikvence) 2. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů. rodinná terapie. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. ať ve vztahu k učiteli. spoluprací s rodiči nebo .pdf. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit.cz/PDF/sb048-02. brání se). Součástí pak bývá i práce s rodinou. neposlušnost. upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. narušují výuku. s různým pozadí. Musí je umět identifikovat a rozlišit.. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. 109/2002 Sb. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. Je třeba ale konstatovat. záleží na mnoha okolnostech. bývají neoblíbení. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. kdy tak jedinec jedná. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova.msmt. jsou egoističtí. zda se jedná o agresivitu. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD).na http://aplikace. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č. musí mít dostatek informací. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. tak o závažnějších problémech. výchovný ústav). svůj prospěch. které i jemu způsobují problémy – např. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. tzv. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů . krádeže  vandalismus. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření.

Štech. M. 1999. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ. 1995.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. 2002. M. ISBN 80-7203-380-8. & Doporučená literatura DRAPELA. Bolest šikanování. Sociální aspekty dyslexie. Individuální vzdělávací program. ISBN 80-7178-029-4. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. kdo je rodičům doporučuje. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z.: Psychologie ve školní praxi. J. Dyslexie. S: Sociokulturní handicap. Doporučujeme také. Praha: SPN.. Sborník 2005. J. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. V. Litomyšl l: Augusta. . Hajd Moussová. Praha : Portál. PIAGET. Pedagogicko – psychologické poradenství III. FONTANA. školní metodik prevence. Psychologie pro učitele. ISBN 80-7178-463-X. Praha : Portál 2001. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. 1999. Praha : UK PedF. Pedagogický slovník. ADD.: Pedagogicko – psychologické poradenství II. 1991. ISBN 80-7178-134-7. 2004. ERIKSON. školní psycholog. I. DUPLINSKÝ J. Psychologie inteligence. V. Praha : Portál. Intervence. Praha : Portál. (ed. Praha : UK – PedF 2004. 1995. NOVÁK. ŠTECH. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. M. Agresivita a šikana mezi dětmi. Specifické poruchy učení a chování. VÁGNEROVÁ. 2005. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. P. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. J. MATĚJČEK Z. J. je první. MAREŠ. CARINGTON. ISBN 80-7178-049-9. Praha: Portál. 2002. KUCHARSKÁ. Praha : Portál. ISBN 80-7178-626-8. ISBN 80-7311-021-0. Praha : Portál. 1995.. Praha : IPPP ČR. Praha : Portál. A. 1992. Z. 1997. E. Specifické poruchy učení.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. M. diagnostika a praktická pomoc... ISBN 80-246-1173-2. Z. RIEFOVÁ. PARRY. KOLÁŘ. ISBN 80-7290-092-7. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. co by měl budoucí učitel udělat. S. (ed. A. jichž je u nás dostatek. Dyspraxie a další poruchy motoriky.. A KOL. HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 80-86048-03-09. Přehled teorií osobnosti. MERTIN. ISBN 80-7178-287-4. ŘÍČAN. Praha : IPPP ČR. G. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. ISBN 80-7066-582-3. CHALUPOVÁ. Praha : Portál 2003. KOLÁŘ. J..).sborník metod. MAREŠ. ČÁP. Praha 1998. E. KOLÁŘ. A. 1997. E. PAVELKOVÁ. J. školní speciální pedagog). Praha : UK – PedF.).. S. ISBN 80-7178-424-9. Praha : Argo. Praha : Portál. Praha : UK Karolinum 2006.. WALTEROVÁ. Praxe dětského psychologického poradenství. ISBN 80-7290-101-X. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. Metodický materiál. Psychologie handicapu. 2000. In Vágnerová. M. Praha : UK PedF.. Praha : Portál 1995. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. Jinočany : H&H. A KOL. 2002. D. Nešikovné dítě. J. 2002. MUNDEN. HADJ MOUSSOVÁ Z. In Sborník Prevence šikanování ve školách. 1997. Z. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. Praha : Portál. diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : IPPP ČR. Čelíme šikanování . Člověk a společnost. Praha : Portál. Diagnostika. 1995. 2006. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. ISBN 80-04-24526-9.: 28 275/2000-22 ministra školství. ISBN 80-7367-014-3. protože je jedním z těch. ISBN 80-7178-625-X. Motivace žáků k učení.: Teorie.H.

Pedagogicko-psychologické poradenství I. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. nadaní a talentovaní žáci. charakteristiky nadaných žáků. Vyhláška č... In Hadj Moussová a kol. Vágnerová. L.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti.cz http://www. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. vzdělávání nadaných.msmt. http://www. L. vyhledávání nadaných. Pedagogickopsychologické poradenství I. stáří. TRPIŠOVSKÁ. ISBN 80-246-1074-4. D..cz/normy/page0253.stránky http://aplikace. Zákon č. Vybrané problémy. Poruchy učení. o vzdělávání dětí. Dětství. Zákon č. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. s. 2005. talent. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků. O. 1995. s. ISBN 80-7178-131-2. Vyhláška č..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. Praha : Portál. 72/2005 Sb. 2005. středním. Problémy mladšího a středního školního věku. základním. . VALENTOVÁ. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ. Z. Vybrané problémy. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. vyšším odborném a jiném vzdělávání. Praha : Portál. Vývojová psychologie.htm http://www. Praha : Portál. ISBN 80-7178-544-X WWW.czechdyslexia. dospělost.htm http://www. o předškolním. O. žáků a studentů mimořádně nadaných. Praha : UK HTF. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně.sikana. kterou lze charakterizovat určitými znaky.org. VALENTOVÁ. 2001.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Praha. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5. A. Psychologie školního dítěte. Praha: UK PedF. problémy nadaných. ISBN 80-7178-585-7. 2005. 2003.5.. Predškolská a elementárna pedagogika.atre. 49-67.org/ 5. 73/2005 Sb. jehož jsou tyto děti nositeli. Praha : UK Karolinum. 68-76. VÁGNEROVÁ. Poradenské problémy dospívání. ISBN 80-7290-215-6.dyscentrum. ISBN 80-7290-215-6. Portál 2000. B. M. 1997.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Praha : UK PedF. 109/2002 Sb. In Kolláriková. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení.. In Hadj Moussová a kol. 561/2004 Sb.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT.. M. M. Pupala. Specifické poruchy chování u dětí.

Nadání a nadaní. V. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. přírodovědné. organizační a praktické. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. hudebním. Pedagogická fakulta. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. hudební. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. dramatickém. v rodině apod. ve kterém dítě vyrůstá. DOČKAL. Bratislava : SPN. 2005. Mluvíme pak o tzv.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ. . ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. pohybová apod. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. Psychológia nadania. Praha : Lidové noviny. Znamená to. sportovním. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. manifestované nadání.). 5. Ačkoliv se na první pohled může zdát. DOČKAL. jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. 2005. matematické. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. V. V. a to již od předškolního věku. že nadaní žáci už mají např. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání.5. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost.). latentním. Velká diskuse se vedla o tom. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. ale i o matematickém a jazykovém nadání. všeobecně nadanými. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. 2005. 1987. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. L. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. které jsou vysoce rozvinuté. a kol. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. Zdůrazňujeme. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. Praha: Lidové noviny. Praha : UK. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. ISBN 80-7290-213-X. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. skrytém nadání.

& LAZNIBATOVÁ. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. ISBN 80-88778-32-8. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. informace o žákovi od kolegů-učitelů. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. Bratislava 2001. mladší žáci). že tato praxe. pokud ho škola má. testy tvořivosti. Později. 5. 561/2004 Sb. Informace ke vzdělávání dětí. 228-236. např. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. a části třetí vyhlášky č. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. Rozhodně to však neznamená. Vzhledem k tomu. 4. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. portfolio žáka. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků).5. VENDEL. Nezanedbatelný není ani fakt. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. třetí část. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. s. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. žáků a studentů mimořádně nadaných. 40. ale realizuje se v několika stupních. např. mohou mít paradoxně problémy s učením. jeho vývin. na střední škole. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. 3. které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. vzdelavanie a podporovanie. pozorování žáka při vyučování. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. Československá psychologie. Učitel. Š. 1996. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). Nadané dieťa. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. J. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. První stupeň je označován jako nominace. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. Tato dvojí zpětná vazba. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů. prosinec 2006. Znamená to. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. známky (orientačně).). Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. Nadaní a ich osobité problémy. Věstník MŠMT ČR. 73/2005 Sb. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. IRIS. např. Školní vzdělávací program příslušné školy. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. aby žáci. pro matematicky nadané žáky na .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. To. protože se prostě vůbec učit nepotřebují.

a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání.Ti. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. přestup do náračnější školy. První varianta se nazývá akcelerace. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. která je nejčastěji v praxi využívána. . kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. která využívá rychlého učebního tempa žáka. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. stupni ZŠ. nebývá tento stupeň u nás realizován. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). obohacování. realizovat skupinové vyučování. integrační nebo kombinované formě.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. Obě varianty využívají vyučovací metody. 5. aby nadaný žák svými vědomostmi. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. Dochází tak k zefektivňování času. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným.5. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. Nesnažíme se o to. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. biografie dítěte atp. Je vysoce pravděpodobné. která je výše nastíněna. které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky.Žák 1. individuální fáze vyhledávání. „telescopingu a compactingu” učiva. není ještě častá. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. vstupují do poslední fáze. rozboru portfolia. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. Učitel aktivně přispívá k tomu. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. je otázka. že pro každé dítě. kteří by z účasti profitovali. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. K tomu. tzv. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. může učitel využívat např. Segregační forma vychází z myšlenky. rozšiřují a prohlubují. zadávat projekty. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku). a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. docházka na předmět do vyššího ročníku. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy. které stávající učivo obohacují. Využívá přitom tzv.

DOČKAL. ISBN 80-88778-32-8. Š. Právě nedostatek informací způsobuje. 1996. & Doporučená literatura DOČKAL. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Nadaní a ich osobité problémy. 3. J. integrace. jeho vývin. V. Bratislava 2001. Praha : Lidové noviny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. a kol. k hlubšímu studiu. Základy pedagogiky nadaných. Praha: UK. J. 2005. 228-236 . 4. Je zřejmé. akcelerace. 2006. HŘÍBKOVÁ. vzdelavanie a podporovanie. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. 1987. Československá psychologie. s. IRIS. L. Praha: IPPP ČR. Nadání a nadaní. 40. 2005. VENDEL. Bratislava : SPN. vytváření samostatného předmětu obohacování. která vzbuzuje rozpaky. realizace exkurzí a besed. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. JURÁŠKOVÁ. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. LAZNIBATOVÁ. ISBN 80-7290-213-X. Nadané dieťa. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování. Psychológia nadania. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. Pedagogická fakulta. ISBN 80-86856-19-4. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. V.

že uspokojují   . a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. napětí. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. ale také a především proto. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. případně triumfu profesí (Bourdoncle. 1958). pedagogové. semiprofese. speciální poznatky.století. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). prestižními profesemi. tj. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). metafory učitelství. Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění.). Nejprve si ukážeme. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák.jsou službou společnosti. právníka nebo dalším „svobodným povoláním". Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. který činí z profesionálů lidi. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. ideál služby. záležitosti duševní a duchovní apod. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. Ty zdůrazňují dilematičnost. a ukázat. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . předprofesní období vývoje učitelství.Učitel 6. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. UČITEL 6. ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. života a smrti. semi-profese). Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. zejména s tzv.1. právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. 6.

1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. ale objevují se stále nové. v níž platí schéma: “profese je to.let minulého století rozrušován některými kritikami. nebo vůbec ne. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální".Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. Proto mnozí sociologové (např. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství. Je to výsledek sociální konstrukce. Schön. 1990) se domnívají. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. ale i mimoškolního a rodinného života. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. je vnímáno jako nevhodné. žádoucí hodnoty atd. Becker. Etzioni uvádí tři kritéria. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. 1983). Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. tužby.mohou se řídit sami.  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. psychologové. Učitelství se tato kritika také týká. Je tomu tak proto. Kritika historická tzv. Napadá jako iluzi přesvědčení. jako jsou lékaři. Marxe. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. sociologů konfliktu se opírá především o M. 1970. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. svobodu či autonomii . o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. Etzioni. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. Hughes.Webera a o K. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. Pro učitelství je důležité. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. co společnost za profesi uznává”. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). ba didaktizace nejen školního. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. Ta se opírá o diplomy. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. Upozorňuje na to. 1958. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. o nutnosti striktního vymezení učiva. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů. že profesionálové jsou účinnými experty. Ta . Kritika politických pamfletářů (Illich. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. ani to není náhodná sociální konstrukce. 1993). právníci.

I když se navenek jeví. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd. tj. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. tj. ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. Rozlišují „proletarizaci technickou". ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). srv.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli. resp.). Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. na zacházení s dětmi atd. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí.). Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. Kontrolují za ně vlastně jiní. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". právník nebo vědec. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. jako je lékař. Laval.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. 6. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi. kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné.). V posledních letech se však ukazuje. Dlouho se zdálo.1. A dále „proletarizaci ideovou". učebnice. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. Štech. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. Model „dělníka" na poli poznání. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. Štech. předávání poznání. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). v níž ji vykonávají. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. na didaktiku. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. kterou řemeslník uspokojuje. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. Model „řemeslníka" v sobě spojuje . . tj. která jsme zmínili. 2007. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. není pro společnost tak bazální). boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod.na rozdíl od „dělníka“ . administrativní a vedlejší povinnosti. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti.). Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. Vývoj však ukazuje. na hodnocení. Σ Shrňme. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. tj. 2. Zdá se. standardizované minimální úkony.

konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. mít rád svůj obor i děti. 1994). Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. tj. Většinou jedna strana má převahu.). a ne stává. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. 3. že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. Schöna). vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). co sděluje. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. Je evidentní. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. Proto je to práce vysoce náročná. řídí. teoretických. odmítnutí učitele apod. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci.1. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. 6. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). Slavík. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. o které se opírá (srv. aby mohl učitel nezaujatě. závislými a používá přitom prostředky. že bude úspěšný. formalizovaných a systematických.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. V popředí stojí důraz na osobnost učitele. např. Na druhou stranu     . z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. jak profesního postavení zneužít. Důležité je být zapálený. obtížně se řeší rozporná skutečnost. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. jinou povahu práce. vztah řídí a ovlivňuje druhého. bude si vědět rady. vede. o které se opírá učitel. U profesionála se však očekává. kdy se nabízí mnoho příležitostí. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. Současně však pracuje s jedinci nezralými. Pro učitelství platí. Čapková. To je cílem veškeré jeho práce. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). její citlivost a kreativitu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. sankcionuje žáky). Uznávaní profesionálové (právníci. Σ Shrňme. Ten je naprosto nezbytný. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. Tj. Byť jde o odlišné podoby učitelství. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. Povaha učitelské profese je proto smíšená. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. je tvořeno rozpornými situacemi. bude umět druhého ovlivnit. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. ale to není pro výkon práce umělce klíčové. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. I povaha vědění (poznatků). lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech.

Psychologické teorie. R. R. postoje atd. sociální práce. 4.. ale v ničem nejde do hloubky). Revue . zdůrazňují skutečnost. didaktiky). ambivalentních a dilematických situací. obava ze zneužití moci. že vše. své předpoklady pro intelektuální práci atd. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. nezbytný normativismus poznatků vs. v čem všem její náročnost leží. pocity. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. mu neposkytují vždy pevnou oporu. že každý žák je jiný. že učitelství je vztahovou profesí. 5. Štech in Havlík a kol. BOURDONCLE. Převládají metafory dělníka. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. 3. od každého něco. 2.S. a pak ani nejsme schopni ukázat. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. podobně jako psychoterapie. Existují jakási tušená. & Doporučená literatura BECKER. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education.27-46. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. s. o které se musí opírat (pedagogika. BOURDONCLE. zejména psychoanalyticky inspirované. upozorňují na skutečnost. své vlastní zkušenosti. Part II. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. A vědy. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. Charakterizujte podle nich učitelství. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. s. pastorační práce. podmíněné. závislost na učiteli. pro vztahové profese platí. Chicago : The University of Chicago Press.Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. autonomie žáka vs.: The Nature of A Profession In Education for the professions. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. H. Hlavní problém učitelství. způsoby myšlení. mají-li být úspěšní. 73-92. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). ISSN 0556-7807. má své metody. plná náročných. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. resp. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. 1991.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. psychologie. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. Revue Francaise de Pédagogie. Σ ? Otázky ke studiu 1. 1998). č. sociologie. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. Navíc. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. 1962. didaktický relativismus). Sociologické teorie. výzkumu i důkladné přípravy. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. představuje skutečnost.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. 99. nejisté.

Monotematické číslo. In Walterová. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. Theory and Society. 1967.34-49. s. Pedagogika.131-175. R. 1970. 1994.A.. 4. Glencoe.547. HUGHES. Z.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1994. 4. Praha : UK – PedF. SMETÁČKOVÁ. 1958.Hall. ŠTECH. New York: Walker and Cy. s.: Professions In International Encyclopedia of the Social. E.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. 9. 1999 (diplomová práce). ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN.536 .: Vztahy učitele k rodičům žáků. J. s. ISSN 0556-7807. (ed. SMETÁČKOVÁ. katedra pedagogické a školní psychologie. 1990.326-337. 44.: The Professions and Social Structure In PARSONS. 1983. 43-59. vyrovnávání se se stresem. díl 2. Illinois : Free Press.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. How Profesionals Think in Action. s. 377-388. D.: Genderové aspekty učitelského povolání. 2007.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. J. Glencoe. D. ILLICH. ISSN 3330-3815. Praha : UK – PedF. E. Pedagogika. s. 2004. burn-out.105. s.: Proletarianization and Educated Labor. 6. POLANYI.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. Illinois : Free Press.A. dílna a těžký život v pojetí výuky. 2. vol. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny.: The Tacit Dimension. LARSON. katedra pedagogické a školní psychologie. Paris: La Découverte. ISBN 80-7290-059-5. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání. I. PARSONS. New York : Basic Books..a kol. 2001. New York: Sciences.83-119. Boston : G. . ISSN 3330-3815. T. SLAVÍK.S. s. 44. č. s. 49. 1994. I. Paido : Brno. Ch. ISBN 80-7315-082-4 6. M.: Být v profesi . 4. 1977. LAVAL. Praha : UK – PedF. E. katedra sociologie. 44.: Reflexe učitelské profese – divadlo. R. 2002 (diplomová práce).: Essays in Sociological Theory. E. (ed. T. 2000.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. VAŠUTOVÁ.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. 2004. C. Praha : UK – FF. I. s. Pedagogika. et al.44-49. 4. ŠTECH. 1982. 1968. COLLINS. (eds. (1). New Yor k: Doubleday. R.K. 1958. 151-182. CHALUPOVÁ. TORSTENDAHL. 1999. Povolání „učitel“. Monotematické číslo. T. Teaching and Teacher Education. S.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. s. Sage : London. MacMillan.310-320.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. HARGREAVES. 1998.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. SCHON. S. 1993. ISSN 3330-3815. London : Marion Boyars. M. J. Psychoanalytické inspirace pro výchovu. Praha : UK – PedF. PARSONS. ISBN 80-86039-72-2.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE.C: Men and Their Work. HELUS.: Disabling Professions. 2002 (diplomová práce). 4.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. HAVLÍK.: The Reflective Practitioner. 57. M. Pedagogika.: L´école n´est pas une entreprise. ČAPKOVÁ. DERBER.: The Tyranny of Expertise.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy). které se označují jako malcoping. které jsou zaměřeny na řešení problémů. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit. ale krátkodobým efektem. účastí na společenském životě…. při kterých se uplatní nejen emoce. výživa. které působí někdy s rychlým. kouření . Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance.nikotinismus. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. závislosti na sexu.2. zvládání. ale i bulimie.2 Strategie zvládání stresu. připisuje druhým to. duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. že podobně jednají i ostatní.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. užívání léků – nejčastěji hypnotik. zájmy.2. nadměrné pití kávy – kofeinismus. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu.  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. interpersonální oblasti – jejich četnost. ale především intelektové schopnosti. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. Stresovou situaci však neřeší. sedativ). co u sebe popírá  trestání.nejen anorexie.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. ale i u dospělých. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. relaxace.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. nakupování… 6. často jsou zvýrazňovány postupy. spánek. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. Je známé. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. řešení. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. patří sem i poruchy příjmu potravy . . problémy v práci kompenzuje jedinec prací.Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou.

předpojatosti. ulpívání na osvědčených postupech. Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. programu i v souvislosti s konstitucí. významná je nestereotypnost. ale i na priority a cíle. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. celoroční i několikaletý. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. Kreativita. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. Patří sem uvědomění životních cílů. jinak se snadno stane. tvořivého přístupu. požádání kolegů o radu je dovednost. nácvikem komunikačních strategií. týdenní. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. Tento přístup se lze naučit. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. umění odmítání přání a proseb z okolí. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. především pro neustále přítomnou zátěž. měsíční. Vypěstovat si návyk osobního přínosu. je pro odpočinek zásadní. management denní. Je vhodné negativním myšlenkám. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . tedy před exhauscí. kterým je obtížné vyhovět. nácvikem relaxačních technik. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. situacemi). leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. nízká flexibilita až rigidita. že time management nebude managementem. co je naléhavé a současně důležité. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. že učitelská profese je profesí rizikovou. Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. a rozlišení toho. Současně je dobré si přiznat. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. ne honbou za výkonem. ale i nácvikem asertivního jednání. když víme jak se projevují. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. k vykonávané činnosti. kterou nemůžeme zcela eliminovat. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí.. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti.). která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. který řídíme my. včetně práce navíc.

jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. ISBN 80-246-0240-7. Učitelé a zdraví 2. který Vám unikl.M. pracovní činnost učitele. Učitelé a zdraví 1. učitelská profese. Psychopatologie pro pomáhající profese. typové pozice. 2001. Učitelé a zdraví 4. P. O. ISBN 80-902653-7-5. VÁGNEROVÁ.Učitel programy zaměřuje. J..nejen krizovou intervenci.ředitelem školy. času.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi. W. Jak zvládat stres. Brno. P. teorie profesí. Učitelé a zdraví 3. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. Učitelé a optimismus. ISBN 80-7178-802-3 6. edukační realita. V.1992. 2004.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel.99-104. ISBN 80-7169-121-6. KŘIVOHLAVÝ. J. ISBN 80-902653-2-4.95-113. času v práci. ŘEHULKA. ŘEHULKOVÁ. In Křepela. je vhodné vyhledat i odbornou péči . . Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. P. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem.15-38. 2002. ISBN 80-902653-9-4. P. s. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. s. 53-60. L. kterou může poskytnout i např. povolání. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů. MÍČEK. s7-14. profesní standard.. E. Sociální opora učitele a žáka. edukátor. s. Učitel a stres. In Křepela. M. Praha : UK Karolinum. ISBN80-7178-312-9.. KOHOUTEK. P. 1999. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. P. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. In Křepela. In Křepela. KŘIVOHLAVÝ. 2001. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. včetně jídla. In Křepela. ŘEHULKA. Učitelé a zdraví 4. O. O. V. STRNADOVÁ. ISBN 80-902653-0-8. 2002. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). MIKŠÍK. Praha: Portál. Brno. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. Praha: Grada Avicenum. 2002. Brno : FF MU. profesní etika. času v dopravě. s. Praha : Portál. Učitelé a zdraví 4. O. SCHMIDBAUER. 1998.1994. Psychologická charakteristika osobnosti. ISBN 80-210-0521-144-1. s. Psychická úskalí pomáhajících profesí. ISBN 80-902653-9-4. školní psycholog. ISBN 80-902653-9-4. E. hygieny. profesní kompetence.. In Křepela. ŘEHULKOVÁ. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. R. ŘEHULKOVÁ. 2000. ZEMAN. 91-111.

3. navozením procesů učení. Učitel. je zaměstnancem právnické osoby. neboť se některé determinanty prolínají. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . zdravotní stav. Působí zde vztahy formulované již J. která vykonává činnost školy. Je tedy patrné. kdy se žák. Toto dělení je však spíše orientační. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. právními. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci.3. že se učitelská profese objevuje již všude tam. kdo koná přímou vyučovací. klima v institucích i etické nároky v profesi. vzdělavatele (edukátora). Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. F. 6. obsahové. a to i v případech. finančními.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele. výběrem učiva. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. kde je potřebí systematické. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií. Hraje zde roli identifikace.3. 6. obcemi nebo státem.). Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. přímou výchovnou. případně institucionální předávání vědomostí. strukturováním obsahu učiva. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou. 6. tvorbou učebního programu atd. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. sociálními. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. nebo jiná osoba učí sama. personálními. učitel často vystupoval. osobnostní charakteristiky. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. ať jsou již tyto školy financovány rodinami.

3. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. která řadí profese do tzv. zformulujte . komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. která však zajišťovala nástavbové studium.cz/charlie/expert2/act/fulltext. Zdroj: Předpis č.¨ 6. odměňování. psycholog. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů. Výhledově je možné.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. bakalářské je chápáno jako neučitelské. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky. vedoucí pedagogický pracovník. opravování. které jim však tehdy zákon neumožnil.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. např. pedagog volného času. speciální pedagog. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. vychovatel. trenér. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. realizaci. které měly ještě v té době často jen středoškolské.Učitel školy. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí.istp. Masarykovy extenze. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků.11. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. asistent pedagoga.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004. vyhodnocení. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. ze dne 10. 563/2004 Sb. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese.3.2004 6. svoji profesní kulturu. zkoušení. třídnictví..

chovatelé hospodářských zvířat. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí. učitelé základních škol. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. pouliční prodavači. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). podle předmětu. 6. režiséři. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. 4. 1. švadleny. telefonisté. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. Pokud by se aplikovala tato kriteria. mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. (složitost žáka a jeho světa. Učitelská profese patří mezi profese. 6. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. 7. cit pro spravedlnost. 9.). vychovatelé. případně složitosti objektu se kterým se pracuje. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. 2. personalisté.. rutinní: sekretářky.. tolerance.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. 5. jako by to byli skupinami expertními. trenéři. nutnost rozhodování atd. tlumočníci. kategorizace zaměstnání KZAM. To se také projevuje např.. neboť tímto procesem prošel. sazeči.3. profesionální sportovci.. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. účetní. policejní inspektoři. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. Práce jednoduché a dílčí: písařky. což v jiných profesích nevadilo. 8. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti. že výchově. s omezenou samostatností: laboranti. lékaři. řidiči nákladních automobilů. Mezinárodní organizace práce .) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek. reakce na situace s malou analogií. specializované.ILO) a stupně samostatnosti.. policisté. kominíci. advokáti. zubní lékaři. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). vysokoškolští a středoškolští učitelé. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. ¥ Je také zajímavé. vědci. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. Práce vysoce složité a kvalifikované. Práce kvalifikované. pečovatelky v jeslích. piloti. důslednost.. neuspořádané osobní vztahy. 6. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. 3. Práce vysoce složité a kvalifikované. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky..... zdravotní sestry.. Zdroj: Machonin. Práce polokvalifikované. právní poradci... kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným.. pomocní dělníci. ředitelé malých podniků.. horníci. strojvedoucí. kuchaři. malíři pokojů. metaři. International Labour Organisation .3. příkladný osobní život atd.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. zpravidla dílčí: knihovníci. 2000 . porozumění.. kdy nebyly tolerovány mj. Svou roli hraje i míra rizika. šéfredaktoři. Práce vysoce složité a kvalifikované.

podobná věk. 6. případně s větší mírou poslání a mravní složky.Učitel 6. kultura. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti.gov. s. osvěta časté hodnocení z různých pohledů. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. i odpovědnosti. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu).cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese.vuppraha. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. na: http://portal.3. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. Být učitelem.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např. v určitém prostředí a časovém rámci. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. v sociální exponovanosti.34 -37.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu. Standard je formulován v kompetencích. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např. Praha : PedF UK.3. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese. 2007.txt. nebo jako na svébytnou profesi. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci.cz/soubory/317_2005_Sb. včetně tabulkového hodnocení. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese .

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

(c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let).3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. Vytvářet typologii. jak ostře žáky hodnotí apod. Rozdělování učitelů podle druhu žáků. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. Jednou z nich je již to. Může to vést až k tomu. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění). podle určitých znaků. ale může přinést vážná zklamání. tak jim pomáhat. ostatní žáky do značné míry přehlíží. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. s nimiž pracují. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá. 6. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání.4. čehož mohou žáci zneužívat. kterému vyučuje. Jinou problematickou . že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie. s nimiž učitel pracuje. do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. přiblížit se jim. tzn. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let). že všichni vykonávají stejné povolání. že se snaží pochopit své žáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. kolik jim píše poznámek. kteří mají o jeho obor zájem. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. Nezřídka to vede k důsledku. že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. To znamená. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. 6.4. nikdy ale „klecí“. na určitý obor vědy nebo umění.3. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem.4. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas. To je shodné pro všechny učitele. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let).3. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi.4. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. To znamená. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. že logotrop nevnímá problémy. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. kterému vyučuje. a tím vyvolává nekázeň žáků.

ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. Na žáky mívá dost vysoké nároky. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. Nepřipouští námitky při jejich provádění. Je zjevné. 6. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. jestliže zjistí.4.3. Lewin. sklonem. 6. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. Jeho chování je formální. že učitel. Zaborowski i další autoři pracují s typologií.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. Odměny žákům bývají časté. liberální. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. podobně jako většina typologií. Plán práce si nepřipravuje. které však mohou být i nerealistické. ve kterých jednání probíhá. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. příliš v oblacích. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. s jasným plánem pracovních postupů. Z. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. tzn. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. ale je připraven zmírnit je. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. že se podílejí na průběhu práce. žáci mnohdy přestávají pracovat. Žáci postrádají zpětnou vazbu. strohý. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. pokud učitel udělí trest. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. ale potřebuje kolem sebe lidi. převažují tresty. hlas suchý. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. a také ohlídat jejich realizaci. víceméně očekává. demokratický. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs.3. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. že překračují možnosti žáků. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků. přísné. Plán práce připravuje i proto. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. Štágl odlišuje následující role. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. žáci mají pocit. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). Rozlišuje tři typy: autoritativní. J. ale v jiných může chybět. Toto rozlišení. .4. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. ale opustí-li třídu. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. Není výjimkou. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. neuděluje ani odměny ani tresty. inspiruje k růstu. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu. aby jej mohl se žáky projednávat. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. Na žáky má vysoké nároky.

který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". zprostředkovává komunikaci při sporech. kteří klesají na mysli. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. Bývá čilý. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. postrkuje věci dopředu. „unikavost“. plný energie. Melancholik je typ. skeptik. vzteklý. a zároveň jejím organizačním mozkem. Kritik (rejpal. Cholerik je člověk dráždivý. které si všímá obecných lidských vlastností. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. Sháněl přináší informace zvenčí. Nepodléhá náladám. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. stejně jako všechny ostatní. Koordinátor je motorem skupiny. Podpírá ty. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. Je společenský. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. stává se její brzdou. je to optimista. zabraňuje stagnaci. je obchodník. diplomat. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. pokud uměle tlumí i ty konflikty. 6. ale spolehlivý. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný.4. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem.      Uvedená typologie. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. styčný důstojník. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. poskytnout mu určitá vodítka a řád. Snadno se nadchne. Je nadmíru citlivý. upozorňuje na nedostatky a chyby.    . Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. Zejména tehdy. ale k plačtivosti. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. flegmatik. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. u něhož převládá smutná nálada. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. je plný energie. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. cholerik. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Nedá se tak snadno vyvést z míry. dbá. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. které nejlépe podporují daný cíl.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. oponent. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. melancholik. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu.3. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. od něhož přebírá nápady. je spíše pomalý. Je pesimista.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. Je důležitým doplňkem iniciátora. nemívá však dlouhého trvání.

a pokud přece jen ano. může také docházet k růstu agresivity. ISBN 80-7357-072-6. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. V. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. oslabení jejich pozornost k učivu.  podle působnosti ve škole. má povahu procesu. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. Kupř. úzkost. U nich vzrůstá napětí. podle kvalit chování.Učitel 6. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení.  podle přístupu učitele k žákům. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. 2005.. . výchovných stylů. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. J. není kontrolováno jejich splnění.4. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. které ji provází. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. Mimo jiné proto. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. Praha : ASPI. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. je to proces. autokratický výchovný (vyučovací) styl. ISBN 80-7178-463-X. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Praha : Portál. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. MAREŠ. Řízení je velmi slabé nebo žádné. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. 2001. leckdy též osoby agresivní k autoritám. Výuka se odvíjí v čase. Proto i rozhodování učitele.4. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP. J. abychom si uvědomili.  podle předmětu zájmu. Psychologie pro učitele. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení.

tzn. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. pojetí učiva. pojetí vyučovacích metod. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. které se v nějaké míře opakují. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů.4. podmínek a prostředků.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů. subjektivní učitelova teorie. něco jiného odmítá. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. Ve všech případech se jedná o předpoklad. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). která má své ustálené charakteristiky. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. I proto se dá mluvit o tom. je poměrně málo pružné. Může . Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. protože je pro daného učitele příznačné. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. postojů.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. že se příliš nemění v čase.5. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich.4.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. 6.5. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. pojetí skupiny žáků a školní třídy. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. že učitel je osobností. i v pojetí učitelské role. pojetí žáka jako jednotlivce. učivu. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.5. v profesním sebehodnocení učitele apod. objevují se v něm momenty. implicitní teorie výuky apod. To znamená.4.5.4. vědomostí a názorů. které se vztahují k výuce. Učitelovo pojetí výuky je výběrové. metodám výuky a projevuje se např. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel. jeho učení a rozvoje. vůči něčemu je lhostejný. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. 6. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. 6.

resp. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. kurikulární dokument. bude v roli učitele bezděky opakovat. Učitel.je individualizované a pro daného učitele příznačné. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit.5. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. kulturou uznávaných poznatků. autonomně-kritické pojetí. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky. kurikulární dokument. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti.Učitel se dokonce stát. klade důraz na dialog mezi žáky. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. tj. resp. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. nezřídka i tehdy. Učitel. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. že právě to. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. který je jeho zastáncem.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. tzn. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. Nadto.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. Z druhé strany. nemusí být dostatečně úspěšný. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? .4. konstruktivistické.4. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. anebo takto pojatý kurikulární dokument. 6. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. na enkulturaci. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Učitel. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. 6. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. a to zejména tehdy. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí.5. jestliže je učitel nepřijímá za své. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. esencialistické. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek.

kvalitativní analýza výuky. . Např. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky.taxonomie pro sebereflexi. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. že nejprve se rozhoduje o cílech.rozhovor. Jedním z vážných důvodů. někdy i značné. . že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. Nezřídka. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. ale zabývá se spíše obecnými cíli. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. . ale naopak.5. To znamená. sociální. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. . které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. tj. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat. etické a estetické dispozice. Jiří Mareš rozděluje metody. Proto formulace cílů směřují k popisu. zda jich skutečně bylo dosaženo. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. nemusí to být však pravidlem. nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. nikoliv opačně.pozorování. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. 6. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. např. tj. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. to znamená.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. ale kombinovat více postupů. o co vlastně v dané situaci šlo. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. je i fakt. námětů. učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. zda bylo stanovených cílů dosaženo. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné.4. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. do šesti skupin: . který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. . jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí.dotazníky a škály. učitel.řešení modelových situací. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. . který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. Předpokládá se.

jimiž má být vybaven učitel. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). Praha : ASPI. .6. 2005. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence.. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ. M. tzn.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat.6. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. legitimita odkazuje k osobnostní. 6. soubor profesních dispozic (předpokladů). V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. ŠVEC. 1996. ISBN 80-7357-072-6. . že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. ale i neformálními mezilidskými vztahy. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. autentické a jedinečné stránce kompetence. To znamená. J. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. vyhraněností. 6. 2001.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. ISBN 80-210-1444-X. vztahem ke kurikulu. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. Praha : Portál. SVATOŠ. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. vývojem.Učitel      složkami. SLAVÍK. H. auctor = původce. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné.4. Klíčové kompetence. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ. SIEGRIST. ISBN 80-7178-479-6. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. 6. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. J. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. . V. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky. .4. Samozřejmě tím nechce být řečeno. V. možnostmi výzkumu. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. která nás vrací na počátek našeho textu. T.4. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. Učitelovo pojetí výuky.

jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. který by u žáků neměl žádnou autoritu. . která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. co je vymezeno normou. Ze strany těch. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. tradiční. kdo jsou v jejím poli. ve kterých má učení probíhat. těch.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. byrokratickou. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. ze strachu před zásahem moci.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. její společenské roli. král. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. Učitele. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. Klíčové dovednosti učitele. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. podmínkou kvality pedagogické práce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. by žáci neposlouchali. kterého jeho žáci milují. i když nikoliv postačující. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. profesní. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. podle pravidel „vědy. CH. kterým má toto jednání sloužit. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. anebo o podmínkách. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. tzn. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. kdo jsou v jejím poli. tj. Ze strany těch. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. státní moci. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. bývá nekriticky přijímána. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. Ze strany těch. která je uměním a umění. Vysvětlete. resp. Charismatickou autoritu má každý učitel. Praha : Portál.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. která je založena na učitelově autoritě. která byrokratickou autoritu chrání. Ze strany těch. příp. kdo jsou v jejím poli. které je vědou“). kdo jsou v jejím poli. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. co se mají učit. příp. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. resp. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat.

Pedagogika pro učitele.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. SVATOŠ. ISBN 80-85947-80-3. KASÍKOVÁ. CH. HELUS. 2001. (3) VALIŠOVÁ. ISBN 978-80-7367-434-2. SMÉKAL. Současné poznatky o profesi. 2007. Psychologie pro učitele. 1996. Praha : Portál. Klíčové dovednosti učitele. 1996. 1997. 2007. MAREŠ. s. Praha : Portál. J.. 2002. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti.401. bytových či jiných. Praha : Portál. SIEGRIST. ISBN 978-80-247-1734-0. SLAVÍK.Učitel 1996. V. Učitelovo pojetí výuky. ISBN 80-7178-621-7. ne vždy dobré podmínky k práci. (4) PRŮCHA. V. spolupráce rodiny a školy. u nás dokonce vyšší než jinde. NOVÁK. Učitel. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. Pozvání do psychologie osobnosti. H. a kol. ISBN 80-7178-479-6. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. (2) SLAVÍK. J. ISBN 80-7178-621-7. (ed. 2005. Je však zarážející. MAREŠ. Z. ISBN 978-80-247-1168-3. H. Praha : Portál. reflexe a evaluace vlastní práce učitele.. ŠVEC. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. PRŮCHA. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. že společnost nedoceňuje práci učitele. J. . odborná a pedagogická způsobilost. Praha : Portál. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. s. 2007. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. Sociální psychologie pro pedagogy. J. J. Praha : ASPI. ISBN 978-80-247-1734-0. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. ČÁP. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. SLAVÍK. J.. J. že mnoho učitelů své povolání opouští. ŠVEC. . . & Doporučená literatura BELZ. třídní učitel. ISBN 80-7357-072-6.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi..) Absolvent základní školy. T. J. JANÍK. Praha : Grada. Učitel. J. Brno : Barrister & Principal. ISBN 80-7178-149-5. a kol. MAŇÁK. T. Praha : Portál. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. ať již z důvodů finančních.. 2002. ISBN 80-7178-463-X. s. 2002. NOVÁK. Praha : Portál. Současné poznatky o profesi. . H. Praha : Grada. KYRIACOU. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků. VALIŠOVÁ. 6. Klíčové kompetence. H. ISBN 80-7178-149-5.  objasnit. 11-15. M. J. H. 2001.. 2007. 31 – 33.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. ISBN 978-80-7367-434-2. 393. V. ISBN 80-210-1444-X. 1997.. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. Praha : Grada. Pedagogika pro učitele. KASÍKOVÁ. ISBN 978-80-210-4402-9. časový tlak a pocit. realizaci a hodnocení vlastní výuky.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. J. 115 – 117.5.

Zákonem č. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků.. jejich zájem a aktivní účast při vyučování. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava. obsah. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. 563/2004 Sb.1. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. základních. 563/2004 Sb. co se mají žáci naučit. . pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. která odpovídá úrovni a potřebám žáků. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. Seznamte se ze zněním Zákona č..cz). kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. speciálních. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. o pedagogických pracovnících.msmt. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. Pedagogickým pracovníkem může být ten. na webových stránkách MŠMT (www. o pedagogických pracovnících 6. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. příp. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. znalostem a věku. kteří působí jako učitelé v mateřských.5. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle.

během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. učitel musí jednat jistě. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. jejich zájem a zapojení do činností. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. v nichž má více žáků potíže. se znalostí věci. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. snaží se rozpoznat. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti. radu i individuální práci s konkrétními žáky. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. týkající se jejich chování. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. který vyplývá z jeho činnosti. které budou v hodině následovat. žáci se podílejí na hodnocení své práce.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. ve kterých konfrontace hrozí. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. aby dosáhl co největší účinnosti. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. kterou žáci uznávají a přijímají ji. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků.

kde cítíme. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole. léčivých bylin atd. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. Den Země. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6.5. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy. hliníku. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy. Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. Týden vody. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. Státy EU. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. přírody atd. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti.5. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. Mezi rodiči se vyskytují názory. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí.

Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. tzn. divadla a další školní akce). Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. Žáci většinou očekávají. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. které je třeba řešit. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. že se ve třídě vyskytují problémy. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. ničení školního majetku. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. přednášky. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . náznaky šikany. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků.

OBST. při cestování městskou dopravou. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. Z. na konci školního roku vybírá učebnice. . stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. Zákon 563/2004 Sb. 2004) o pedagogických pracovnících. ISBN 80-7178-022-7.msmt. 1996. například ve škole v přírodě. Praha : Portál. ISBN 80-7178-253-X. O. 9. při přesunu na školní akce konané mimo školu.. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. 2002. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. připravují pro ně ukázkové hodiny. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. Praha : Portál.cz . WWW-stránky http://www. při návštěvě divadel atd.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. ale i během pobytu mimo školu. KYRIACOU. (ze dne 24.Ch. Školní didaktika. Klíčové dovednosti učitele. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I.

 vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky. JANÍK. plánování výuky. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. J.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. který stanovuje koho učit. 1994. J. MAŇÁK. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. příprava vyučovací hodiny. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. v publikacích: WALTEROVÁ.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. PRŮCHA.) Problémy kurikula základní školy. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník. Kurikulum: obsah školní edukace.  konkretizovat klíčové kompetence. výukové cíle. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. Vymezení kurikula však není jednoznačné. Brno : MU. J. ISBN 80-210-4125-0. 7.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. didaktické zásady.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky. ISBN 80-7178-170-3. organizační formy výuky. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. (ed. 2006. Brno : MU. E.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. týmové vyučování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7. aktivizace učení žáků. Praha : Portál. 269 – 319. kde je běžně používán. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl. 1997. časový rozsah.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. Moderní pedagogika. čemu učit a jak. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. T.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7. rámcový vzdělávací program. kooperativní učení. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. ISBN 80-210-0846-6. posloupnosti .1. Centrum pedagogického výzkumu PedF. s. In PRŮCHA. vyučovací metody. uvést přinos a možná rizika. funkce programu (plánu. školní vzdělávací program..

) Postihuje souvislosti. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. jak může tzv. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti.). organizace vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). způsob hodnocení výsledků výuky.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. postupy legislativní rámec. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . středním. Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. základní a střední vzdělávání. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. metody. školní klima. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. pravidla chování ve třídě. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. která zdůrazňuje klíčové kompetence. Sledují novou strategii vzdělávání. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. 7. obsahu. zejm. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. metody. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. vztahy mezi učiteli.1. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty.předškolní. realizace projektu ve výuce. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. domácí příprava žáků na vyučování. žáky a jejich rodiči apod. řízení. který se připravuje na výuku. základním. 561/2004 Sb. materiální prostředky. způsob organizace výuky. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. vztahy mezi učiteli. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. . tj. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. žáky a rodiči způsoby kontroly. Národní program vzdělávání. vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. Uveďte příklady ze školní praxe. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů. který škola realizuje.

.

udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. spokojenému . formuluje požadavky pro základní vzdělávání. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. schopností. dovedností. případně další. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi.1. je východiskem pro práci jednotlivých škol. uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli. RVP ZV . je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání. včetně možnosti jeho vhodného propojování. 7. jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. Stanovuje. včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.rámcové vzdělávací programy. * Ostatní RVP . vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. vymezuje vše. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech). a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání.2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. RVP GV . odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon . RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání.

Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. připravovat žáky k tomu. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu.  kompetence občanské. která je pro ně dosažitelná. svobodné a zodpovědné osobnosti. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem. jejich kulturám a duchovním hodnotám. účinné a otevřené komunikaci. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. která se týká klíčových kompetencí. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. jednání a v prožívání životních situací. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. učit je žít společně s ostatními lidmi. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. aby se projevovali jako svébytné. nelze považovat za ukončenou.  kompetence sociální a personální. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. Úroveň klíčových kompetencí. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. vést žáky k všestranné. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické. logickému uvažování a k řešení problémů. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí.  kompetence komunikativní. a na rozvoji dovedností. jak výukou vzdělávacího oboru. které ve škole probíhají. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Proto jsou do programu začleněna také témata . který studujete. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. prostředí i k přírodě. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků.  kompetence k řešení problémů. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. kompetence pracovní. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni.

na něž se musí naučit adekvátně reagovat. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. tolerance a odpovědnost. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. ale i o porozumění kulturním tradicím. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. a za další vývoj společnosti. Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. Chemie. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. participace a solidarita. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. ve kterém žiji. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. které se týkají vámi studovaného oboru. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. Chápání globálních problémů .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. Přírodopis. Zpracujte přehled námětů. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. odpovědného chování v sexuální oblasti. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. ? Konkretizujte náročné situace. negativních vlivů moderních technologií. které dávají vzdělávání nový rozměr. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu.

výchově demokratického občana. environmentální výchově. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. možností opravit chybný výkon. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. např. interkulturní výchově. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. . tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. šetrné využívání energetických zdrojů. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. která je jim přikládána. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. přiznáním práva žáka na omyl.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. Důležitost. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. jako jsou např. námětů). Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. konzumního způsobu života. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Jde o to představit žákům globální problémy. schopnost orientace na trhu práce. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. mediální výchově. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. zneužíváním drog a jiných škodlivin. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. jednostrannou zátěží. nevhodným pracovním a stravovacím režimem. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. vlivu masmédií ap. nevhodným prostředím atd. má své vyjádření v kompetencích. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. využití informačních technologií. právních vztahů. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. některých technologií.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. jeho zdraví. účelné využívání volného času. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. zbytečnými úrazy.

moduly i různé formy mezipředmětové integrace. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument.2. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Má na zřeteli i sociální prostředí. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. formulace podmínek nutných k realizaci programu. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. ve kterém bude výuka probíhat. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. 7. 2. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy.1. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. včetně průřezových a podpůrných. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. stručná anotace programu. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. B. 3. a postavení školy v regionu. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. učební plán a organizace výuky. předkladatel. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. 7. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. . Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. reflektuje potřeby a možnosti žáků. C. Je žádoucí. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. název. charakteristika školy. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. 5. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. nebát se chyby a pracovat s ní. 6. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). reálné možnosti a podmínky školy. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků. 4. D.

a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků. pro žáky talentované. pravidla pro hodnocení žáků. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí.1. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. v rozvrhu hodin. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. Při plánování výuky se učitel rozhoduje. 7. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. které stimuluje nejschopnější žáky. požadavků trhu práce atd. aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. pro třídy. aby žáci co . Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. povzbuzuje méně nadané. v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. prosazuje školu v povědomí veřejnosti. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. lze předpokládat.Výuka jako interaktivní proces E.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast). profilace školy. podle záměrů regionu. Reaguje na konkrétní situaci. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. podle konkrétních podmínek i tradic školy.1. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.3. plán evaluačních činností a aktivit.

d) zvolit takový organizační rámec. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti. Učitel musí mít představu o tom. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. Efektivní výuka je závislá na tom. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. ale nepředepisuje formu přípravy. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. 7. které učitel hodlá využít (metodické materiály. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. Zejména některé hodiny (např. které mají žáci na konci zvládnout. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. učební pomůcky. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji.2) . že čím je učitel pedagogicky zkušenější. materiály a vybavení. které jim bude věnovat. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. než učitel původně zamýšlel.3. uspořádání učebny aj. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. které bude vyučovat. K častým chybám. pořadí a časové rozvržení činností. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů.1. Ukazuje se. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám. učebnice. které budou ve výuce použity (metody. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. didaktická technika. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje.

2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. ? Uveďte situace. že učiteli na jejich učení záleží. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. které výuku zajišťují (cíle základních. 7.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek.2) a konkretizovány v obsahu výuky. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. vlastnostech.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály.1. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). hodnotových orientacích.). zájmům. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7. mohou vést žáky k přesvědčení. očekávaný výsledek edukace. Učitel připravuje hodinu tak. motivaci apod. které učitel své přípravě na výuku věnuje.1. aby výuka žáky upoutala. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. pomůcky. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. krátkodobé. alternativních škol). jsou připraveny kontrolní otázky.3. středních. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti. testy apod. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. Jde o předpokládaný. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky. cíle vyučovací hodiny) . vybavení. včetně audiovizuální a prezentační techniky. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. časového (dlouhodobé. určeny metodické postupy. osobnostním a sociálním rozvoji). dovednostech. struktura hodiny. zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. vyučovací metody.

přeložit . Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. . ochrana přírody). ale splnitelné pro většinu žáků. Praha: Grada. žák bude vědět. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. s využitím učebnice). Při promýšlení výukových cílů je důležité. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). Učitel promýšlí. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. ISBN 80-7178-253-X. Školní didaktika. cíle nižší podřízené cílům vyšším. za kterých má být výkon realizován (např. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. aby učitelé brali v úvahu. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. Z. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. Může využít i nečekaně vzniklých situací. za použití tabulky. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. Učitel zvažuje. co a jak se má žák naučit. podmínky. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. normu výkonu. 273. samostatně provést. hodnotové orientace. KALHOUS. kdy je možno považovat cíl za splněný. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. 2007.292. vysvětlit žákům postup řešení…). V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. např.. VALIŠOVÁ. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. časové omezení. A. určení počtu chyb. afektivní a psychomotorické. chápat. aby bylo možno posoudit. isbn 978-80-247-1734-0. O. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. H. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. 2002. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. KASÍKOVÁ. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. v publikacích: OBST. s. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. Praha: Portál. Pedagogika pro učitele. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. vymezují. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. příliš obecné vymezení. věřit…). zda stačí pouhá reprodukce. Žák by měl vědět. zkušeností.

složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny).S. Zapamatování termíny a fakta. vysvětlit. rozčlenit. Andersona a D. 273. vyjádřit jinou formou. vybrat.. podpořit (názory). přeložit. interpretovat. uvést vztah mezi. řešit. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. shrnout. doplnit. jednoduchá interpretace. převod z jedné formy komunikace do druhé. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . KALHOUS. vybrat. vypočítat. jejich klasifikace a kategorizace 2. pravidla. prokázat. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie.292.). zákony. Blooma (1956). B. převést. srovnat s normou. načrtnout. objasnit. obhájit. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. ocenit. určit dokázat. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. vyjádřit vlastními slovy.1.R. prověřit. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. Krathwohla. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. rozhodnout. popsat. principy. zkontrolovat. uspořádat. vyčíslit. opravit. jinak formulovat. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu. seřadit. 416 s. specifikovat 5. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . napsat. T. vysvětlit. modifikovat. diskutovat. M. Taxonomy of Educational Objectives. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické.W. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií. Analýza rozbor komplexní informace (systému. změřit aplikovat. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů. registrovat.3. podkladů.(Ed. pojmenovat.S. vyzkoušet analyzovat. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého. Praha: Portál. odhadnout. 1956. 7. organizovat. ISBN 0-679-3029-3. 2002. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. reprodukovat. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. provést kritiku.PASCH. kombinovat. O. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. Hodnocení posouzení materiálů. oponovat. Praha: PORTÁL. stanovení pořadí prvků.. OBST. Z. GARDNER G. plánovat. zdůvodnit. ilustrovat. aj. přiřadit. posoudit.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. Handbook I: Cognitive Domain. opakovat. navrhnout. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. princip jejich organizace. procesu) na prvky a části. uvést klady a zápory. Syntéza kategorizovat. extrapolace (vysvětlení) 3. taxonomii cílů.. které jsou jejich základem. ISBN 80-7178-253-X. metody. postupy. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. techniky. provést rozbor. interpretovat údaje. (ucelené sdělení. The Classification of Educational Goals. klasifikovat. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. demonstrovat. Školní didaktika. s. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. rozlišit. v publikacích: BLOOM. 2005. New York: David McKay. použít. navrhnout. . porovnat.

do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat.. 2004. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. KRATHWOHL.W. zda bylo cíle dosaženo. které se aktuálně vyskytly. charakterem řízení výuky aj. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. 2004. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi.283. D.3. Žáci se dovídají. HUDECOVÁ. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. R. č. J. Pedagogika. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků.1. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives.cz/SVP/8_materialy. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. P. Zjištěné skutečnosti analyzujte. A Taxonomy for Learning. podporou vzájemné spolupráce žáků. 2001. a to motivačním způsobem. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. V. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. 3. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje. vycházka. 7. psychomotorické a afektivní. srpen 2005 (na http://www.htm). L.). tak i pro samotného učitele). vede žáky k sebehodnocení. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. 3. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. jak budou hodnoceni. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. č.. LIV. znalostní. BERAN.zstaborska. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. exkurze. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. 227-242. co se naučí. ISSN 0031-3815. Zdroje: ANDERSON. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. domácí prostředí). BYČKOVSKÝ. jejich motivační roli. za jakých podmínek budou pracovat. Uvažuje o dosažitelnosti cílů. jak se k cíli přibližují. Pedagogika. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky. tj. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. možnostmi individuálního přístupu k žákům.4. kde výuka probíhá (klasická školní třída. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). s. 274 . New York: Longman. 54. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. specializovaná učebna přírodní prostředí. jaké možnosti se jim otevřou. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. KOTÁSEK. J. D. s. roč. VINKLEROVÁ. hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy.. ISBN 0-8013-1903-X.

Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. distančním vzdělávání či doučování. že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. daltonský plán. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. kteří doučují. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. na prezentaci nového učiva. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. postupují jednotně stejným způsobem. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. Hromadné vyučování má své výhody. zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). Pokud je prováděno dobře. Frontální vyučování přináší také problémy. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. přináší konzistentní a zřetelné výsledky. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. ale žákům. při sportovním tréninku. Ukazuje se však. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. . Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. ? Jedním z prvních ucelených systémů.). které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací.

dovednosti spolupracovat apod.3. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. který je cestou k dosažení výukových cílů. přijatelná posloupnost. praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. řídí jejich učení tak. které by měl učitel poznávat. 7. pravidelnost při domácí přípravě.1. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod.1. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. badatelské aj. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. samostatnosti a tvořivosti žáků. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje. zda je dokáže v plné míře uplatnit. správné představy upevňovat. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. expoziční. forem a metod výuky. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. fixační. názorné. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. Individuální přístup k žákům.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. materiálních didaktických prostředků. plánovat. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků. Lze předpokládat. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. že výuková metoda bude účinná. rozvíjet. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. pokud: . nesprávné korigovat. Zanedbání názoru vede k verbálním. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. sdělovat i přijímat kritiku. zájmu žáků. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. metod a prostředků výuky. navazují na sebe. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). skupinové. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. logické rozvíjení učiva. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. psychomotorické i afektivní. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků.3. např. doplňují se. ovšem záleží na učiteli. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. formálním znalostem žáků. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. 7.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. Spojení teorie s praxi.

i) Osobnost učitele. Školní didaktika.. pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. J. 2003. čas. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. reproduktivní. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. ŠVEC. V. 2002. ŠIMONÍK.. tím získává více znalostí a dovedností. OBST. O. Z. ISBN 80-86633-04-7. hlučnost okolí. heuristickou a výzkumnou. v publikacích: MAŇÁK. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. technická vybavenost školy atd. problémového výkladu.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. 2003. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. geografické prostředí. společenské prostředí. O. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. jeho odborná a metodická vybavenost. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob. Úvod do školní didaktiky. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. aj. počet žáků.) h) Vnější podmínky výuky. gender aj. Výukové metody. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. ISBN 80-7178-253-X. např. ISBN 80-7315-039-5. kterým učitel výuku organizuje. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. Stručně . že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. Praha: Portál. Brno : Paido. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). ve skutečném životě. Brno: MSD. zkušenosti Je ověřeno. sociální.

1. JANÍK. Organizační formy vyučování. H. vysvětlování. 1997. ISBN 80-7178-170-3. KASÍKOVÁ. J. . 1998. V. Brno : MSD.. MAŇÁK. Praha : Portál. Klasifikace výukových metod (Maňák. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. Brno : MU. SOLFRONK. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. manipulování. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. PRŮCHA. H. ISBN 80-210-1365-6.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. V. Pedagogika pro učitele. práce s textem. Brno : MU. ŠVEC. J.) Problémy kurikula základní školy. ISBN 80-210-4125-0. ISBN 978-80-247-1734-0. J. KASÍKOVÁ. OBST. & Doporučená literatura BELZ.3. 1996. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění. Praha : Portál. A KOL. Praha : 43.. ŠIMONÍK. Švec 2003): 1. Moderní pedagogika. napodobování. vytváření dovedností. Výukové metody.. VALIŠOVÁ. KYRIACOU. O. 1991. aj. MAŇÁK. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. ISBN 80-86633-04-7. Praha : UK. 2001. J.. Kooperativní učení. Obecná didaktika. a kol. 1996. H. produkční dovednosti 2. ŠVEC. 2006. J. ISBN 80-7066-334-0. Úvod do školní didaktiky. CH. ISBN 80-7178-167-3. přednáška. laborování a experimentální.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. Praha : Grada. H. SIEGRIST. 2002. 2003. (ed. O. ISBN 80-7178-253-X. Z. výklad. Brno : Paido.. Centrum pedagogického výzkumu PdF. Praha : Portál. práce s obrazem. 2007. kooperativní škola.. 2007. ISBN 978-80-247-1821-1. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. T. Klíčové dovednosti učitele. KALHOUS. ISBN 80-7178-479-6. 2003. Školní didaktika. Praha : Portál. SKALKOVÁ. ISBN 978-80-7367-434-2. Praha : Portál. ISBN 80-7315-039-5. Klíčové kompetence. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. Grada. M. Praktikum didaktických dovedností.

Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. aby se žáci co nejvíce naučili.cz Školský zákon 561/2004 Sb. dává najevo. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. napodobování. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. Předpokládá vzájemnou spolupráci. měl by se omluvit. Pokud se zdrží. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. zapojení motivačních faktorů. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. E.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. aktivní učení. WWW-stránky http://www. Tím. že učitel přichází do výuky včas. přenášení nálad. (ze dne 24. v jejímž rámci měl možnost promyslet.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . že sám má zájem. ISBN 80-210-0846-6.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. 7. 1994. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky.2. vzájemné ovlivňování. Jeho základem je pedagogická komunikace. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob. názorů.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace.rvp. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní. Brno : MU. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. Učitel vychází přitom z přípravy. 9. Jak zahájí hodinu učitel. žáci chtějí vědět. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. 2004). Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem.cz Metodický portál RVP 7. požadavky na vystupování učitele. co je ve výuce čeká. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. pedagogická komunikace. http://www. otázky ve výuce. o nichž předpokládají.msmt. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících). Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo. postojů. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. ? Otázky ke studiu 1.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce.

důležitá je systematická práce s výukovými cíli. K běžným situacím patří. v publikacích: CANGELOSI.S. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. jaké faktory mohou způsobit. zahájí činnost a poté. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. KASÍKOVÁ. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. přeruší činnost všech žáků. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta.). J. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. Pedagogika pro učitele. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. 2007. že bylo třeba postupovat jinak (příp. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. H. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. Praha : Grada. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. Praha: Portál. Plynulý průběh výuky se komplikuje. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. že některý z nich nepochopil zadání. napomíná hlasitě žáka v situaci. činnost bez vysvětlení ukončí.. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. Strategie školní třídy. že výuka má jiný průběh. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. když zjistí. změnit jejich pořadí. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. co si uvědomí. ? Popište.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . než učitel předpokládal. udržení situací učení. ISBN 80-7178-014-6. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. či použít jiné prostředky výuky. kteří chtějí výsledky prezentovat. ISBN 978-80-247-1734-0. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. 1994. H. 2. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. VALIŠOVÁ. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. nemá k dispozici určité materiály). prezentace a diskuze na efektivitu výuky. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. Ostatní stále pracují. a kol. jak cíle přeformulovat. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. ? 1.

která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. činem. takt. tolerance. Praha: Grada. ale musí je bezprostředně řešit.2. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). ale zprostředkovává také emocionální stavy. hromadná – dána počtem účastníků. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). 263 s. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. zadání domácího úkolu. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. vzájemná důvěra. „face to face“ (tváří v tvář).Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. televizí. jak bude komunikace probíhat. didaktickou technikou. 2001. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. počítačem. pohoda. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti.: Komunikace ve škole. MU Brno 1995. Zaměřte se na ty prostředky komunikace. které jsou typické pro pedagogickou praxi. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. KŘIVOHLAVÝ. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. Způsob. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. Psychologie lidské komunikace. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. c) jednáním. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. Řeč těla. b) nonverbální (mimoslovní). Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. Kultivované vyjadřování. objektivita. 2005. Pokud chvilka času zbývá. Často jde o situace emocionálně vypjaté. PEASE. ISBN 80-247-0738-1. J. Jak si navzájem lépe porozumíme.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace. ISBN 80-7178-582-2. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. J. 1988. Praha : Portál. které se ve výuce vzájemně prolínají. . & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. odhadnout „vývoj“ událostí.. trpělivost. Zdůvodněte toto doporučení. žák vnímá reakce učitele. mezilidské vztahy a postoje. snaha o porozumění ostatním. VYBÍRAL. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. Z. ISBN 80-7178-291-2.J. 7. nepřipravenou.. vzájemné výměny informací. jichž bylo dosaženo.  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. úklid pomůcek. tj. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. MAREŠ. Praha : Portál. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. A. Tyto situace učitel může stěží předvídat. Hodina by měla skončit přesně. 137 s. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. citlivý přístup. Praha : Svoboda. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. jiným tištěným materiálem. 2000. A. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ.

Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. často opakuje určitá slova. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. gesta. akustických podmínkách. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. a diskutujte o možných důsledcích. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. neudržuje zrakový kontakt se žáky. nemonotónní mluva). Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. závažnosti sdělení. na atmosféře. kterou chce učitel navodit). s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. pauzy). dělá zbytečná gesta. pohyby). správné frázování (členění proudu slov do celků. nereaguje na ně. zrakem a sluchem prostor. svírá učebnici. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. spisovná mluva a adekvátní slovník. zaujímá strnulý postoj. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. improvizuje a ztrácí souvislosti. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. přešlapuje. emocionalita řeči. není schopen zachytit projevy žáků. Je schopen „zvládnout“ hlasem. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. drží se stolu. mimika. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. nepoužívá spisovné výrazy. může to například znamenat. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. Uveďte příklad pedagogické situace. aby učitel zvládl současně několik činností. projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce.2. umí naslouchat svým žákům. zachytit signály a náznaky toho. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. aby se snažili zúročit své silné stránky. jak . přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. v němž výuka probíhá. Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. nekontroluje mimiku. Zkušení učitelé dokáží např. O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. slovní spojení. 7. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. papíry. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. prostorovém rozmístění. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení).

udrží pozornost). používá přesné jazykové formulace. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. parafrázuje. výuka probíhá v logické návaznosti. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. napřed klást otázku. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. při potížích formulovat otázku jinak. názory. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. řečnické. pomáhat žákům hledat správné odpovědi. s ohledem na schopnosti žáků. logicky správně. Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. expoziční. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. potom vyvolat žáka. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. gesta). nezesměšňovat odpovědi.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. uzavřené. Diskuze . využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. ale mohou je vznášet i žáci. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. tyto otázky klade většinou učitel. zajistit. jsou povzbuzením. plynule. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. aby ostatní žáci naslouchali. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. motivační. např. efektivně využívat písemné otázky. pokud:       se vyjadřuje výstižně. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. umožňují žákům vyjádřit své pocity. jevů. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. hodnot. uvádí jasné definice nových pojmů. k přemýšlení. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. jak žáci učivu porozuměli. citově neutrální charakter. osobní. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. ověřují. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. citových a volních procesů. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. diagnostické a klasifikační. používá příklady z praxe. postoje. za kterých by bylo vhodné je použít. fixační.

sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. na začátku nebo v průběhu hodiny. komunikativních a interakčních). že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. aby tuto normu respektovali. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. Není se čeho bát. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. pro rozhodování o organizaci této činností. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. však ví. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. sešitů aj. diskutují o postupech a strategiích řešení. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí.     Je intelektuálně podnětné. a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. Do výuky zařazuje takové aktivity. Žákům se líbí. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. . o způsobu řešení úlohy. Problém spočívá v tom. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. Učitel. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. který má smysl pro humor. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. Ukazuje se. Žáky rozmístit tak. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. dělí se o zkušenosti se spolužáky. Patrně zlepšuje atmosféru. Současně je však třeba si uvědomit. podněcuje zájem žáků. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. může jiný učitel považovat za neúnosné). Umožňuje sledovat pokrok žáků. zjišťovat stupeň porozumění. opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou.

2005. OBST. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Z.2. J. VYBÍRAL.S. Žáci se učí řídit své vlastní učení. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. & Doporučená literatura CANGELOSI. Psychologie lidské komunikace. začátky a konce činností jsou zřetelné. ISBN 80-7178-582-2.. ISBN 80-210-1365-6. Praha : Portál. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. ISBN 80-7178-032-4. kooperativní škola. Komunikace ve škole. učebnice. VALIŠOVÁ. Praha : Portál. 1996. ISBN 80-7178-253-X. ISBN 80-210-1070-3 7. Kooperativní učení. Z. MAREŠ. H. Klíčové dovednosti učitele. J. 1995. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. Brno : MU. ISBN 80-7178-167-3.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. ISBN 80-86633-04-7. Praha : Grada. učební pomůcky. Brno : MU. 2007. Praha : Svoboda.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. 7. KALHOUS. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. V. Praha : Portál. ISBN 978-80-247-1734-0. multimedia. Brno : MSD. Brno: MU. ISBN 80-247-0738-1. KARNSOVÁ. 1995. Praktikum didaktických dovedností. Praha : Grada. A. KŘIVOHLAVÝ. M.. neztrácí čas. J.. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. H. J. PEASE. 2001. J. SVATOŠ. 1997. výpočetní technika ve výuce. Praha : Portál. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. CH. Hodiny mají rytmus. A. ŠVEC. KŘIVOHLAVÝ. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . Pedagogická komunikace v teorii a praxi. O.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. Praha : Portál. 2002. Praha: Portál. O. 1996. H. Úvod do školní didaktiky. Školní didaktika. A KOL. ISBN 80-7178-291-2. KASÍKOVÁ. aj. Jak si navzájem lépe porozumíme. Strategie školní třídy. Pedagogika pro učitele. Zbytek třídy pracuje. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. ISBN 80-7178-014-6. T. 2003. a kol. 2000. J. Hradec Králové : Gaudeamus. 1988. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. 1994. KŘIVOHLAVÝ. Řeč těla. 2002. KASÍKOVÁ. ISBN 978-80-7367-434-2. Učitel se pohybuje po třídě. didaktická technika. 1995. Praha : Portál. KYRIACOU. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK.. Komunikace ve škole.

stavebnicové aj.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků. optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. televizní technika . že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech. tabulky. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. mapy.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. umělecká díla jevy a děje – fyzikální.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání. zpětnou projekci. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. technikou zvukové záznamy – magnetické. které způsobí. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky. zobrazení – obrazy. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. a tím i jeho efektivnost. chemické aj. rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). CD přehrávač pro diaprojekci. anebo negativně ovlivňují výukový proces. dynamickou projekci videotechnika.3. které pozitivně. prezentace did. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. 7.

notebooky Pracovní oděv. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. Šetří čas tempo učení. které máte ve škole k dispozici. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. že využívání určitých pomůcek (např. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. zprostředkovávají a výsledků výuky. hudební sály E. ? Uveďte příklady z praxe. osobní počítače.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. Technické výukové instrumentální. motivují strukturují nové poznatky. Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. cvičební úbor zpětnovazební systémy. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. které zamýšlíte využít. . především žáky. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. 7. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu.3. prostředky mají ve výuce funkci informační. Rozvojem informačních technologií řada starších. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. které jen výjimečně? Zdůvodněte. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). Umožňují naplňovat zásadu názornosti. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. formativní a však didaktickou.

Na fólie si může učitel připravit (napsat. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. Aktivizujte žáky. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Zde je třeba kontrolovat. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. Pouze usměrňujte pozornost žáků. upřednostňujte metody.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. stanovených učebními osnovami. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. které v případě potřeby žákům prezentuje. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. co je zřejmé z dané pomůcky. např. Zařadíte-li do výuky experiment. Při výuce nepopisujte slovy to. Poskytují vhodný materiál k tomu. jaké umožňuje výuka. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. z hlediska pedagogické komunikace.  z hlediska učebních osnov. Fólie lze uchovávat pro další použití. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek.   . které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce. při nichž žáci experimentují. patří učebnice. např. porovnejte možnosti jejich využívání. z hlediska vztahu k procesu výuky. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky.3. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). z nichž je čerpáno). Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. Pokud je k tomu škola vybavena. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy.

osnovu textu. počítačovou gramotnost. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. které jim umožní vyhledávat. metodická příručka. ale také prostředkem řízení učení žáků. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti.). ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. umět sdělit hlavní myšlenku.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. reprodukovat text aj. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. organizační  plánovací. příp. jejich vztahů a struktur. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). čítanka. rozvíjení hodnotové orientace žáků. atlas. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. Nejčastěji jsou využívány: . jak u žáků rozvíjet dovednosti. rozvíjení pojmů. Jde o to. pracovní sešit. které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice.3. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická. které jsou v současné době k dispozici. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. řídící proces výuky. slovníček. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. 7. kontrolní a sebekontrolní. Komplexní pojetí učebnice předpokládá. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu. vypracovat výpisky. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie. etický aspekt. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. V mnoha vzdělávacích oborech. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu).   motivační a sebevzdělávací. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů.

CAD systémy. H. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. Moderní pedagogika. Zařadit je lze jak do individuální. ISBN 80-7178-253-X. 1996. & Doporučená literatura KALHOUS. V. zejména učebnic a encyklopedií. 2007. O. Praha : Portál.. ISBN 978-80-7367-434-2. Úvod do školní didaktiky. aj. didaktické hry koncipované zábavnou formou. tak i hromadné výuky. Brno : MSD. Lze předpokládat. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. VALIŠOVÁ. vizualizérem a velkou projekční plochou. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. Obecná didaktika. 1997. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada. Praha : Portál. PRÚCHA. OBST. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. 2003. H. a kol. O. 2002. Školní didaktika. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. data-video projektorem. ŠIMONÍK. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. ŠVEC.. KYRIACOU. Praha : Grada. 1996. SKALKOVÁ. aj. který využívá hypertextovou formu. tabulkovými kalkulátory. ISBN 978-80-247-1821-1. CH. 2007. Praktikum didaktických dovedností. ISBN 80-7178-170-8. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. Brno : MU. KASÍKOVÁ. J. ISBN 80-86633-04-7. Praha : Portál. ISBN 80-210-1365-6. ISBN 978-80-247-1734-0 .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. Klíčové dovednosti učitele. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. Z. J. databázovými systémy.

rozhovor.to znamená.diagnostika. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . DIAGNOSTIKA 8.oboje je nutné. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. jejich příčin a souvislostí. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. založené na . Pro tuto chvíli je důležité to. některé z nich jsou typičtější pro učitele.1. typ metod i odborník. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. pozorování. je to samozřejmě primárně pedagog. 8. kvalitativní analýza. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel.). by měl vědět kdy. diagnostické metody. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny). použitou metodou. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. neurolog. testové metody. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. Pokud jde o odborníka –. jestli odpovídá vlastnosti.tj. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. Ponecháme-li stranou specifické případy. speciální pedagog). kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. psycholog. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog. jiné jsou vyhrazeny psychologům. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. odpovědi na kladenou otázku. který můžeme registrovat. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. psychiatr a pod. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky.jde o to. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. který dané metody používá. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými . které známe –. vychovatel). Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny.1. výkony. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. Jsou to reakce. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. Roli hraje také diagnostický nástroj –. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. Tím je vymezena oblast.

která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. videozáznam. je však obtížné odlišit. Pozorování může být volné. že při výběru metody je základním kritériem to. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. může měnit pozorovanou situaci. Pozorování je základní diagnostickou metodou. používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. co potřebuje učitel zjistit . v čem hledat zdroj chyb. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. které u něj učitel konstatuje. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. co bylo řečeno výše vyplývá. které zatím neznáme. na který hledáme odpověď.1. 8. ale nijak do něj nezasahuje. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele.2. na kterou hledáme odpověď –. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. jak nám to naše pozornost umožní. Ve škole vycházíme z toho. působit mohou chyby v sociální percepci - . Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. že jde o přirozenou metodu. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. v čem je příčina jeho podivného chování. je však nutné upozornit na některé problémy. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. volíme postup. že zadavatelem otázky je učitel. to znamená. Z toho.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. že samozřejmě pozorovat umíme.mluvíme o diagnostické otázce. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. ať se dění účastní či nikoli. Nepřímé pozorování znamená. 8. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury).2. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. u volného pozorování je tomu naopak.1. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. Určitým problémem je to. Pozorování je základní diagnostickou metodou. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). pokud slyšíme a vidíme. Přítomnost pozorovatele. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. tato interpretace však nemusí být jednoznačná.např. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. Tuto metodu musíme tedy zvládat. Většinou je volné pozorování používáno tam.

reakce na nové prostředí. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. tedy v situacích. projevy žáka. přitažlivost. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . Dítě může být aktivní či pasívní. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. stísněnost. ale ne typické. impulzívní či utlumené. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. že je přímým objektem našeho pozorování. 1995). Soustavně ušmudlaný oděv. ale rovněž zaznamenáváním. únava. špinavé nehty aj. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. Relační modely. výraz tváře. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. jejich koordinaci. tloušťka. Mimika nás informuje o charakteru emoce. hněv. Křivohlavý. způsob navazování kontaktu. hyperaktivitu či hypoaktivitu. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. artikulace. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. že mohou být nápadné. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. který ve třídě tráví více času. jak se dítě prezentuje. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny.zde je ve výhodě učitel. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování.Diagnostika haló efekt. radost až euforie atd. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. Tělesná aktivita –. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. grafomotorika. účelnost a jistotu. zaujatost. dění ve třídě během vyučovací hodiny). o přestávkách. rukou atd. úzkost. Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. zdatnost či neohrabanost. neklid. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. kdy si méně uvědomuje. Znamená to. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. emoce utlumené nebo vzrušené. ochota/neochota pracovat. Sekvenční modely. Balesův systém interakční analýzy). než slovní sdělení rodičů. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu.       . kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např.u dětí je spontánnější než u dospělých. způsob držení těla. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. Riziko je i v tom. 2. malformace. Může jít o strach až deprese. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. S tím souvisí příprava formy záznamu. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. společenské normy a způsoby chování. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. Flandersova soustava kategorií). soustředění. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. je riziko. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události.

je riziko. Neměli bychom reagovat výtkou. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. co odeznělo. které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. zajímavé výroky.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. Je třeba zdůraznit. V některých fázích rozhovoru. iniciativa je na straně respondenta. „privátní“ koncepce výkladu.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. případně jeho ulpívání na některém tématu. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. Řešením je zpravidla kompromis . máme tendenci si pamatovat především to. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. sociální užití řeči.). jako je osobní tempo. Charakter rozhovoru závisí na cíli. obsah sdělení. věnujeme pozornost tématům. Informativní je i mlčení. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např.nemusíme ovšem poznamenávat právě to. Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. zvláště emocionálně vypjatých. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. neurotický mutismus. výchovný poradce. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. stereotypizace. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. psycholog). apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . je nutno záznam odložit. rozhovorem výchovným. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). neřízený rozhovor – neprogramovaný. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. případně srovnání s odpověďmi jiných. to si musím poznamenat“ . kvalitu slovní zásoby. co se v rozhovoru odehrálo. slovní zásoba.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. než na co jsme se ptali či předpokládali. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. které jsme chtěli získat. asociace apod. zárazy v řeči. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. Dalším rizikem je zkreslení. členění a plynulost řeči. která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. zapisování. ale spíše dát najevo. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). např. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. způsob stylizace. Posuzujeme. které chceme získat. která je poměrně obtížná. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. že nám na rozhovoru s ním záleží. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. impulzivita. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). výběrové zapamatování. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. případně záznamové klíče. kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. Kromě informací. utíkání od tématu. skladba. sebedůvěra a sebeprosazování. že zapomeneme. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. případně základní otázky. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé.

doteky. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. lateralita apod. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. rychlost řeči. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. čekání na respondenta.). paralingvistika – neobsahové součásti řeči . máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. neklidné či naopak strnulé pohyby. zájmy.Diagnostika obecně apod. případně ano či ne. Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. délka rozhovoru. vzdálenost. úsměv. tón hlasu. zvláště. nohou. výkonové testy. existují též testy. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou.    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. jako označení diagnostické metody. plynulost nebo zadrhávání.. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. Dítě by se mělo cítit přijaté. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. případně otázkám. negativní naopak k unikání takovému kontaktu. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. mluva času – přestávky. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . když je bouřka?“). nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. nerozhodnosti a nejistotě. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. méně vzájemných pohledů. pohyby očí. Jsou méně vhodné. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy.  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. didaktický test). I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“). síla. úzkosti apod. rozrušení. proxemika – blízkost. kinezika – pohyby celého těla. zčervenání. která má některé specifické znaky (viz dále). krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. projevy vzrušení. mohou být i projevem agrese. když je bouřka?“). Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). rukou. tak soupeřivém. oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. postoj.zámlky.) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. obličeje. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. zamračení. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“).

do jaké míry je test schopen rozlišovat. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. lze též použít kresebné techniky. jak jemně. posuzován jako průměrný. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. test laterality. specifické poruchy učení. Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu.nakolik test skutečně měří to. Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. Výsledek je tedy relativní. aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. modelová situace. Používá se standardní materiál. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. je přesně vymezený časový limit (popř. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. který je test schopen zachytit. který má k tomu příslušný výcvik. Citlivost . Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. Standardizovaný test je souhrn podnětů. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. zadání je vždy stejné. čtecí test. diagnostika sociálních vztahů. co měří. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). úkolů a otázek. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). zjistitelné pouze psychologickým testem. věk. bez časového limitu). Nejčastěji mají podobu dotazníků. . Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. jakým diagnostická data zjišťujeme. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. jak vysoko. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. za kterých probíhá. s níž test měří to. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení.). K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. nezávislé na examinátorovi. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. Validita (platnost) . obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. co chceme testem zjišťovat. nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). Obsahuje standardní podmínky. osobnosti a projektivní testy). v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. pohlaví). co má měřit. didaktické testy. Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. výchovného stylu rodiny apod.). např.

některé z nich obecnější. Man. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. i když vzhledem k tomu. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. vede je poradenský nebo školní psycholog. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. Lašek (2001). v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. které vysoce korelují se školními znalostmi. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. 7. 2003). kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . Autorem řady dotazníků. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole. V určitém smyslu je přesnější. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. dotazník výkonové motivace. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. 1988). Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. nebo vyšetření plnoletého studenta. Braun. kdy postačuje jeho souhlas). Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. 1984). neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). jako trvalou. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. ale i nároky školní práce.2. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem.ippp.1. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností.např. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. Pokud však jde o testy nonverbální. Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. protože mu naznačují. Hrabala (2002 b). který je otevřen i pro učitele (informace na www. Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. jiné zaměřené na specifické potřeby . zaměřené na zjišťování zájmů žáka. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. Pavelková.cz). neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně . To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů.tj. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod.

Šimíčková-Čížková. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy. (Podrobněji viz např. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). jejíž diagnostikou se psycholog zabývá.2. které ovlivňují práci žáka. Hrabal. skutečně působí. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. 1993. převaha verbální či názorné paměti apod. Dittrich. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením. především pro návrh dalšího postupu. 1998). Zelinková. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. 8. paměť spíše mechanická. Může jít o diagnostiku. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. didaktické testy a analýza produktů žáka. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. o hodnoty. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. Kromě toho existuje celá řada dalších metod. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. 1988. 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. kterou je možno zvládnout poradenským vedením.). zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. zájmy.1. v nichž se žák projevuje. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. 2001. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. Důležitou roli hraje také to. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. která na jejich základě byla učiněna. postoje žáka k předmětům. . Hrabal. převážně dotazníkového charakteru.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. 2002 a. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. postoje a vlastnosti charakteru. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. 1998). kterými lze zjišťovat např. Pelikán. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. Pokud problémy žáka přesahují míru. pozornost dítěte. či spíše logická. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. hledá případné známky psychického napětí. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. ale i psychologického charakteru. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. že opatření. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. jako je paměť a její charakteristiky (např. především psychické vlastnosti. bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. motivaci apod. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu).

výkresů nebo slohových prací. Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. 1998. jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. což je také určitý druh produktu žáka.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. snaha být úspěšný. které rodiče používají. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. charakteristických postupů a vzorců chování. může řešit úkol nejdříve mentálně. zlepšení ke konci). Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. která nás může upozornit např. Pelikán. 1993). Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. Hrabal. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. Man. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. které by žáci měli zvládat. je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. např. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. Kolísání prospěchu může svědčit např. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. ale struktura zájmů nám také odhaluje. Valentová. Mareš. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. Jiným směrem analýzy. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. pak rychle splnit . Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. 1993. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). 2004). tj. potřeba předhonit spolužáka. Pavelková. které dítě používá při řešení úkolů. jde o výkonové testy. 1993). Obecně jde o to zjistit. 2002 a. jak důvěřuje vlastním silám. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. Motivace. jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal. 1988. aby dítě k učení přiměli i to. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). důležitost. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. 2001). Přináší nám dvojí typ informací. Ditrich. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. strategie. 1984).zájem o školní výsledky dítěte. jakým žák řeší zadaný úkol. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. Lustigová. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. 2002 a). Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . Hrabal. Především je důležité. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. 1988. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal.

vznikají nové metody. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. Olomouc: PedF UP. HRABAL. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. pomocí specifických technik. uvedená v publikaci KUSÁK. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. jak třídu vidí učitel). které mohou pramenit právě z této oblasti. pocházející od jeho spolužáků. informace tedy doplňují vyšetření. 83). která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. 2002. Praha : Portál. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. analýza výsledků). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. které ovlivňují výkon i chování žáka. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. 111. & Doporučená literatura DITTRICH P. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. 1992. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. 2001). nebo diagnostickou interpretací dat. případně z výzkumů a literatury. Lašek. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. Praha : H+H. 2002 a. Praha : PedF UK. 250. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. Hrabal. Druhým typem informací.psychologická diagnostika. ISBN 80-246-0319-5. K tomu využívá psychologických diagnostických metod. 1997). Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. Pedagogicko-psychologická diagnostice. Dittrich. Psychologie ve školní praxi. s.: Pedagogicko . pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. V. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. s. Hradec Králové: Gaudeamus. 1997. 1992 ISBN 80-85467-69-0. 1993. získaných v pedagogickém procesu (např. 1992 ISBN 80-85467-69-0. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. Praha : H+H. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. D. Dozvídáme se. V této souvislosti je nutno poznamenat. P. 2001. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. . jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. 2003. ISBN 80-7041-088-4. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. ISBN 80-244-0293-9. který se často velmi liší od toho. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. ISBN 80-7178-626-8. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. některé z nich standardizací. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. s. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J.

V. PELIKÁN J. LAŠEK J.: Pedagogická psychologie B. HRABAL V. 1998. Hradec Králové : Gaudeamus. České Budějovice : Jihočeská univerzita. ISBN 80-244-0293-9. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. České Budějovice : Jihočeská univerzita. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. 1997. VALENTOVÁ L. 1998. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. ISBN 80-7040-282-2. DAŘÍLEK P. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Praha : Portál.HRABAL. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. 2002. ISBN 80-246-0436-1.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. 2002.: Diagnostika.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : PedF UK. CHVÁL M. Praha : Portál. ISBN 80-7040-282-2. Praha : PedF UK. 2003. HRABAL V. 1995. MAREŠ J. Diagnostika. DVOŘÁKOVÁ M. ISBN 80-7178-626-8. Přijdeš na to proč? . ZELINKOVÁ O. 2002.psychologická diagnostika II. 1988. a kol.: Psychologické otázky motivace ve škole. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. FONTANA D.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. ISBN 80-210-1070-3. 2003. In: VALIŠOVÁ A. ISBN ISBN 80-244-0293-9. Praha : Portál. 2001. ml. MAN F. Praha : SPN. B) HRABAL V.: Styly učení žáků a studentů. Zdroj: KUSÁK.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN. ISBN 80-246-0319-5. 1995. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin.: Testy a testování ve škole. ISBN 80-244-0329-3. st.DUPLINSKÝ J.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M.: Pedagogicko . ISBN: 978-80-7367-326-0.. ISBN 80-246-0319-5. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. Praha : Grada Publishing 2007.: Sociální psychologie.P 2003. HADJ MOUSSOVÁ Z. Olomouc : PedF UP. . Olomouc : PedF U.: Psychologie ve školní praxi. Olomouc : UJEP. Praha : Karolinum. KRYKORKOVÁ H. HRABAL V.: Diagnostika. A) HRABAL V. LUSTIGOVÁ L. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu. datum vypracování. Praha : Karolinum. ISBN 80-7290-101-X. KUSÁK P.. ISBN 80-7041-088-4. 2001. Brno : Masarykova univerzita. 1999. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál.: Poznávání duševního života člověka. 1984..: Pedagogika pro učitele. KŘIVOHLAVÝ J. Praha : PedF UK. a kol. 2002. Praha : Portál. třída. MAREŠ J.. HRABAL V. 1993. ISBN 80-7178-246-7.: Komunikace ve škole. 2004. KASÍKOVÁ H. proto pečlivě zvaž. . ISBN 80-7178-120-7. Praha : PedF UK. ISBN 978-80-247-1734-0.: Pedagogicko ...psychologická diagnostika I.. PAVELKOVÁ I.

.. vnitřní a vnější evaluace... Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1.2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení...... že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3.. sebehodnocení. nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4. mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu. normativní. co ovlivňuje jenom známku z matematiky. Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích.. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly. Která z nich byla podle tebe ta hlavní? ... Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2. Je to náročná a složitá činnost...Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně".... autentické. Je tou příčinou něco... .... referenční rámec. Myslíš si. citlivostí a taktem. kriteriální.... Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci. Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8... pedagogická evaluace. autonomní... sumativní.. diagnostika. hodnocení formativní. ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků. kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou... V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti... Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu......

Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). ale především proč to neznají. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. Zjišťuje. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. průběžné i celkové.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. Důvodem je často časová tíseň. Získání potřebných informací závisí na tom. co žáci neznají. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. Proto si vymezíme vybrané pojmy. který dítěti neobjasní. konečné. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. efektivnost vzdělávací soustavy. které k těmto výsledkům vedly. formativní. zpětná vazba. kriteriální. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů.2.1. autentické. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). hodnocení učebnic apod. kvalitu. v jejím průběhu i závěru. 8.2. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. . Mohou být dílčí. Michek (2006) pojmy odlišují.  8. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. vzdělávacích výsledků. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. orientovat se v dokumentech. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. autonomní. vzdělávacích projektů. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. kde je kořen jejich neporozumění. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele. Jiní autoři jako např. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. sumativní. práce s chybou). Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. které je možné označit jako výsledky vzdělávání. hodnocení: normativní. sebehodnocení. z čehož by vyplývalo.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech.

Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. jako je skupinová práce. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. Kvizy. a stručné dotazníky. kdy se ještě mohou zlepšit. schopnost komunikovat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. různé koncepty slohových prací. dialogy při řešení projektů. vyhovuje-nevyhovuje. maturitní zkouška. čtvrtletní a pololetní písemné práce. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. Nabízí radu. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. vymýšlet jejich řešení. sledování práce žáků ve skupinách. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. Umožňuje hodnotit i takové kvality. schopnost identifikovat problémy. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. Při normativním hodnocení. prezentace práce žáků. úlohy sloužící k procvičování. práce odpovídající průměru třídy. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. vyhledávat. rozhovory se žáky. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. v nichž se prověřuje pochopení látky. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. schopnost tvořit i citově prožívat. než hodnocení normativní. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. Slavík (1999) uvádí.1. vysvědčení apod. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. různé. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. schopnost diskutovat. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. v nichž žáci označí. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. Použití normativního hodnocení způsobuje. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. učitelem nehodnocené testy. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. jejich rodiči a ostatními učiteli. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. aby . Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky.

které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. které hodnotí práci. vytvořit systém činností. Jsou dokladem toho. v jakém časovém horizontu. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. ale hlavně prostředkem pro další činnosti. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. Hodnotí.vuppraha. otázek. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. Zvažte. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. na výkony. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. kam by chtěli dojít. Portfolio jako takové není cílem. nikdo mu nenapovídal. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. jež obsahuje práce. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. http://pdpzv. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. . Jde o hodnocení „produktu“. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. při které mu nikdo nepomáhal. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. Žáci si mají více uvědomovat. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. které žák sám zvládá. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. pomáhá mu lépe chápat. zjištění a výkladů. Slavík (1999) uvádí. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. Psychosociální . kdo je pod ní podepsán. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. proč to dělají. od nikoho neopisoval. Mění se při něm role učitele a žáka. Být tolerantní k mínění druhých lidí. jak byste je mohli využít.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. Jedná se o soubor rozličných materiálů. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. tj. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. Jde o hodnocení. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. jaké jsou jeho zájmy. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. Pro hodnocení. co a proč se mají naučit. Aby byl žák schopen sebehodnocení. v čem je žák úspěšný. Práci. co dělají. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. je třeba ho k tomu postupně připravovat.cz . vytvořenou opravdu jen tím.

Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. V portfoliu se uchovávají:  práce. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . Uvědomit si.     8. rozšiřování. pracující tradičním způsobem. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. jak je běžně chápe škola. které žák vytvořil. Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. tak i způsob hodnocení. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá.mají možnost ji dokončit.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně.2. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. dramatizace. Předpokládá se. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení.jež navazují na další projekty. práce. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. se kterými se bude nadále pracovat . že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. učení jako osobní a sociální proces. na různé druhy samostatných prací. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. hodnocení. Posuzuje se. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. kde učí a zvážit. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. individuální nebo skupinové činnosti. význam pozitivní motivace.1. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. uměleckých aktivit. proto učitel už při zadávání práce ví. řešením hádanek a komplexních projektů. 1. práce. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. které si žák sám volí. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. jak je prověřovali a jak prezentovali své . které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. Důraz je kladen na procesy objevování. jak žáci formulovali své hypotézy. na přístupy k prevenci selhání. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli. ale i prostřednictvím hry. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. Existuje množství teorií. nebo při přechodu žáka na jinou školu). která vylučuje nepřizpůsobivé. potřebu seberozvoje. 2. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. testy.

Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. hudba. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná.1. Mezi technikami. v níž pracoval. kterou má žák vykonat. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat.2. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. . že tzv. bez ohledu na to. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. Příkladem může být hodnocení písemné práce. Vyplývá z toho. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. jednak tempo. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. kde je to možné. nejlepšího a nejhoršího výkonu. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. kreativní cvičení i hry. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. Východiskem může být vstupní „test“. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. Podstatné je. V pedagogické literatuře se uvádí. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti.vuppraha. který poslouží jako vstupní diagnóza. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. 8. literatura.pdf 8. Při hodnocení jde o to. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. vnímání vlastních pocitů. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny.Diagnostika výsledky.. Jde o zkoušku absolutního výkonu .   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. Nelze ho však ze školy zcela odstranit. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. Písemná práce. 3. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka.bez ohledu na výkony ostatních. vztahovou normou je v tomto případě třída. využívá se umění.1. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. http://www. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě.cz/soubory/kkzv. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. soubor kompetencí. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. zda žák vyhověl nebo nevyhověl. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Všude tam.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. 561/2004 (školského zákona). že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. sdělovat a vysvětlovat. Podněcuje živou fantazii žáků. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. Vychází z předpokladu. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny.2.

ale spíše zástupná. že učitel musí formulovat kritéria tak. stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení.nejen vyhodnocení výsledných produktů . porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. které škola ve svém ŠVP vytváří. zákona č. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka.  v rámci různých výběrových aktivit. 8. pokud se škola pro ně rozhodne. zkonkretizujte je. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní. § 54 § 55.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. chování a snahu žáka. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. hodnotí i schopnosti. Učitelé.2. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. Tzn. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. jsou: vymezené způsoby hodnocení. Učitelé. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři.1. žáky a jejich rodiči. § 52 § 53. jednotlivé složky jeho výkonu. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. přijímacích zkoušek apod.  v současné době neexistují jiné zákonné. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky. stanovena kritéria hodnocení. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. slovní hodnocení. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. řekněme standardizované. dovednosti. ? Zformulujte argumenty. V pravidlech pro hodnocení žáka. kombinace obou způsobů). Pokud se Vám zdají příliš obecná. tak jejich rodičů.

jeho vlastností. barvy. než kdybychom mu dali špatnou známku. co viděl na vlastní oči. naučil se i průpovědi. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. které má jejich hodnocení pro žáka. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. aspirace ap. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. básniček i písní. aby tomu rozuměli i laici. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. Chválím.  Učivo matematiky Honzík zvládl. nikoli jaké dítě je. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. v čem udělal chybu.    . kterým učitel označuje vlastnosti. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. proč se mu to podařilo.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. i s nabídkou možných cest nápravy. měl by používat tzv. a držet se jen toho.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. Před žáky. jako nepozorné. neklidné. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. jeho domácí přípravu. že probíhá pod neustálou kontrolou. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. nebo nepodařilo. Tím „onálepkuje“ dítě např. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. pojmenovat členy rodiny. popisný jazyk. který by se osvědčil u všech dětí. Kamarádí hlavně s kluky. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. ale porušit je. Učitel musí počítat s tím. Fyzicky dospívá. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. učiteli jiných škol. co dítě dělá a čeho dosáhlo. ale i toho. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. stavu vědění dítěte. Naučil se pozdravy. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. sebepojetí. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. že neexistuje takový způsob hodnocení. Dobře zná pravidla společného soužití. posuzovacího jazyka. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. jak byl žák úspěšný a co zvládl. Především žáci a rodiče mají právo. To je pro část učitelů velmi obtížné. ? Posuďte. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. Někdy třeba také na úkor vyučování. jeví se čestným a spravedlivým. Hodnotíme. Aby učitel zachoval tuto zásadu. protože se dozvídá jen to. můžeme mu ublížit více. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. aby nezklamalo. ? Promluvte si s učiteli. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. postihuje nejen to. v čem je dobrý.Diagnostika  jeho práce. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. jakým způsobem. kolegy. sebehodnocení. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. vnitřní prožívání dítěte. ale při opakování už to jde hladce. co zvládl. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. jejich rodiči. brání mu být sebou samým. výsledků. Od učitelů se očekává. Slovní hodnocení se má týkat učiva. zlobivé apod. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. pobavit se je tak lákavé. ale i před sebou samým. nebo to co si dítě myslí. má hodně síly.

 8.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. . autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. zřizovatelem školy. analýzy České školní inspekce).2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. např. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. např. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. : Úlohy najdete na www. na úrovni národní (např. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. alespoň tři návrhy. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č.) a ve vyhlášce č.2.. řada mezinárodních šetření PISA. uvažování. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. vzdělávání a školství. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. Tím. že se provádí nárazově. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt.). na řešení problémů) i způsob hodnocení. které se vztahují k předmětům vaší aprobace. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace.2. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. používání znalostí. Při externí evaulaci jsou cíle. TIMSS apod.uiv. klimatu třídy apod. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. 15/2004 Sb. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. experty. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy.2. 561/2004 Sb. evaluace chování žáků. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele.cz . Nevýhodou je.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. Výhodou je. metody. Promyslete. Českou školní inspekcí. Pojmy interní evaluace. Probíhá ve tříletých cyklech. mezinárodní organizací – OECD. Zjišťuje matematickou. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. Zformulujte.

výměnu zkušeností a názorů. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. ale sama o sobě nepostačuje. ze které těží obě strany . protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. např. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. 8. ke kterým dospěli. .2. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). v oblasti hygienických požadavků.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada.    . a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. podle nichž bude hodnocení provádět. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. zadavateli. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu.vlastní hodnocení školy . průběh a výsledky vzdělávání. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. Rámcovou strukturu. k hospodaření školy apod. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. rada školy). v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit.2. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními. ledna 2005. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole.je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy.škola i externí hodnotitel. ze dne 11.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. Externí evaluace může práci škol podporovat. jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. že předem zveřejní kritéria. 15/2005 Sb. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb.

pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. úroveň výsledků práce školy. řízení školy. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. kvalita personální práce. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. rodičů a dalších osob na vzdělávání. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. průběh vzdělávání podpora školy žákům. kdy se tyto cíle plnit nedaří. ředitelů škol. a zejména v těch případech. října následujícího školního roku. aby žáci rozuměli nebo pochopili. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . o zhodnocení. výsledky vzdělávání žáků. spolupráce s rodiči. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. a to buď jeden nebo dva školní roky. které by si zvolila škola sama. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. vliv vzájemných vztahů školy.

jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. dotazníková šetření. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání. analýzu dokumentace školy).nuov.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. analýzu SWOT. neříká nic o tom. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace.cz/clanek/511/687. Patří mezi ně např. mohou být: hospitace. analýzu klasifikace. vzájemné hospitace. metoda rozhovoru. analýzy (např. prohlídky. portfolia učitelů.hodnocení žáků) http://www. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny). Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou. Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. diskuse. neměla by být však jediným nástrojem (např.hodnoceníškoly a http://www. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. respektive hodnocení žáků.pdf Vztah interního a externího hodnocení .cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV. inspirativní je i praxe.rvp. podle čeho poznají. čemu se naučili výběr prací (výroků. pozorování. : Další příklady je možné najít např. činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí).rvp.cz/clanek/346/322 .

To znamená. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace.). Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. jejich interpretace. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. které poskytují škole šanci k rozvoji. která je třeba změnit. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. pravidelnost a přiměřenost. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. změn včetně reflexe předchozího postupu. správní orgány. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. systematičnost. vyhodnocování získaných údajů. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. TOWS analýza. inovací. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. přijímání opatření. volba vhodných metod. společnost. Hrozby jsou faktory. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. Michek (2006) uvádí. a negativa. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. které na školu působí zvenčí. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . vytvoření hodnotící zprávy. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. které mohou vést ke stagnaci. a pro druhou hrozby. rodiče. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). Poukazuje i na ty cíle. oblasti. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. Jde o vnější faktory. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. na kterých lze stavět. při sestavování plánu rozvoje. v rovnováze. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. příležitostmi jsou ty faktory. I když není legislativně stanoveno. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. umožňuje diskusi. jak má být průběžná dokumentace vedena. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. případně až k zániku školy. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. sběr relevantních dat a informací. stát apod.

Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. z jejich sešitů a žákovských knížek. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována. & Doporučená literatura EGER. opatření.od žáků. Charakterizujte metody interní evaluace. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. 2005. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. Vlastní hodnocení školy. vyjádření hospitujícího.návrhy. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. Praha . reflexe . výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací . To je pro něj obtížné tím spíše. Pro učitele je hospitace náročnou situací. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace. Plzeň: Fraus. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. prováděných dlouhodobě a systematicky. 2006. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. KOLÁŘ. ISBN 80-7238-583-6. Učitel má dostat nezraňující. ŠIKULOVÁ. o dynamice skupiny. 1999. kde realizujete praxi. R. ISBN 80-7020-057X. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. strukturovanou. Hodnocení žáků. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. hodnocení a rozvoje. 224 s.. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. Předem známá. Z. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu.porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii. kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. ? Navrhněte cíle hospitací. Posuďte. plánování dalšího rozvoje . Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. projevů a jednání učitelů a žáků. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. získávání doplňkových informací . Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. 8. vlastní pozorování a zaznamenávání. od učitele. CHLEBEK.o žácích. Praha : Grada. hodnocení . nebo učiteli navzájem. a kol. H. ocenění kvalitní pedagogické práce. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. KOŠŤÁLOVÁ.Učitelům poskytuje informace.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. ISBN 80-247-0885-X. ? Otázky ke studiu 1. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. ke kterému vztahujete žákův výkon? 3. L. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. doporučení. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. 5. P.vyjádření učitele.

17/2005 Sb.csicr. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. 561/2004 Sb. 15/2005 Sb. 2008-27-7 ]. Vyhláška č. 2008. [cit. autoevaluace. 8. Praha : VÚP. o předškolním. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. 2005. [online]. 2008-27-7]. MICHEK. normy Zákon č. VÚP. základním. MICHEK. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě.3.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání.msmt. musí mít vhodné osobnostní dispozice. Dostupné na WWW: <http://www. Míní se tím.cz>. vyhlášky. 126 s. Pedagogická evaluace. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. 2008-27-7 ]. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. Zákony.. 2005. Hodnocení vzdělávacích programů. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. S. Hodnocení v současné škole. ISBN 80-210-1333-8. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. Praha : UK Pedagogická fakulta. rozvoj profesionality. ISBN 978-80-7367-314-7. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Dostupné na WWW: <http://www. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. Praha : Portál.cz>. Víme-li.cz>. 1996.. J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál. [cit. 2008-27-7]. [online]. Dostupné na WWW:<http://www. [cit. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. procesů a výsledků. et. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . SLAVÍK. 1998.msmt. Dostupné na WWW: <http://www. 19229/2006-20 ze dne 7. srpna 2006. ISBN 80-87000-02-01. PRŮCHA. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. 103 s. Vyhláška č. Východiska a nové metody pro praxi. středním. [cit. tj.cz>. 2006. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR. [cit. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. učitelská bilance. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. 8.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.msmt. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání.. [online]. Dostupné na WWW: <http://www. že lidé by měli být schopni sebereflexe. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. dobré znalosti v oborech. Dostupné na WWW: <http://www.msmt.j. ISBN 80-87000-03-X. [cit. WWW stránky ČŠI. který nacházíme i mimo učitelskou profesi. 2008-27-7 ]. [online]. Praha : VÚP. VÚP. 2006. 2008-27-7]. ISBN 80-7178-262-9.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. al. J. sebereflexe.cz>. které jsou jeho aprobací. V současné době se často hovoří o tom.nuov. 2006. L. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č.cz>.

očekávání či představy. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. Autodiagnostika pomáhá. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. které produkují. 8. kteří nedělají žádné chyby. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. reálné chování. verbální a neverbální komunikace. a tedy i nenapravitelné. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. kam docházíte na praxi. . Už jen tím. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. selekce a inference. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. psychologie a sociologie. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. které jsou ověřené a považované za správné. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. Nejedná se o úplná synonyma. tento jev se nazývá Pygmallion efekt. co se ve výuce děje. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. které jsou součástí různých vědeckých oborů.3. K profesionalitě učitelů patří vědomí.3. který se následně podvědomě bráníme změnit. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. aby vyučující odhalili své nedostatky. zejména pedagogiky. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. která vůči nim mají. kauzální atribuce. kterými mohou vyučující získat.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. že si je uvědomíme. kauzálních atribucí příčin. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. chyby v sociálním vnímání a poznávání. jak se jich pro příště vyvarovat. měli by například vědět. ostatními vyučujícími. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. především Pygmalion efekt. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). ale ti. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. 8. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv.Diagnostika autodiagnostika. které vyučující mají. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko. efektu prvního dojmu. Aby vyučující správně rozuměli. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. a 2.

Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. aby děti cítily. Další oblast. v čem se shodují a v čem se liší. který vzniká jako formální. Každé dítě. rodiči či ostatními vyučujícími. si vyberte dvě děti. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. implicitní teorie osobnosti). kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. ať je školně úspěšné či neúspěšné. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. Součástí učitelské profesionality však je. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. aby bylo zřejmé. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). je celistvou osobností. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. a přesto ze školních situací. popřípadě kazuistiky. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. nejen tou školní. Z psychologie víme. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. Pokuste se obě děti charakterizovat. kam docházíte na praxi. ? Ve třídě. anamnézy. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. převládající druh myšlení atd. jsou emoce. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. Kombinace informací o žákovi. které jsou skutečně školně úspěšné. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. neboť chyby. Podstatou každého lidského vztahu. se týká . volní vlastnosti. v nichž jej pozorujeme. vědomí sebe sama jako učitele/ky. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. i toho. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. a to i navzdory tomu. (Průcha. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. Jako vyučující například nevíme. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. K tomu slouží zejména tzv. 1996). jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. Je to přirozené. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. jejíž život je tvořen různými sférami. máto ho/jí rádi). k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. které k nim cítíme. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. tj. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. Následně by měly být oba texty porovnány tak. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. usuzujeme na to. 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. První oblastí. například introverze/extroverze. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace.

domácí příprava atd. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. ale také po tom. Může to totiž znamenat. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. K tomu slouží celá řada aktivit. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. tj. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. písemné zkoušení. u nichž provádíte praxi. ? Otázky ke studiu 1. následně práce anonymizuje (tj. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. tj. Ideální je videozáznam. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. Využijte k tomu strukturované interakční schéma. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. V případě hospitace je dobré. Nejjednodušší je. S ohledem na to je důležité. čí práci hodnotí (tj. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. Vhodným řešením je hospitace. (Slavík. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. měli by se na školní hodnocení více soustředit. když je plánují. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné.). aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. jsou ve středu dění. Podmínkou je. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). aktivita v hodinách. přičemž diskutujte o tom. kategorie výkonů – ústní zkoušení. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. Je proto důležité. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. na což jsou děti obzvlášť citlivé. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. a to nejen tehdy. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. Co znamená? . které vůči žákům používají. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. První hodinu pouze pozorujte. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. nedělejte si žádné zápisky. co již hodina proběhla. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. Když vyučující vedou výuku. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. Paměť nás ale může zklamat.

s. č.cz. www. 37–42. která vyučující na webech společně řeší. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. Praha : Portál. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. ISSN 1211-4669.). Autodiagnostika učitele. 44. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. 1999. co. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. Brno : Masarykova univerzita. Praha : Karolinum. ŠVEC.skolaonline. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. jak vyučují. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK. ISSN 0031-3815 VACEK.spomocnik. 105–112. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. 1994. . V. Jejím prostřednictvím zjišťují. bez času na promýšlení různých variant toho. Praha : Portál. P. 1997. 18/19. 1988. které mohou posléze odstranit. ISBN 80-7178-262-9. J. 1996. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. & Doporučená literatura HRABAL. V.cz. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. 1996. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. č. 2002. Hodnocení v současné škole. J.cz. nebo potřeba? In Pedagogika. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. jak a proč se událo. 2. Odhalují své silné stránky.cz atd. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. Moderní pedagogika. ale také své nedostatky. www.rvp..ceskaskola. jak se zachovat. A kol. a to je často špatně. www. J. s. roč. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata. Učitelovo pojetí výuky. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. V. že se odehrává v rychlém běhu. www. ISBN 14-635-88 HRABAL. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. In Pedagogická orientace. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů.

podstatné). pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí .Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní.