KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2.3/3380. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. Koncepce a realizace skript Skripta.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy. popř. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání.01. který se vyznačuje tím. a 3. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností. katedra chemie a didaktiky chemie. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. stupeň škol. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. katedra výtvarné výchova. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. který umožní studentům získat takové pedagogické. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy. jejichž studenti byli zapojeni do projektu. model pedagogické praxe. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. ročníku svého studia. katedra českého jazyka a literatury. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“. katedra biologie a ekologické výchovy. katedra dějin a didaktiky dějepisu. 04. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). katedra občanské výchovy a filozofie).3. nebo druhé. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). katedra speciální pedagogiky. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. včetně pedagogické praxe. která právě držíte v rukou. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. který byl od 1. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). .1. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. které jsou dány legislativními. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. číslo CZ.07/3. proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. září 2006 do 31. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008).

CSc. school-psychology. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. o pedagogických pracovnících). Isabella Pavelková. PaedDr. Bílé knize. PaedDr. Kapitoly ze školní pedagogiky. Ph. Jiná je situace v sousedním Německu. PhDr. H. resp. 1993. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání).. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Z autorů zmiňme např. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. ISBN 80-7066-747-8. Za prvé. školní pedagogiky. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. PhDr. 457-466. č. 2002. doc.. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. a kol. J. Praha : Karolinum. CSc. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. které nejsou v České republice plně etablovány. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. PaedDr. Ph. PaedDr.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Karolína Marková. Mareše.. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90.). ISBN 3-407-25240-4). letech 20. ISBN 80-7041-121-X. Školní pedagogika. (editor a hlavní řešitel projektu). Školní pedagogika. Různá pojetí školní pedagogiky.. Lenka Hříbková. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. J. 2001. S.. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. 72/2005 Sb. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. Ivo Syřiště. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. Štecha. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. 1991. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J.cz). Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. Za druhé. Zákon č. PhDr. Hradec Králové : Gaudeamus. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. 2000.D.. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. Zapletalová. CSc. (viz výše uvedené webové stránky. která jsou určena studentům – budoucím učitelům . realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. Zuzana Hadj Moussová. tj.D. J. Zapletalovou. J. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika.. PhDr. která jsou orientována na školní praxi. Braun). Mgr. PhDr. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. Ph. Stanislav Bendl. CSc. J. Ph. tak odkazy na odbornou literaturu. 561/2004 Sb. PhDr. PhDr. PhDr. Anna Kucharská. ISSN 0031-3815). Jana Procházková. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. s. Mertina aj. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. Vyhláška č. Jarmila Pavlišová. CSc. Mgr. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. Jarmila Mojžíšová. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. Ph. Pedagogika.D. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. Štech. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů.D. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. Eva Marádová. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. prof.. Lidmila Valentová. J. R. ŠTURMA. J. Ph. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem. Školní psychologii v těchto skriptech. V. Jan Slavík. Stanislav Štech. doc. 1996. ing. Pokud se týká např. doc. 41. století. Ida Viktorová. Irena Smetáčková. Einführung in die Schulpädagogik. (editorka). MALACH.D. týkají se disciplín. ale i další časopisy – Pedagogika. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. tj. 563/2004 Sb. PhDr. a to přinejmenším ze dvou důvodů.4.. v časopise Školský psycholog. 80-7042-255-6).D. 2006). CSc..

Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. psychologie a oborových didaktik. distančních symbolů. jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. s tím. s výjimkou oddílu Výuka. mj. Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. Na každém oddílu. přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. nebo dva psychologové). Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. nebo dvojice (buď dva pedagogové. znaků („značek“). srpen 2008 . Za tým autorů Stanislav Bendl. kontrolní otázky a úkoly. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. tj. Anna Kucharská Praha. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. tj. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. s provázaností pedagogiky. doporučenou literaturu apod. se podílelo více autorů. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. shrnutí.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. Zároveň používáme tzv. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. standardy a metody práce školního psychologa.

resp.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. České školství. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. pedagogická praxe. základních cílů vzdělávání pro 21. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. století. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. souběžný a následný model učitelské přípravy. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. že bude plnit požadavky. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. tolerance a solidarity. Řada dokumentů. století: . jak je patrné např. trendy učitelského vzdělávání. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. k čemu má učitel své žáky vést. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. Od dnešního mladého člověka se očekává.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů. informačních a komunikačních technologií. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. strukturované studium. klinický semestr.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže.  popsat funkce pedagogické praxe. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. cizích jazyků s nároky. klinický rok. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání.

umět kriticky myslet. neboť na některé následující informace (týkající se např. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). Obecně je možno konstatovat. totiž přípravu učitelů. 3. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. 2. jak byl nastíněn v tzv. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. Tým autorů studijních textů. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. 4. To nelze u jednostupňového studia. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. kteří nedokončují studia z různých důvodů. 3.1. učit se jednat (získávat životní dovednosti). 2. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. kteří ukončují vysokou školu předčasně. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. jednat s větší autonomií. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. 1. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. přípravy. učit se poznávat (zvládnout metody. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů. kde studenti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. měnit je ve znalosti a aplikovat je).1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. 4) nárůst „učitelské administrativy“. Boloňské deklaraci. umět využívat nové informační a komunikační technologie. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. 4. pracovat v týmech). jak se učit. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. tj. naučit se informace zpracovávat. orientovat se v množství informací. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. . modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. tolerovat odlišnost. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní.

Můžeme proto konstatovat. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. 2) následný (konsekutivní) model. integrativní) model. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). 23). všeobecného . Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. např. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. předměty tzv. složka univerzitního základu.1. složka pedagogicko-psychologická. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. 2002.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek. dějinám výchovy/pedagogiky. 2004. 22). studuje vybrané aprobační předměty (předmět). s. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. složka pedagogické praxe. vyučovacím metodám a metodologii. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. psychologické a didaktické disciplíny. 1) souběžný (paralelní. matematiku a němčinu. tj.1. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. které se týkají vlastní výuky. psychologii. 1. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). který má být budoucím učitelem. Student. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. s. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. 1.1. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. složka předmětově didaktická.1. sociologii výchovy. současně. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek.

podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům.1. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. tj. Jedná se o tzv. Stručně řečeno. model aplikované vědy. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. např. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. V zemích.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. doplňujícího pedagogického studia (DPS). Oba modely mají svá pozitiva. a až poté je vzděláván v tom. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. v rámci tzv. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. 2002. tj. která vychází z práce Wallaceho (1994). matematice a němčině). V některých zemích oba modely dokonce koexistují. model imitativní. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor.1. jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. ale i slabší místa. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. . účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. praktická příprava). u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. 2. jak pracovat se třídou jako skupinou. jak má tento obor vyučovat ve škole. alternativní způsoby přípravy. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. 1. Je logické. Jedná se o následující modely: 1. s. Tam. v nichž hodlají získat akademický diplom. distančního studia (podrobněji: Eurydice. tj. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. kde se studuje v rámci následného modelu. stupeň základní školy). kde se přesto uplatňují. 31). Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv.

Tento model vychází z předpokladu. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. Schöna. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. S tím se pojí další otázka. 20-28. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. a více na tom.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. tj. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. Brno : MU. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. P. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. co se nepovedlo. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. URBÁNEK. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). Poté si vyhledejte studii P. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. století. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. model reflektivní. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. Co je to dobrá. kvalitní. ISBN 80-210-3884-5. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele.. 2004. co studenti učitelství vidí. aby si mohli ověřit. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. K tomu můžeme ještě dodat. která slouží studujícím k tomu. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. když ví. nikoli otrocky imitovat práci učitele. jakým způsobem viděné reflektují.1. A. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. století. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. Tento model je úzce spjat se jménem D. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. který své problémy neřeší samostatně. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. ale ve spolupráci s odborníky.Příprava budoucích učitelů 3. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). J. In HAVEL. proč se to nepovedlo. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. pojmenovávání toho. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. JANÍK. Byl adekvátní pro statickou společnost. (ed. jak s „ukázkou“ naložit. pokud následuje její fundovaný rozbor. T. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků.1. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. že proces učení je méně závislý na tom. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. s. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe.

nikoli do učitelské přípravy jako takové).1.7 % uchazečů. byly shledány velké rozdíly. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). v rámci kterého se příprava realizuje. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. na základní škole). která jsou k dispozici. až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. popř. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou. 30) bylo např. tj. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. které je čekají. kde plní velkou část úkolů. U přípravy. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. jednak „opatřeními“. s. V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. Za svou práci jsou placeni. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. s. V případě následného modelu existují dva body. je možné označit systém přístupu za otevřený. a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání). Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě.8 %). do profesního života. nebo omezený. 1. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). 2002. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. 2002. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. Výběrová kritéria a počet studijních míst. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. 66-68). V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. a to po splnění řady hodnotících kritérií. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). regionální úrovni). V některých zemích realizují tzv. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. 2002) pouze v několika málo zemích. 2002. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. Počet omezení se odvíjí od toho. nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní. s. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. 57-59. Mezi zeměmi. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . existují podobné statistiky (Eurydice. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství).1. která je organizovaná podle následného modelu.5 %). 24). Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. na samém začátku studia při přijímání.

. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje). Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. e) školského zákona. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. a je tudíž na něm. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. Ředitel školy je podle ustanovení § 164. 317/2005 Sb. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. Klíčovou otázkou je. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č.  podmínkách přijímání studentů.). a č. 1. resp.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. 5-6). že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. 2002. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti.9. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. V zemích. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. odst. jednoúčelové či víceúčelové instituce). 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům. kde se hovoří o tom. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. tak tradice jednotlivých zemí. 1997.1. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi.). 1. pokud to situace umožňuje.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. 61/1985 Sb. písm.). s. s. které mají určitý globální charakter. poměr mezi teorií a praxí). neuniverzitní instituce.2005 vyhláškou č. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. v čem vidí vzdělávací systém své priority. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. o uvádění začínajících učitelů. 1. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. bohužel.Příprava budoucích učitelů (č. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. Začínající učitelé. katedry pedagogiky. resp. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. 79/1977 Sb. se mezi jednotlivými zeměmi liší. 79/1977 Sb. odst. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví). který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. která se již. které mají propracovanou podpůrnou soustavu. Délka doby. pedagogických pracovníků nezmiňuje. . písm. 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. 61/1985 Sb. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164.

větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. že reformy. důraz na další vzdělávání učitelů. výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). tj. rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. autonomie institucí poskytujících přípravu). práce s žactvem multikulturního původu). ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. je velmi pravděpodobné. 81).                Pokud se týká výše uvedených trendů.1. univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy. rozšiřování výuky pedagogických věd. Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. předmětů. metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů).“ (Eurydice. 2002. a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. tak z hlediska obsahu studia. se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou. s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). psychologie nebo řízení. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1. které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. důraz na pedagogickou praxi. řízení žákovského chování. s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. s.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. rozdíly ve statusu učitelů. prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium).

Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. Cíle pedagogické praxe (Průcha. Mareš. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. O důležitosti.     . je největší v prvních letech jejich kariéry. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. odhalení problémů. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. orientační (orientovat se ve školním životě. následující fakt: pravděpodobnost. svědčí mj. 3) finanční náročnost. b. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. že začínající učitelé opustí své povolání. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe. v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. jak je na tom student v určitých oblastech). c. Navzdory faktu. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. To je také důvodem. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). 2) organizační náročnost. které na žáky doléhají).3. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. Tato situace má řadu příčin. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. 156): a. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. s. je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení.1. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. 2002. že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. v pedagogických situacích. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. Funkce pedagogické praxe:      motivační. s. s organizací výuky. názor. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). se školskou legislativou. integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). XXI). vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. Solfronka (1997). Walterová. který se chystá operovat pacienta bez toho.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. proč dnes řada odborníků zdůrazňuje.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. seznámení se s chodem školy. J. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. jaké by si zasloužila. vzdělávacími programy přímo v praxi). student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty.

svým způsobem ojedinělé - . a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě.1. Refendariat (B). nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. tj. 2004). o koordinaci personálních. integrace. tj. obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. etické. praxe předchází teorii. praxe se s teorií prolíná. praxe následuje po teorii. Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. avšak s jejich prvky se můžeme např. Jak uvádí Urbánek (1997. komplexnost a dynamika (Urbánek. kurzy jsou orientovány tak. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia.4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. 1. V zásadě mohou nastat 3 situace. tj. nejen např.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. to jiný model pedagogické praxe. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. 16-17). komunikační. aby také studenty připravovaly na praxi). aspekty didaktické. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel.1. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe. Předpokládá zastoupení obou složek. asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. 1997.1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu. Namátkou můžeme zmínit následující. organizační). setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné. bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace.1. ale i aspekty sociální.4.3. C. s. nejobvyklejším modelem varianta C. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese.Probejahr. B. A. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. 1. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . časových a rozvrhových podmínek). tj. podobně jako u nás.

Klinický pedagogicko . Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. a to v letním semestru 4. je zařazena do 3. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. s klimatem ve třídách. Za prvé. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. její organizací. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi.1. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. tj. konkrétně pro navazující magisterské studium. Současně je však nutné umožnit studentům. Za druhé. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. způsobem řízení. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). souvislou pedagogickou praxi.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. školní psycholog. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. specifického modelu pedagogické praxe. s prevencí a řešením nekázně. aby zde po dobu např. klinického semestru (KLSu). V případě tzv. který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. Klinického roku a v případě projektu. s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. sociálními vztahy. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. 14 dnů vyučovali svému předmětu. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. že se nejedná „jenom“ o tzv. komunikace. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. Tak se mj. V případě tzv. model je nastaven pro strukturované studium. 1) je součástí tzv. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. a to v zimním semestru 5. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. případ. Jeho pojetí vychází z předpokladu. atmosférou. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. a to přinejmenším ze dvou důvodů. 1. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat.4. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). hodnocení.

Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. ISSN 0031-3815. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. J. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. Pedagogika.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. Projekt klinického semestru. rok/forma studia 1. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. prezenční . které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4.. s klinickým rokem. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností. MOJŽÍŠOVÁ. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I.vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. tj. J. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. 321-332. s. 1. 43. nestrukturovaného modelu studia. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník.1. č. které je čekají během praxe na škole. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. ale že jsou v jednotlivých výchovně . b) komunikačních. s. H. 3. prezenční 3.. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. 2006. 9). Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. a praxí. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . & SOLFRONK. 1993. roč. Černá. MARINKOVÁ. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě. c) projekčních. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole. resp.semináře jednak připravují studenty na úkoly.4. coby paralelního. jež je realizována ve školách. Vedou studenty k pochopení. prezenční 2. řídících a organizačních. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog.

kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. zadává mu úkoly. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. tj. Černá. organizuje semináře na fakultě. Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. Každý student realizuje své pozorování individuálně. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. 2006. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. tj. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. asistentem fakultního učitele). Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu. které jsou spojeny s profesí učitele. pololetí).Příprava budoucích učitelů 5. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. (3) reflektivní (Píšová. 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. tj. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. Mikrovyučování. s. doporučuje relevantní odbornou literaturu. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. tj. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. mikrovyučování. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. fakultních učitelů (student je asistentem mentora. resp. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. (2) realizační. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). . 9 . tj. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). tj. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. učitelem z fakulty (tutorem). mentorů. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta).

“ K vedlejším cílům patří např. profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. resp. Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. jak je buď popsána v akreditačních spisech. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. jehož specifikem je propojení pedagogické. Za druhé. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy.4. zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. zmíníme se o projektu (grantu). pokusíme se ji přiblížit tak. s. Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka). prevence a řešení kázeňských problémů). tj. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. především poskytnout čas. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. čímž se mj. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů. podílení se na činnosti knihovny). jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. Za prvé.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). tutorem). zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty.1. ročníku (zimní semestr . ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. V rámci bakalářského studia studenti 2. soutěží a projektů. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). jak je uvedena v akreditačních spisech. nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. tj. tak od organizační stránky věci. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. pomoc mentorovi s administrativou. že vzhledem k tomu. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek.

oborově didaktická praxe). učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. sociálními vztahy. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. Během 1. detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). a 3. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. způsobem řízení. oborově didaktická praxe). V rámci magisterského studia mají studenti 1.Příprava budoucích učitelů zaměření. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. její atmosférou. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. vzájemně propojit její prvky. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). především však při výuce obecné didaktiky. které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. ale i ve školských zařízeních. případně jiných institucích. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. tentokrát na střední škole. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. Během 2. Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. pro které budou v průběhu studia připravováni. která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. které ovlivňují jejich činnost. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). a její časové zařazení vychází z předpokladu. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. ročník ZS). V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. určit obsah pedagogické praxe. Na pedagogickou praxi (tj. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. ročník LS). Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. stanovit kritéria jejího hodnocení. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat.1. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. tj. stupeň škol.

důraz na supervizi pedagogické praxe. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. Inženýrsky pojatá příprava. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. Píšová. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. c) týmová práce. je iluzí. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). v rámci strukturovaného studia není bez problémů. b) multidisciplinarita. pedagogů. 2004). které jak pozitivně. psychologů a oborových didaktiků na školách. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. přítomnost pedagogů. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). analyzovat faktory. realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. že realizace učitelské přípravy. které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. Marinková. spolupráce oborových didaktiků. 2001). Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. včetně pedagogické praxe. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. včetně nových studií a zkušeností s tzv. Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. Mojžíšová. spolupráce pedagogů a psychologů. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. návaznost na již absolvované kurzy. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. 1993. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. Kolb 1984). Přínos projektu:   propojení pedagogiky. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů.

SOLFRONK. Sborník příspěvků z celostátního semináře. proti sociálním nerovnostem. roč. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. Praha : PedF UK v Praze. 2006. 1983. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. tj. New Jersey: Prentice-Hall. Praktikant – pomocník učitele. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. MARINKOVÁ. Šlapanice u Brna. J. ISBN 80-7194-744-X. ISBN 0-8058-3981-X. ISSN 3330-3815. s. (ed. S. MACHALOVÁ. ISBN 80-7302-039-4. 321-332. Eurydice. HAVEL. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. V zásadě platí. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). 1984. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). 43. PÍŠOVÁ. MOJŽÍŠOVÁ. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. s. J. V. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. ČERNÁ. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. T. větší spokojenosti.5.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. E. ISBN 80-86039-15-3. J. PÍŠOVÁ. M. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Brno : Paido. In Teorie v pedagogické praxi. HAVELKA. H. konference ČPdS. Experiential learning: experience as the source of learning and development. KOLB. s. 2005. A. D. Pardubice: Univerzita Pardubice. In JANÍK. 24). ISBN 80-7178-772-8.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. . Linking practice and theory. SCHÖN. s. Sborník příspěvků z 10. 193-196. 1995. že tam. ISBN 80-210-3884-5. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. 1993. 2001. M. In ŠVEC. 3. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. 7-12. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. 1997. 171-173. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe..A. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. Praha : Portál. . M.11.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. P.. ke zdravějšímu životnímu stylu. 2003. Brno : Konvoj. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. 1996. WALTEROVÁ. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. 96-100.. s. SOLFRONK. stupeň ZŠ. The pedagogy of realistic teacher education. MAREŠ. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Vede k vyšší kvalitě života. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. Mahwah. Pedagogický slovník. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. F. ISBN 80-7194-854-3. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. M. s. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. J. ISBN 2-87116-341-3. (1993) Projekt klinického semestru. 2005.. do státních závěrečných zkoušek. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. 2002.) Profesní růst učitele. Pardubice : FFUP. Pedagogika.. J. č. (ed. Ta nabývá mj. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. London : Temple Smith. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. PRŮCHA. Brno : MU. KORTHAGEN. D. Pro mentory projektu klinický rok. Svazek 3. V případě. J. (ed.. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. 2002.

VÁŇOVÁ. WWW-stránky http://www. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. Brussels: Eurydice..  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi. Keeping teaching attractive for the 21st century. Report IV. ISBN 80-86039-15-3. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. 2005.cz/bologna. M. 1. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. ISBN 80-210-3884-5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. P. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. středním. M. J. reflexe vlastní pedagogické činnosti. Zákon č. – 5. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní. s. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků.J. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.. reflektivní a sebereflektivní kompetence. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. HAVEL. 1994. URBÁNEK. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. s. základním. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. 563/2004 Sb.1996. URBÁNEK. The Teaching Profession in Europe (2004). K modelům praktické přípravy studia učitelství. 561/2004 Sb. T. s. General lower secondary education. Profile. ISBN 80-211-024-6. supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe. P.eurydice.2. Praha : ÚIV. 16-31. Brno : MU. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. A Reflective Approach.uiv. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. Učení je skryté bohatství. (ed. Praha : ÚIV. Zákon č. reflexe pozorování. Cambridge : CUP.php http://www. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. Vyhláška č. Brno : MU. (ed. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 1997. WALLACE. ISBN 80-210-3378-9.org http://vvztahy. 20-28. Vyhláška č.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. 2004.. Vyhláška č. 1997. června 1999 (Boloňská deklarace).1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom..) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. In JANÍK. In HAVEL. 317 ze dne 27. P.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. trends and concerns. o předškolním.cz 1. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. ISBN 2-87116-373-1. URBÁNEK. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. Training Foreign Language Teachers. 1997.vutbr. T. století“. J. 16-25.11. výukové metody v praxi. JANÍK.

která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. proč by měl být vyučující. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. jde o jinou realitu. nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. psychologie a filozofie také např. zkušenostního učení. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. Je možné diskutovat o tom. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. pasivita žáků. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. 1. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. Pokud se . V této souvislosti se nabízí otázka. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. v optice. Vždyť například prestižní profese lékaře. lepším profesionálem než ten. resp. Individuální předpoklady žáků a žákyň. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. kromě pedagogiky. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. že praxe je naprosto odlišná od teorie. který systematicky přemýšlí o své práci. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení.2. kázeňský problém apod. dynamika třídy. šoku z reality. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. jak zajistím. akustice nebo programování.). Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. Současně někdy hovoří o tom. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence.

kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. vysvětlením. silné a slabé stránky hodiny. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. které vedly k eventuálně problematické situaci. Např. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. Pozn. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. a to jak vyučujícího.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. kterému se budete dále věnovat. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. myšlenkových pochodů i pocitů. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. které vás budou napadat v průběhu hodiny. Hledají se klíčové momenty. . Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. Obojí má místo ve vašich záznamech. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. včetně verbálních a neverbálních projevů. ? Hledejte otázky a odpovědi. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. činností. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. popište ji tak. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. tak žákyň a žáků. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. otázkám a poznámkám. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. žáků. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. resp. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. vlevo svisle vyznačte časovou osu. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. ? Naučte se lépe pozorovat. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. avšak na jiných místech. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací.

tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. psychoterapeutů. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci. lze hovořit o tzv. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. Hledejte otázky a odpovědi). V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. ? Porovnejte postupy reflexe. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. formativní hodnocení kvality jeho výuky. sociálních pracovníků). Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. 1. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. v malých i větších vrstevnických skupinách. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků . Oblasti reflexe. supervizním rozhovoru. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. Jak příklady dobré. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. které jsou popsané výše. Ukázali jsme si dva ze způsobů. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe. kontrolní a podpůrnou.2.. ocenění a podporu jeho profesní jistoty. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. který vedl vyučovací hodinu.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. • Vyberte řešení.

: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. ? Zeptejte se dětí. projektivní techniky.2. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. vyplnění by mělo trvat jen pár minut. dovedností a postojů. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. Dejte dětem příležitost. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. Následující úkol nám nabídne možnost. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. resp.). osobností učitele. případně popisem očekávaných činností. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. 2001.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. . Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. standardů kvality. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. stát.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. např. vedení reflektivního portfolia. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. Otázky by měly být stručné. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod. učitelský akční výzkum. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho. Pozn. Rámcový vzdělávací program. tj. profesních znalostí. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků.

CH. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. NJ. O. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. Mahwah. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. & Doporučená literatura KALHOUS. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. F. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. . KYRIACOU. Školní didaktika. Linking Practice and Theory. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. London : Temple Smith. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. SCHÖN.. Z. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. 1983. ISBN 0-8058-3981-X. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. Je třeba si uvědomit. Praha : Portál. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. Vyjděte z předpokladu. 1996. osvojit si techniky pozorování. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Klíčové dovednosti učitele. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. OBST. 2002. mají lepší vztahy se svými studujícími. Jde o citlivý a osobní proces. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. Praha : Portál. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. A. 2001. ISBN 978-80-7367-434-2.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. D. The Reflective Practitioner: how professionals think in action.

jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole.. školní matrika.nařízení vlády (např. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství.cz). pracovní řád. školní řád.  zhodnotit správnost znění školního řádu.10 194/2002-14). 563/2004 Sb. 561/2004 Sb. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). o stanovení rozsahu přímé vyučovací. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy . metodické sdružení. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. žáků a studentů). o školním stravování. Vnitřní směrnice.. 107/2005 Sb. informační prostředí školy.  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy. . středním.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. vnitřní řízení a správa školy.  popsat schéma řízení školy. povinná dokumentace školy. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. středním. přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků). přímé speciálně pedagogické. rovněž na webových stránkách MŠMT (www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2.. měnit jej ani rozšiřovat. základním. schéma řízení školy. Vyhláška MŠMT č. gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. ostatní jen tehdy.2. o předškolním. předmětová komise.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. ale i pro nepedagogické pracovníky. Nařízení vlády č. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. Zákon č. když to požaduje za nutné. o pedagogických pracovnících. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). školská rada.64/2005 Sb. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. že vnášejí potřebný režim. nesmí mu odporovat. Seznamte se se zněním Zákona č. základní. 2. prevenci a postihu záškoláctví č.vyhlášky (např. Ústava).. 561/2004 Sb. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu. které vyžaduje zákon (např..  ostatní zákony: Zákon č.msmt. Velkou výhodou vnitřních směrnic je.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. pedagogická rada.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. základním. 75/2005 Sb.j. o evidenci úrazů dětí.. řád školy. klasifikační řád. . Vyhláška MŠMT č.  prováděcí předpisy k zákonům: . o předškolním.2. 2. Vedení školy jimi na základě zákona. přímé výchovné.

V organizačním řádu musí ředitel školy určit. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . řeší se problematika didaktických pomůcek. stupeň. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. stupně a předmětové komise pro II. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. • Rozhodnutí ředitele školy – např. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. zveřejněním zápisu na nástěnce). jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . Zde je třeba. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. • Zápisy z porad – např. ve školní jídelně. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. Vydává je ředitel školy. Ve chvíli. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. vyhlášek nebo předpisů. Dále je nutné prokázat. Vydává je ředitel školy. kdy je uzavřena pracovní smlouva. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. 2. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. základní pravidla vnitřního pořádku. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. nákup učebnic. nejlépe podpisem. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. školní družině) a platnost není časově omezená. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. ale nemusí. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. přestup žáka. podpisem.

orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. personální obsazení školy. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. a navrhuje jejich změny. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. kalendářní plán všech akcí školy atd. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. které vydal ředitel školy. kdy se projednává organizace nového školního roku. Použité zkratky: . Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. duben a červen). třídní učitel. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. řeší problémy a ví o běžném provozu školy. Funkční období členů školské rady je tři roky. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. zřizovateli. správce kabinetu. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. se kterým je seznámen ředitel školy. jako je koncepce školy. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. ekonom. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. metodik prevence patologických jevů. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. určení třídnictví. jako jsou zástupce ředitele. vedení poradních orgánů MS a PK. školník. První pedagogická rada je na začátku školního roku. výchovný poradce. schvaluje školní řád. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. zahájení a ukončení plánovaných akcí.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. V každé knize o řízení si přečteme. zpravidla 5x ročně. leden. Ředitel školy vytváří koncepci. Z každého jednání je pořizován zápis. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. vychovatelé a asistenti pedagogů). Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. Každý vedoucí pracovník svolává porady. celková ekonomická rozvaha. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .

.

střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. docházka je nepovinná. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. ekonomických.2. třída II.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů.. trvá 2 – 4 roky. má dva stupně (1. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností.střední škola – poskytuje střední vzdělání. 6. zdravotnických. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. má 6 nebo 8 ročníků. stupeň. zajišťuje povinnou školní docházku. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - .  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. je pouze doplňkem rodinné výchovy.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol. stupeň) . Střední školy se člení na: 1.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2. je určena pro žáky. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. třída I. 561/2004 Sb. – 5. – 9. je ukončena absolutoriem. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. plní socializační funkci. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. pedagogických a dalších oborech 3. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy .

žáků nebo studentů. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích. katalogový list):           jméno a příjmení. nese plnou odpovědnost ředitel školy. rodné číslo. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. V případě. tzv. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. že by došlo k zneužití těchto údajů. místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. které nesmí být veřejně přístupné. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. uzavírat smlouvy atd. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. státní občanství. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . školní matriku. zakládat účty. žákovi či studentovi (tzv. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. 2) evidenci dětí. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy.2.

? 1. V provozu školy hrají důležitou roli. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. knihy úrazů apod. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. 2. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování. pokladní. ŠD a ŠK. Zpracujte přehled dokumentace. Tyto informace jsou velmi důležité. pohyb spisů. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy. vedoucí ŠJ. komu byly dány k vyřízení. přijatý závěr či usnesení úkoly. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. 3. protože zachycují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. hlavně při soudních sporech. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. informace o adresátovi. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. stížnosti doručeny. které musí škola vést. jméno toho. vedoucí kuchařka.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. Značky. údaje o jejich obsahu.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA .2. dopisy. 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. účetní. správce kabinetů. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. které z jednání vyplynuly. třídní knihy. kdy byly spisy. snadno přístupný.

že žák nesmí nosit do školy věci. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. které nemají oporu v právních předpisech. žáků nebo studentů. pít alkohol a kouřit. z etického chování ve škole. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. že škola má fungující organizační strukturu. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. závažné důvody. že by neměl užívat drogy. Je třeba si ujasnit obsah. který bude oponenturu vykonávat. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. formu a hlavní poslání řádu. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. klasifikační řád. z její profilace. Např. Je nutné vycházet z poslání školy. školní družině a školním klubu. tzv. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. způsobit úraz a škodu. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. kdy může být žák vyloučen. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. nepřátelství nebo násilí. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. provoz ŠD a ŠK. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. které jmenuje ředitel školy. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. které by mohly ohrozit zdraví. chování žáků ve školní jídelně. . Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. Ředitel školy by měl jmenovat tým. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. žákům a zákonným zástupcům podmínky. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. hlášení úrazů.

: ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je. V každém školním řádu musí být účinnost. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky. tak pro jejich zákonné zástupce.nástěnky na škole .dopisy  směrem k ostatní veřejnosti . kterým je určen. komu je sdělení určeno. Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník. Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada.porady .školní rozhlas .dopisy . Je nutné vycházet z toho.nástěnky ve sborovně a na určených místech .osobní jednání .informace přes telefony . Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole.velké akce školy – např. žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků.6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější.konzultace . odkdy je v platnosti.informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy .informace přes e-maily .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .2.třídní schůzky . Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu. Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků.žákovská knížka . Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům .informace přes e-maily . Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci. V případě klasifikace. Ano či ne.výstavy .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší. vystoupení žáků .porady .webové stránky  směrem ke zřizovateli .přes jednání s organizací rodičů . Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům. jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2. Liší se i podle věkové struktury žáků.třídnické hodiny .informace přes telefony . zřizovateli a ostatní veřejnosti.nástěnky na chodbách i ve třídách .

nemůže prosadit. kdy ubývají počty žáků i studentů. ve znění vyhlášky č. 9. event. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím. a č. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa. WWW-stránky: http://www. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. Vyhláška č. ve znění vyhlášky č. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 43/2006 Sb.msmt. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. vyhláška č.. 72/2005 Sb. ale také vývojové obtíže žáků.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. 389/2006 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. 374/2006 Sb. pro jejichž řešení je přizván odborník. Mohou to být výukové a výchovné problémy. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola. Vyhláška č. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb. . výchovný poradce. ve znění vyhlášky č. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. 14/2005 Sb. pedagogické.. Vyhláška č.. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. 48/2005 Sb. školní metodik prevence. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. kdy je zapotřebí odborná psychologická. která nevytváří svůj pozitivní image. o předškolním vzdělávání. Při vzdělávání žáků dochází k situacím. 13/2005 Sb. 454/2006 Sb.cz 2. ve znění vyhlášek č. Vyhláška č. kteří působili mimo školu. případně učitelů přímo v prostředí školy. tak i ve vztahu k veřejnosti.. školní speciální pedagog. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník.. 364/2005 Sb. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. speciálně pedagogická pomoc. 2004). školní psycholog. se v současné době. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. (ze dne 24. 226/2007 Sb.

aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. a to ve stupni. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. ale reflektoval také společenské změny. 1. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP.cz). kteří je potřebují. doporučení odkladu školní docházky aj. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. Na úrovni školy se hovoří o tzv. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. století. doplnili školní speciální pedagogové. později je. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží. žákům a studentům v případě vývojových. výukových a výchovných obtížích. V 90.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. Dříve to byly samostatné instituce. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. poruchami chování. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. a navazujících předpisů (viz www. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm. nejdříve bez legislativní opory. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete .2). za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. Rozdělení rolí.3. 109/2002 Sb. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. Jsou určeny jak žákům. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. Jejich činnost je upravena Zákonem č. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. ve kterých je namístě odborná diagnostika. 2. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství).1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. letech 20. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. posouzení závažnosti obtíží. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3. 2.) 3.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. školním poradenském pracovišti. speciálních i středních škol. později i pro jiné odborné oblasti.msmt. má své kořeny již v 60. tak učitelům a rodičům žáků. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.

strediskasim. stupně. stupně a problém žáka 2. 2. neurolog. model základní (musí být na každé škole). model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem. V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem. které nabízejí pomoc v případech.2.projektpsp. pedf. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. G Zapamatujte si poradenské instituce. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.cz/.cz/kpsp). pedagogickou.Škola jako instituce v kapitole 3.72/2005 Sb. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1.ippp. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera.3. psychiatr. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí. Středisek integrace menšin – projekt ESF). Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog. : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu.cz . učitelé výchov. např. školním speciálním pedagogem.cz a na http://www. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství. 2. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti. ESF). Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga.. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. studia vývojové psychologie. jejich pracovníci se zabývají psychologickou. www. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. 1.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků.cuni. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj. Prostudujte tzv.

72/2005 Sb. 73/2005 Sb. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. příp. ? Ve zmíněné vyhlášce č. 2. školního psychologa.3. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. prostuduje tzv. jako jsou úmrtí v rodině. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. žijících na území ČR. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. reedukace. eviduje žáky se SVP. jedna v poradenských institucích mimo školu. Další oblastí je např. jako pomoc v krizové situaci. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. školního metodika prevence. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. třídních skupin. učitele). Otázky ke studiu 1. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). studentům. Jeho činnosti jsou organizační. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. školního speciálního pedagoga.72/2005 Sb.3. Pracuje nejenom se žáky/studenty. vzdělávacích. Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. školní metodik prevence. učitelům a rodičům v případě vývojových. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. krizová intervence. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. výchovných obtíží. 3. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. . pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. školní psycholog. kde praktikujete.). Podle vyhlášky č. speciálně pedagogického centra. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. rodiče. metodické (konzultační činnost pro žáky. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. úrazy. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole. SPC). zátěžové situace aj. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např.

http://www.cz/. 109/2002 Sb. 24-25. Vyhláška č.cz http://www. Věstník MŠMT. 2000.pdf http://userweb. 72/2005 Sb. http://vipkariera.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ.cz.projektpsp. v tisku. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství.cz a /http://www. I. Zákon č. s. Praha : Portál. pedf. Pedagogicko-psychologické poradenství. J.msmt. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www. středním. Vyhláška č. o předškolním. J..strediskasim.ssvp. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 7/2005 ZAPLETALOVÁ. Pedagogická encyklopedie. Zákon č. žáků a studentů mimořádně nadaných.wz.ippp. In PRŮCHA. 561/2004 Sb. J.cz/uploads/soubory/sb020_05. ISSN ZAPLETALOVÁ.cz/kpsp a http://www. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí....ippp.cz . 17-20. Koncepce poradenských služeb ve školách. základním.cuni.

než jak je vytváří sám život. vztahu k dítěti. ve kterých se škola nachází. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. lidská práva atd. čestnost. která bude plnit určité funkce. vývojové trendy ve vzdělávání. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. že představuje v podstatě jedinou instituci. rodina. případně kapitálu. autorita. 3. Postavení školy je výlučné v tom smyslu. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. škola jako instituce. aby mladá generace měla stejný. etické nebo politické objednávky.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. humánními a světově přijímanými hodnotami. z nichž některé jsou dané legislativně.1.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. než generace předcházející). civilizační. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. síťování. což vytváří specifické podmínky pro socializaci.1. dovedností. kulturní. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. odmítání nečestného a bezzásadového chování. kulturní. jestliže rodiče posílají své děti    . Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. (např. která je etičtější než běžná realita. který můžeme označit jako školní kapitál. Vybavuje budoucí generace vkladem. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit. který je determinován mnoha faktory. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. lokální autority. sociální. tj. nebo přítomny v tzv. vliv masových médií. 3. jiné se realizují na základě určité sociální. demografické a ekonomické působení. očekávaném chování. že bude institucí.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula.1.Škola jako síť vztahů 3.  pochopit základní struktury vztahů. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. S tím také souvisí důraz na spravedlnost. neboť škola představuje specifickou instituci. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. Informace OSN. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. teorie inovací. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty.1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. municipality.

díl. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů. ISBN 80-7315-083-2. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí. ekonomických – nabídka a poptávka. Nově nabývá na významu funkce ochranná. partnerských mezi institucemi a programech mobility.1. ale i integraci minorit. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. (Např.).1. Nelze uvést všechny vztahy. že to bude prostředí bezpečné. 2004. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí. Jestli škola dokáže dost naučit. chtějí mít také jistotu. které však nemusí mít systém. G Vztahy bývají obvykle smíšené. administrativně právních – administrativa a legislativa. a 2. konkurují ji jiné informační zdroje (např. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním. soutěž o žáky. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. Brno : Paido. která bude dlouhodobě nabývat na významu. ale ty významnější. případně hodnocení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. politickým nebo skupinovým zájmem. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. E. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. zda lze tyto priority uskutečnit. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. připravit pro přijímací pohovory atd. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu.1. politika většinou určuje základní priority. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. & Podrobnější charakteristiku. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. 3. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. trh práce. tak.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU . ekonomika vymezuje.). aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. preventivní a integrační.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou. organizačních a řídících – školní management a image školy. 1.

aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. americkému nebo francouzskému. Původní model předpokládal. Závěrem je možno shrnout. než anglosaskému. sociálních i demografických sektorech. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. To se projevovalo např. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. než v prostředí německém. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. že se na školu hledí jako na i instituci. Současně se tu uplatňovala tradice reformační. ale i rodičovských očekávání. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. prostředkům a nositelům kultury. 3. ekonomických. Od začátku tu však působily vlivy. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. individuálních i skupinových. která plní především požadavky zadavatele. jako. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. že škola je institucí. Škola byla místem. s převahou formalizovaných činností. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. státní maturity . G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. Československé republiky. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. tak. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. který se promítá i do rozhledu učitelů. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. kterou se podařilo zachránit. což někdy ve stereotypech vede k tomu. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. ve vztahu k vyjadřování. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. prostřednictvím změn v politických.1.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. co dával čas.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www. 2006. instituce školy a rodiny. Praha : ISV.cz. 2002. ISBN 80-901873-8-2.moodle. J. Bratislava : Pravda.  orientovat se v podpůrných institucích. ISBN 80-85495-74-O SENGE.cz a http://www. SCHUMPETER.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. pedagogicko-psychologická poradna. 1997. M. Moc školy. a tím se s nimi lépe vyrovnávat. http://www. WALTEROVÁ.uiv. K. rozdělení kompetencí. M. 2006.vuppraha. Inovativní školní sytém. Praha : Návrat domů. A. Ředitelská kuchařka. Praha : Management Pres.ceskaskola. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK. speciálně-pedagogické centrum. Brno : Paido. Aneb. ISBN 80-86642-17-8. 2007. ISBN 80-86642-17-8. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. ISBN 80-224-0905-7. vyjednávání. Jedná se o širší mezioborovou platformu. např. . 2003. E.cz. GRENZ. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. díl. P. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. Teorie a praxe učící se organizace. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. O.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála.T. : Teória hospodárskéo vývoja. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství. 2004. klima školy.cz 3.cz.nuov. KAŠČÁK. J. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. styly vedení. a 2. ISBN 978-807261-162-1.cz. NOVÁČKOVÁ. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické.msmt. RÝDL.cz. Bratislava : Veda. (projekt Nemes). Pátá disciplína. http://www. Úvod do postmodernizmu. 1. O formatívnej sile organizácie. http://www. Kladno : Aisis. http://www.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková. S. 1987. http://www..csi.

kam docházíte na praxi. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. jaké poznatky a představy o světě. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. V současné době. jejich výchovy. případně počátek znalostní společnosti. místě. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. je pro školy důležité. a způsob. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému.2. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. jaký je jejich názor na zaváděné změny. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. nebývá snadné. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. věku dětí.Škola jako síť vztahů 3. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. že škola je v krizi. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. alternativy.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. které daný člověk či instituce má k dispozici. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. změn ve školství apod. přání rodičů atd. To znamená. Bez toho. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. jak komunikovat. Stanovit. aby měla před veřejností pozitivní obraz. kdy vznikla povinná školní docházka. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. tedy rodiče. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. Tou první je role rodiče žáka. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. je třeba zvolit přiměřené formy. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. tedy které poznatky. existuje od té doby. co má škola dětem předávat. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. jakým je dokáže využít. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. (Štech.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Aby tento systém fungoval. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. obsah i četnost komunikování s rodiči.–6. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. že názor. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. Koťa. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. V obojím případě je pro školu důležité. (Havlík. nabídku vzdělávacích služeb.2. v přípravě do školy i celkovém . Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. Snaží se tak o různé specializace. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. Rodiče mají také řadu možností. Důležité si je však uvědomit. zejména s konkrétními událostmi.

Jedná se o případy. sportovní utkání. v čem mohou být školám nápomocné. Druhou rolí je určitá role komunitní. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. výchovně nevhodné rodinné prostředí. Škola může nabízet také přednášky. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. případně řeší a jak. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. ale i sešity nebo učebnice). sociální pracovníky nebo dokonce policii. o potížích dítěte nebo třídy apod. výsledků. kontakty. kam docházíte na praxi. vysvědčení. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. jaké problémy v minulosti řešila. Tedy role. koncerty a další společenské události a slavnosti. V takových případech se školy obrací na další instituce. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. zástupce či ředitele školy. na straně učitele. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. Ve stručnosti si popíšeme. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. oběžníky. Tomu slouží různé formy kontaktu. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). 3. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. poradenské konzultace. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. e-maily). Podívejte se na webové stránky školy.3. vzkazů v žákovských knížkách apod. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. výuku jazyků pro rodiče. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. a která pomáhá tyto situace překonávat. a to zejména finančními dary. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. ? 1. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. kde mají vždy rodiče své zástupce. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. školního psychologa. telefonní či písemná (dopisy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. Závažnější otázky řeší výchovná komise. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). . které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. které by vedly ke zlepšení. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. Důvodem může být problém na straně žáka. jejich práce. podpoře či nedůvěře ke škole atd. které brání tomu. které řadíme do podpůrného systému. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. žákovská knížka.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. výlety či exkurze. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. problémů. Ne vždy se jedná o problémy. spokojenosti.

U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. třídních kolektivů. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. stacionární či internátní. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. ? Zjistěte. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. speciálně pedagogickou. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC). Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. Střediska existují ve formě ambulantní.tj. kterých je v současné době celkem 100. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. kariérové poradenství. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. poradenské a metodické činnosti pro klienty. kam docházíte na praxi. byl již od 70. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. do něhož patří. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. zpracovávání odborných posudků. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. let 20. kdy PPP začaly vznikat.uiv. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. Většina PPP je zřizována kraji.cz. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. některé jsou soukromé. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. viz www. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. psychologickou a sociální diagnostiku. do 1. jejich rodiče a učitele. které jsou prezentovány na jejich . prevenci sociálně patologických jevů. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. rodičů a vyučujících. participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. které jsou samostatnými právními subjekty. Každá poradna má na starosti všechny mateřské. kterých je v ČR 37. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např.ippp. Celkový počet všech poraden je tak 87. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti.cz). Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky .Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. které patří do její spádové oblasti. století. na výjimečně vysoké úrovni. soukromých). základní i střední školy. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. pod níž škola patří.

2. a 2. pedagogická činnost a specializace. kteří zajišťují vnitřní chod školy. jako je výchovný poradce.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. ale také o výsledky psychologického vyšetření. například hospodářka. je specifickou pracovní skupinou. tj. měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní.). Součástí vedení mohou být i další lidé. je potřeba souhlas rodičů. jak tato skupina funguje. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. umělecká apod. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. jak by dané situace řešili oni. nepsaná pravidla chování.4. např. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. míra identifikace s cíly školy apod. pedagogická a ekonomická činnost. že by se mohlo jednat o dyslexii.2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. speciální pedagog. tj. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. mohou tento krok rodičům pouze doporučit. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. 3. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. třídě. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). metodik prevence. C) Jedno z dětí v 7. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. styly vedení. Chcete. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. kde vykonáváte praxi. 3. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy. třídě špatně čte. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. sportovní. vedoucí kroužků a . vychovatelky ve školní družině. Pro lepší porozumění tomu. může vstupovat i do dalších funkcí. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. Porovnejte svůj přístup s jejich. Rodiče se rozhodnou. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. Domníváte se. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog. stupeň na základní škole. ? Přemýšlejte. s informacemi získané od zástupců školy. klima a atmosféra. vedoucí školní knihovny atd. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC.

bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. kuchařky ad. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. dělení kompetencí. přístup k žákům atd. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. s. jak se učitelé ve škole cítí. 3. přání a názory. možnosti uplatnit své schopnosti. kteří tvoří pedagogický sbor. uklízečky. a 2. Pokud je působení školy příliš homogenní. jejich pravomocech. osobnostní charakteristiky. kam docházíte na praxi. které mají určité životní zkušenosti. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. Pro klima školy je významné.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. představy o učitelství atd. Z hlediska vedení školy je výhodné. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. osobnostního ladění atd. vzdělání. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. jako je hospodářka. Mareš 2001. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi.2. Velice podstatné také je. Stejně jako jsou různí žáci. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. který ovlivňuje chod a klima školy. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. avšak důležitým úkolem vedení školy. jaké v tom vidí výhody či nevýhody. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. je školní vzdělávací program.4. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . je nelehkým. zájmů. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. ať z hlediska věku. stupně. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. Sestavit takový tým. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. aby přilákaly nové žáky. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. ženy i muže. že určité typy dětí nebudou stylem. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. podobní. Škola bez učitelů. údržba. kteří si jsou z různých hledisek podobní. kteří jsou s ní ztotožněni. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. když si jsou lidé. osloveni. měli by být různí i vyučující. který využívají všichni vyučující. výběr učitelů vedením). společné koncepty produkují lepší komunikaci. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. mírné i přísné atd. Dalším faktorem. školník. může se stát. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují.

Muži mají větší pravděpodobnost. škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. jaká jsou jeho práva a povinnosti. Podřízení se necítí uvolněně. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. . které využívá ředitel/ka školy. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. Nejdůležitější jsou zde styly vedení.cz) a porovnejte jej se situací na škole. což zaručuje vysokou produktivitu práce. jakmile vedoucí není přítomný. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. kdo je nadřízený a kdo podřízený. ve kterých škola pracuje.stupni ZŠ). nebo naopak lhostejnost. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. Rozdílně bude působit situace. může být velmi prospěšná. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů). Sledovat lze osobní zodpovědnost. vztahy mezi nimi jsou přátelské. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. že se dostanou do vedení škol. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. které škola musí řešit. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. kdy organizace běží samospádem. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. řešení problémů a vývoje školy. Každý tedy ví. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. a proto jejich snaha upadá. která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj.uiv. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. Člověk ve vedení má velké pravomoci. které ostatní bezezbytku akceptují. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. často zažívají napětí a obavy. její vymezení a význam. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. mechanicky. Pro organizování chodu školy je důležité. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. Současné výzkumy řízení ukazují. Úkoly plní. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. komunikaci. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. které jsou považovány za platné dodnes. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. a rodiče se proto mohou obávat. Ideální je. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. kam docházíte na praxi. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. I pro ostatní děti však škola. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. Ve vedení škol však často nacházíme muže. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. ale spíše ze strachu z vedení. prostor pro osobní iniciativu.

Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. učiteli a vedením. 1994). Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. přidané hodnoty. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. ředitelem a jiným pracovníkem. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. studentům. například průměrný prospěch žáků. případně k práci s učiteli vůbec. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. školní správa. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. rodiče komunita si mohou školy vážit. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. M. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. 2004) nebo článek S. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie.msmt. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. nebo vedení školy. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. Rabušicové a kol. 1994).cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. Vycházejte přitom například z publikace F. jak důležité je. a to navzdory tomu. mládeže a tělovýchovy (www. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. Přečtěte si publikaci J. ? Popište situaci. Na webových stránkách Ministerstva školství. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. podporovat její práci. případně dalšími osobami ve škole). 3. nedůvěra. 2. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. Motivace je vždy velmi individuální. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. velikostí a materiálními podmínkami. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny. ? Otázky ke studiu 1. 1997). kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. vyhlášky a metodické pokyny). 6. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. Správným postupem je. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Z. L. ŠTECH. 1991. no. ISBN 80-04-24526-9. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. podle stupňů škol či podle pohlaví atd.uiv.ippp. Z. Praha : Portál. Praha : SPN.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. stránky http://www.. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. J. 1998. Praha : Portál. Praha: Cahiers du CEFRES. 2002. Praha : Portál. B. & Doporučená literatura ČÁP.. J.uiv. WWW. Pupala. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např.. Pedagogicko-psychologické poradenství I..)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. Sociologie výchovy a školy. VALENTOVÁ. Transmise kultury a škola. S. S. Praxe dětského psychologického poradenství. ISBN 80-7178-585-7. Psychologie pro učitele.. ŠTECH. 2001. VIKTOROVÁ. KOŤA. 15. MAREŠ. 57–94. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. ISBN 80-902196-6-7. 2001. 2001. Kolláriková.cz .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. HADJ-MOUSSOVÁ. (eds). In Předškolní a primární pedagogika. R. HAVLÍK.cz http://www. s. I. ISBN 80-7178-635-7. J. ISBN 80-7178-463-X. Z. In KUČERA. M. ISBN 80-7290-098-6. MATĚJČEK.

 navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. diagnostika školní třídy. morální vývoj dítěte a dospívajícího. kooperovat. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách.1. který může mít různá vyjádření.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. Je třeba si výrazněji uvědomit. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. pracovních i občanských vztahů a svazků. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků.V případě neprofesionálního postupu. sociální. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy.1. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. a to již od mateřské školy.1. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina.2 Co se žáci ve třídě učí ? . 4.Třída 4.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. SŠ. TŘÍDA 4. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol. podporovat se a porozumět jinakosti druhých. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. Od školy jako instituce. mohou vznikat školní situace.strategie vedení školní třídy. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. 4. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy.1. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. intervence. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. skupinová dynamika. Nelze předpokládat. 4. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti.1.

 podporu zdravého sebehodnocení.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. vedení týmu aj. našim ideálem by mělo být. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. 4. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. 4. lze jej použít od 5. psychoterapie.1. které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy. které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací. věku. T-118).). Jedná se o náročný mezioborový přístup. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů. které navodíme během práce se skupinou. autor: Hrabal. Mareš (1998).1. sebekritiky). Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. složení skupiny. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy. Vl.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. třídy ZŠ. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . ? Vzpomeňte si na pedagoga. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. rating a anketu.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky.1. zážitkové pedagogiky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J.2. nebo při nejrůznějších aktivitách. pozorování členů skupiny při běžných činnostech. Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). ale i vstupy dramatické výchovy.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem). 4.1. – příručka. Podstatné by však mělo být. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení.  utváření sociálních i komunikačních dovedností. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy. vztahů mezi žáky. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. teorie her aj. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky. které ve třídě probíhají. který dobře pracoval se třídou.  pochopení potřeby naslouchat druhému. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník. ale také na zkušenostech pedagoga.

žáci. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií.Třída chování ostatních žáků třídy. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky.1. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat.  při administrativním spojování tříd.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. kteří jsou v čele hierarchie třídy.2. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. Je-li při řešení použita intervence nahodile. popřípadě nezájem o sociální kontakt. žáci menšinových etnických skupin aj. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. Další pozicí. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení).1. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat. je třeba jej řešit. 4. například: pozitivní citová vazba na lidi. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy.Vyjadřuje sociální sílu. nepřinese požadované výsledky. sexuální přitažlivost.  při restrukturaci problémové třídy. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou.  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě.2 Nezávislé činitele. diferencované třídy základních škol). ochota plnit očekávání druhých.3. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“. speciální dovednosti i znalosti. proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. nevhodnou komunikací verbální i neverbální). Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. do nichž je žák zařazen. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch. tzn. fyzická zdatnost. 4.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací.

Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. pedagogickým sborem. Varianty těchto intervencí jsou různé. ale především třídními učiteli. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. který setkání vede. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. aby učitel či výchovný poradce. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku. 4. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování). ISBN 80-239-4908-X.s. a to z následujícího důvodu. Osobnostní a sociální výchova. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání. Je zřejmé. & Prostudujte si: VALENTA. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. Podstatné je. která má již svoji komplikovanou historii a problémy.3. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky.2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou.1. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. . Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. Kladno : AISIS o. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. která má krátkou společnou historii. PPP. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. V případě výrazných problémů – jako je šikana. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. výchovného poradce či školního psychologa. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. bez obav z případných důsledků ve škole. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. předpokládá se však nejméně šest setkání. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. Pak je teprve možné zvolit intervenci.. U problémové třídy. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. J. jak jsme již konstatovali.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. dokázal překročit svou učitelskou roli. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. 2006. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. 4. odpovědnosti.1. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem).3. doporučujeme.

REFLEXE. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností.).) a moderátorem reflexe. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. . že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry.AKCE (realizace aktivity např. . J. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. ISBN 80-85931-48-6. ze kterého vychází zážitkové učení.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci. 1998. Brno : Paido. učitelem a třídou. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. knihovně aj. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. Třídní pravidla je třeba zveřejnit. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. Aktivity nejčastěji hry.INSTRUKCE (zadání aktivity). & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. seznámit s nimi i rodiče žáků. Základní cyklus. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů. místa aj. učitelem a jednotlivým žákem).3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. ale její intelektuální zpracování se již mění. předpokládáme. hry). využívání forem zážitkového učení. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. 4. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. Tak jak dospívají žáci. například ve školní družině. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení..1. zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. Sociální psychologie.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“.3. návrhy třídních akcí aj. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. které. které odrážejí určitou životní situaci. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. si lze představit podle následujícího schématu: . Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. Potřeba bezpečí zůstává. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě.

dospívající a autority. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. Potvrzuje tak. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. místného sportovního areálu aj. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. Program je koncipován na 2-4 dny. Na základní škole se jedná o deváté třídy. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. aby budovali vlastní autoritu. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. Učitel nehodnotí výroky žáků.3. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě.. vytýkání chyb aj. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. orientuje se na současný stav třídy. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. aby na sebe účastníci viděli. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. je mediátorem při řešení třídních problémů. vyjadřovat bez obav svůj názor. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. rizika v chování dětí i dospívajících. Učitel informuje žáky. minulost již neřeší. která navazují na program prvé etapy. Realizace: Formou třídní samosprávy. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny. ba naopak. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy.). Učitel minimalizuje moralizování. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. že aktivně naslouchá. tělocvičny. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. . na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. Mění se též role třídního učitele. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. umožňuje žákům. vyučujícími a vedením školy. 4. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. konflikty a jejich řešení.

Praha : UK Pedagogická fakulta. 4. 2005. Praha : Portál.2. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. 2004. HRABAL.. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. M. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Pedagogicko-psychologické poradenství II. tak učitelů. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. projevy nekázně. L. VALENTOVÁ. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ. ISBN 80-7367-042-9. Praha : SPN. Praha : Portál. 1996). jakož i jedním z hlavních důvodů.Vl. Diagnostika. ISBN 80-7290-101-X. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. a kol. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. Z. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy.s. 1995. ISBN 80-7178-083-9.společné zážitky. Praha : Portál. moderační postupy . 2002. Sociální psychologie pro učitele. 1994. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. 4. HADJ MOUSSOVÁ. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. 1996. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. Petty. Kladno : AISIS o. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi. E. V řadě západních zemí. 67-83. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. s. funkce kázně.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. Metodika práce s poradenskou skupinou. Praha : UK PedF. KARNSOVÁ. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. školní řád. S. Vl. . umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. 2005. ISBN 80-7178-032-4 . Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. především anglosaských. příčiny nekázně. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. 2002. tvořivá společná činnost a diskuze. Strategie řízení třídy. L. 1988. jsme již naznačili . které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. VALENTOVÁ. ISBN 80-239-5612-4. HERMOCHOVÁ. Jaký jsem učitel. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. Praha : Karolinum. reflexe.tedy metody. 2002. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. HRABAL. ISBN 80-246-0436-1.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň.

V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. odst. chování žáků. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. které platily po celé republice stejně. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. které u nás považujeme za kázeňské přestupky.. alkohol. které musí školní řád zahrnovat (např. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. § 30). b) ochrana žáků. c) důtka ředitele školy. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. 1).“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. Např. nespolupracující chování žáků. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. . V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol.2. docházka do školy. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. ochrana zdraví).1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. že tato pravidla přijmou za svá. neboť škola. Je součástí povinné školní dokumentace. dalšími zaměstnanci školy. odst. Školní řád plní několik základních funkcí. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. 4. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. dnes si každá škola tvoří svůj řád. popř. V současné době mají často žáci možnost. uložit žákovi následující výchovná opatření. jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. 561/2004 Sb. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. 48/2005). přístup k žákům. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. podobně jako žádná jiná instituce.velmi dobré. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol. b) důtka třídního učitele. které jsou stanoveny školním řádem. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. Podle § 17.1. vulgárnost a tzv. učiteli. Klasifikace chování žáků: a) 1 . Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí.

13/2005). ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). netolerance.Třída b) 2 . prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). brutalitě trestných činů dětí a snižování věku. ministerské materiály (metodické pokyny. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. ptáme se vlastně po jejích funkcích. xenofobie. a to v několikerém smyslu. Říčan. škálování. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. 4. Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. úrovní poznání. techniky či kultury. 4. 1995.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně.2. frekvence a závažnosti. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření. šikana.. resp. analýza školní dokumentace.uspokojivé. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. 4. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na . bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků).zůstávají oku učitele skryty. zjištění jejích forem. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. 2001). c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. § 31). až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. drog. včetně drog). 2001. drogy. která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. vývojem společnosti. dotazník. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. Některé kázeňské přestupky . To nemusí být až taková samozřejmost.typickým příkladem je třeba šikany . programy. jak by se na první pohled mohlo zdát. Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. resp. 561/2004 Sb.2. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. alkoholu. přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích.1. vědy. nástrojem ochrany dětí před riziky.2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně.2. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. 2) vytváří prostředí podporující učení. šikany. je odhalení její existence. projektivní techniky. nošení zbraní a výbušnin). záškoláctví). Kolář. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti.1. akční výzkum.3 Projevy nekázně O tom. rozhovor. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem.

2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL. že se žák naučí novému chování). Rotterová (1973. vliv party. (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. : Na webových stránkách Ministerstva školství. nudný výklad učitele). násilné chování.2. programy. resp. . Langová (1992. mladistvého. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. s. zdravotnicko – hygienické. tj. lhaní. citovou a sociální zralost. prostředí) či situačních. „partám“. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. lhaní. situační. 82) uvádí přehled teorií. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. vyhýbání se práci. nepozornost. s. nebo konkrétně . řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. lenivost. širší komunity a médií). zdravotní stav. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému.). která se snaží utřídit faktory. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. duchovní. Do první skupiny např. agresivita. ale řady faktorů. Bendl (2004b. nepořádnost. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. fyzikální. 2004. Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). Kázeňské problémy ve škole. psychologické. organizacím. vrozené. Jedná se o faktory: biologické.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. 2005) uvádí 8 skupin faktorů. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). studenta).3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. Praha : Triton. S. krádeže. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. s jakou příčinou. ať už vnitřních (biologických). událost v předchozí hodině. volíme také kázeňské metody a prostředky.msmt. nepozornost. projekty). V pedagogické. ze kterých mohou učitelé vycházet. sociální. vnějších (výchova. záškoláctví. nepořádnost. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). 2002. Podle toho. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. k jiným sociálním skupinám. žáka. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. úroveň nadání. 4. intelektuální. záškoláctví). G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. s. popř. vandalismus). krádeže. rozhodující o ukázněnosti jedince. které se navíc vzájemně kombinují. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. biologicko – sociální. mládeže a tělovýchovy ČR (www. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. pracovišti atd. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování.. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. není záležitostí jedné jediné příčiny. vzniklé úrazem). 138) rozlišuje činitele.

Může však samozřejmě dojít k situaci. že kázeň žáků je vlastně to první. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). tak žáků (třídy). . 4. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. v ukázání žákům. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. proto. tj. pokud už učitel nějaký čas učí). Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. Většinou následují obě fáze po sobě tak. Za druhé. zjišťují jeho požadavky a nároky. co učitel řeší ještě předtím. jak jsme naznačili. různé strategie jejich chování. je především to. kde začíná vyučovat. s. orientují se v jeho chování: pozorují ho. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. během prvního vzájemného setkání. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. který již nějakou dobu učí. pravidel. mohou zde nastat dva případy. Obě situace mají mnoho společného. 1992. tj. Zaměříme se na případ. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. co si mohou k učiteli dovolit. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. který se týká budoucích učitelů. „oťukávají si“ nového učitele. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. Zjišťují.4. která zformuloval společně se žáky). se třídou.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. Za prvé. jak bude přijat žáky. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky.2. v tom. testují jeho reakce. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu.2. resp. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. má situaci usnadněnou tím. může jít o případ. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. Zdá se dokonce. Sbírají informace o učiteli. jestli je třeba brát učitele vážně. 1992). Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. seznamují se s jeho představou vyučování. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. mj. kdy učitel již nějakou dobu učí. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. je důležité první setkání učitele s žáky. že učitel. například hlukem. s přístupem k dětem. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. než poprvé vstoupí do nové třídy. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč.

2. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. Tato situace je pro učitele stresující. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. používání tvrdých mocenských praktik. jsou různé (Langová. snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). 2005. ať už spočívají v pedagogické práci školy. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. K takovým např. 67):    přesvědčení. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. Obecně platí. resp. je klidná. v tom. Jinými slovy. 1992. s. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). 1990). aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. patří (Langová. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. s. mravní výchovy. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. Cotton. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. který je způsoben prvním setkáním s žáky. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. jak obstát ve zkoušce sil. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. vymezení jasného rámce chování žáků. 1992. b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. 2004b). Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. Reakce učitelů na stres.4. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. k hledání účinnějších postupů. Náročnost učitelské profese spočívá mj. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. c) na základě zmapování příčin nekázně. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. 4.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. 67). učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. . tj. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů.

ale předpokládá mj. 1992. s. Praha : Portál. Kázeň a problematika jejího utváření. 2004b) si prostudujte kapitolu. zasahovat do jejich chování. Pardubice : UP. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. 2001. jaký je Váš pohled na názor. ISBN 80-86642-18-6. . Dostupné na: WWW: http://www. Praha : Triton. B. S. ISBN 80-7254-453-5. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole.org/scpd/sirs/5/cu9. OBST. CANGELOSI. & Doporučená literatura BENDL. 2003. J. částka 4. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. Praha : Strom. ale také „vychovatelem“. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. Sbírka zákonů č.: Školní didaktika. ISBN ONDRÁČEK. Františku. což znamená. Školní kázeň.Třída ?   Napište. ISBN 80-85866-80-3. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. ISBN 80-7178-070-7. stimulovat je. B. BENDL. ŘÍČAN. tak didakticky. Praha : Portál. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. ONDRÁČEK. Praha : ISV. K. M. První pomoc při řešení výchovných problémů. S. KOLÁŘ. Praha : Portál. Zaměřte se na kázeňská opatření. LANGOVÁ. P. COTTON. 1973. M. Strategie řízení třídy. Praha : UK. 1998. Praha : Portál. 2004a. že jeho profesionalita vyžaduje. neposlušnost a odmítání spolupráce. 56 – 60. ISBN 80-7066-613-7. LAZAROVÁ. ISBN 80-86642-14-3. tj. Praha : Karolinum. Bolest šikanování. 386 . pozitivní školní klima. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. 2005. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. aby disponoval sociálními kompetencemi. P. Učitel v pedagogických situacích. s. Praha : Portál. Praha : ISV. O. 1999. BENDL. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. ISBN 80-7178-014-6. a kol. 1995. Vyrušování.OBST. přestaň konečně zlobit. 2004b. PETTY. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1990. komunikovat s nimi. byl odborně na výši.html. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. povědomost o příčinách kázeňských problémů. P. ISBN 80-7178-049-9. Praha : Triton.402. S. O. aby dobře ovládal svůj předmět. ROTTEROVÁ. Kázeň ve výuce. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. 2001. In: KALHOUS..S. nebo. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. Vyhláška ze dne 29. ISBN 80-86106-00-4. Z. 2004) prostudujte kapitolu č. ISBN 80-7178-513-X. 2002. a kol. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. ISBN 80-7254-624-4. G. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“. orientovat je. nwrel. Schoolwide and Classroom Discipline. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Rozlišuje tzv. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. ISBN 80-7194-183-2. . S.. 1994. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. BENDL. Metody a strategie. Praha : ISV. a to jak po obsahové stránce. 1996. 13/2005. diagnostiku (ne)kázně. 3.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. Moderní vyučování. Kázeňské problémy ve škole. přístupy řešící a neřešící.

htm http://www. vyšším odborném a jiném vzdělávání.bkb. WWW-stránky http://www. s..nwrel. Sbírka zákonů č.html http://www. 48/2005.minimalizacesikany. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.php http://csicr.pbis. částka 11. základním.nwrel.html http://www. Zákon č.cz/ http://www.org .org/scpd/esp/esp95toc.org/scpd/sirs/2/snap6.cz http://www. středním.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18. 319 – 327.org/main. 561/2004 Sb.cz/ http://www.sikana.sikana. o předškolním.cz/index.

kognitivní a učební styl. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. tj. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. na podnětech. proto se k této oblasti nebudeme vracet. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. znalostí. .Žák 5.1. které probíhá ve škole. utváření schopností. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. ŽÁK 5. Svou roli hrají také podmínky. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince.1.). V dalším studiu. majících za následek změnu v určité oblasti. V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. a postojů). Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. pro kterou jsou určena tato skripta. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. choroba. v jaké se objevují ve škole. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. léky apod. naučená bezmocnost. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. sebepojetí. vnitřní a vnější determinanty učení. J. protože však jde o psychologický proces. které toto prostředí poskytuje. sociální klima. 5. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. zvyků. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. která způsobuje. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. dovedností. za kterých je zkušenost získávána. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. Kapitola. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí.

je otevřen změnám. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. Pro učitele z toho vyplývá.z jeho okolí. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. který se učí. aby si učitel uvědomoval.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. Víme.) Je tedy důležité. Protože je to souvislost očividná. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. které je také věnováno nejvíce pozornosti. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. to znamená úroveň. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament .extraverze/introverze. Znamená to. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. na nějž vnější vlivy působí. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu. labilita vrozené dispozice. zaměříme se zde na charakteristiky. autoregulační vlastnosti. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání.2. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky.1. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. podle toho. do jaké míry předmět učení zaujal. odpovědnější přístup k učení. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. hraje zde tedy roli věk. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. podílející se na učení 5.1. což má významné důsledky pro školní práci. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka.). které už poznal. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. v jaké důvěřuje svých schopnostem.2. Víme například. Extravertní jedinec reaguje rychle. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. probíhajícím při vyučování. Z osobnostních charakteristik. pracovní dovednosti apod. než bude patřičně procvičena. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . jakým reaguje na vlivy zvnějšku. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). dokud ho nezačnou nudit.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti.

(Zároveň je však nezapomínejme. s. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení).html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. Podrobně se touto problematikou zabývá J. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit.1. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů . že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání. Mareše (1998). ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. co je potřebné. K motivaci a jejímu . & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. Čáp (1997).cz/Ucitelskelisty/Ar. Učební styl je závislý na obsahu učení. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy. upoutání pozornosti.edu/mfp/self-efficacy. navození zájmu o činnost nebo informace.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). která by nebyla ničím motivována. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. sluchových či kinestetických. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků. 51). podílející se na učení Psychické procesy a funkce. str. beznadějí a rezignací. které tvoří obsah učení. des. které na žáka klade. Mareš (1998) a J.emory. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. Například učitel. 1997). ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. Vyplývá z toho. Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností.Žák nedostatkem schopností. Poznávací (kognitivní) styl je způsob.vizuálních.2.wikipedia.asp?ARI=102632&CAI=2168 5. Fischer. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. 55). který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. Je to převážně vrozený způsob poznávání. 1998. jak nejlépe zpracovat materiál k učení.2 Psychické procesy. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. Bandurou: http://www. definovaná A. případně preferencí určitého způsobu. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. především požadavky.) Existuje řada strategií. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998.wikipedia. zatímco učitel. poznávací procesy a paměť.ceskaskola. Dittricha (1993). že učební styl žáka může učitel formovat svým působením. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování. jakým způsobem se co nejlépe. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš.

protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. kategorizujeme. že se daný obsah skutečně naučil. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. rozhodujících dat.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. řešíme problém apod. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . zapamatován . které jsou na žáka kladeny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. systematické a plánované vyhledávání informací. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . musí být obsah učení osvojen. pokud není řešení nalezeno rychle.). protože posiluje výsledky učení. mýlíte se. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. že je . K výstupu. V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost. Vágnerová. odkaz „pedagogická činnost". potřeba logického důkazu při řešení. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí).uložen. kdy počítače ještě neexistovaly. Tím. dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. plánování postupných kroků v řešení.cuni. co je nutné udělat. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. že se učíme. Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. 2004). že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. používání více než jednoho zdroje informací. pokud se ukazuje. pružným přizpůsobováním postupů. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích.cz/kpsp/. vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch.1. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. vědomosti či dovednosti. rozvoj potřeby přesných informací. používání pouze relevantních. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. promyšlení odpovědi. získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. kterou nazýváme metakognice (viz např. kdy jde o rozpoznání obsahu učení. ale získáváme také zkušenosti s učením. Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování.nepodléhat panice. chápání trvalosti předmětů a vztahů. 2001). navštivte adresu http:// userweb. můžeme říci. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole).pedf. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. vytváření mentální představy o tom. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let. tedy v době. které potřebuje. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). tj. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. který je založen na Feuersteinově programu. G Máte-li pocit. Žáci. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat.

když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. 2003). Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. 5.učitelé i žáci. jakým vnější vlivy působí. budou záviset výsledné zkušeností. co si žák ze školy odnáší. tudíž následně i jejich výsledky. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. Chvál. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. v jaké nám to poskytuje. Protože se jedná o téma. případně sociální psychologie). dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. je to také prostředí. do kterého patříme.3. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe.1. učíme se rozumět tomu. K tomu je samozřejmě nutné. Na množství. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. .1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. položte si následující otázky:  Vím už něco. Učíme se to.1. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. proto se zde omezíme na témata. Je tedy zřejmé. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. který je vyučuje (viz Hrabal. zpracovávané pedagogy. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. 1988). zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost. kvalitě i způsobu. V určitém smyslu je možno říci. související s prostředím. který byl zmíněn už výše. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. důležitá je i jejich podoba i obsah. protože obsahy učení se mění stále rychleji. Podstatný vliv má styl výuky. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. Jde především o: a) vliv ze strany učitele. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. co tvoří naši kulturu. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem. setkávají a působí na sebe. Učení je nevyhnutelně sociální jev. kde se lidé .3. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším.

které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. méně známým jevem je tzv. když učitel organizuje skupinové vyučování.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. Ten pozůstává v tom. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. 2000). ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). neúspěch žákovi.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. Je dobře na to myslet. jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. I proto je třeba mu věnovat pozornost. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. Ze sociální psychologie víte. je ochoten se např. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. složené z těchže jednotlivců. či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. svou roli hrají neuvědomované. 5. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt.1. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. že jejich osobní výkon nemusí být maximální. zhoršit v prospěchu. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje. podoby interakce (spolupráce/soutěživost).včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu.3. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů .2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi.1. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. G Významný je též vliv fyzického prostředí. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). Jedná se o konstrukt. jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. Je to způsobeno tím. paidotrop). co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. v podstatě protichůdné jevy. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . Vyplývá z něj preference interakcí. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. . který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka.3.úspěch žáka připisuje sobě. Druhým. 5. Ringelmannův efekt. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi.

Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. barevnost). spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. požadavky a otázky učitele.1. jak žák rozumí tomu. aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. do jaké míry chápe sdělení. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. co ve škole slyší. je dobře si připomenout. rozumí jim a používá je. Jeho reakce.3. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. I zde . to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. jazykový kód. aktivní slovesné vazby. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. malý výskyt vedlejších vět. které žák zná. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném.Žák předměty. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. časové a prostorové vztahy. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. stejně významná je při učení ve škole. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. Vliv rodiny na žáka je tématem. složité větné konstrukce.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. Víme. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. (Mareš. v němž žijí. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. Na tom je závislé. teda). že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. ve které se v jeho rodině komunikuje. často neukončené věty. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. ale postupně i nechuť ke všemu. prostě. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. méně složité větné struktury. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. které je zpracováváno velice často a obšírně. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. zde se u žáka utváří tzv. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. 5. Je tím lepší. otevřenost a smysl pro humor. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. pokud je jazyková úroveň slabá. kteří je používají. ale i celkovým klimatem školy. která má za následek nejen školní selhávání. Znamená to. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. Podle něj závisí na tom. gramaticky jednoduché.

ISBN 978-80-7367-273-7.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů.kvalitu a rozsah slovní zásoby. především jeho rodina. Pedagogicko-psychologické poradenství III. jeho vztah k žákům a způsob. Styly učení žáků a studentů. Psychologie pro učitele. Z mnoha vlivů. jakým organizuje vyučování. 2003.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN.. FISHER R. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. 2007. a kol. motivace.: Sociální psychologie pro učitele. Jedná se jednak o obsahovou stránku . formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům.psychologická diagnostika. . Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti.l 2004. – DAŘÍLEK P. Programy instrumentálního obohacení R. HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 80-7178-888-0. Olomouc: UJEP. 2004. 1995. Praha : PedF UK. Praha : PedF UK. Sociálně kulturní pojetí handicapu. HELUS Z. Praha : UK PedF. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Praha : Portál. ISBN 80-210-1070-3. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 2006. MAREŠ J. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. viz též www. Pedagogicko . Pedagogika 1/2003. ISBN 978-80-247-1168-3. kterými rodina na žáka působí. MAREŠ J. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. Učíme děti myslet a učit se. Jinočany: H+H.metakognice. Praha : Portá. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. sebepojetí a další. autoregulace. Praha : Karolinum. ISBN 80-85467-06-2. 1993. ISBN 80-7066-534-3. . ISBN 80-7290-215-6. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. 2000. Feuersteina. Komunikace ve škole. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. 1993. 2000. Programy instrumentálního obohacení. ISBN 80-7041-088-4.l 1997. Praha : Portál. HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 80-7178-246-7. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti.KŘIVOHLAVÝ J. Brno : MU. ISBN 80-244-0293-9. HELUS Z. 1998. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. In: Pedagogika 4/1994.: Pedagogicko psychologické poradenství I. jaký je řeč používána . (pp. Sociální klima školy. Praha : Portál. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. temperament. In: VÁGNEROVÁ M. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. 581–596). Hradec Králové : Gaudeamus. & Doporučená literatura ČÁP. . Ve škole hraje významnou roli učitel. ČÁP J. POKORNÁ V. 2001. Praha : Portá. MAREŠ J. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). přicházejících z okolního sociálního prostředí. ISBN 80-7178-120-7.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Grada.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. a kol. HRABAL V.rtf KUSÁK P. J.CHVÁL M.: Psychologie handicapu. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě.MAREŠ J. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. Pedagogika 1/1996. . . KRYKORKOVÁ H. ŠTECH S. DITTRICH P. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků.Mareš J. In Čáp J. MAREŠ. Dítě z prostředí menšiny. LAŠEK J. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. ISBN 80-7290-146-X. 1988.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. ISBN 978-80-7367-273-7. zvláštní význam má však učení ve škole. Pedagogická psychologie B. Psychologie pro učitele. J. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. Psychologie výchovy a vyučování.

přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. které vyplývají z biologie. Protože ale všichni nejsou stejní. Představy o tom. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. Většina lidí se přitom domnívá. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. Genderové stereotypy jsou zobecňující. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. genderová socializace. ISBN 80-246-0181-8. Názor. stojí silné argumenty. problémoví žáci. zda je dítě dívkou nebo chlapcem. 2001. genderová identita. jaké jsou ženy a muži. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. Ztvárněte první představu. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom. tak i jejich schopností a zájmů. nikoliv biologicky vytvářených. která Vás po přečtení úkolu napadne. ženská a mužská role. lze považovat za genderový stereotyp. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži.Žák VÁGNEROVÁ M. (Kimmel. Skutečnost. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. životním stylu.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. 5. zatímco v některých indiánských . Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. Stejně tak to údajně platí u mužů.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. studující i rodiče uvádějí. Současně se předpokládá. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. Do tříd totiž chodí nejen žáci.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. ale také žákyně. abyste podporovali individualitu každého dítěte. Praha: Karolinum. femininita a maskulinita. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. Ty se týkají jak jejich chování.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá.2. vlastnostech. 5. Proti názoru. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. sociálním postavení atd. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. že těla všech žen si jsou podobná. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. Předpokládá se. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích.

Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá.2. ale také věci. si budují svojí genderovou identitu. I nevědomky odměňují takové chování. Jedinci. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. aktivity. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). 5. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. M. C. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. respektive ženské chování. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. G Genderové role představují soubor chování. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. J. jaké jsou ženy a muži. a jaké jsou a mají být ženy. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi. Gender je dichotomní a vztahový pojem. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. barvy. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. Používají přitom mechanismy sociálního učení. hodnoty atd. trpělivost  .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. které okolí očekává od žen a od mužů.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI.. ISBN 80-246-0525-2. dále pak škola.. (Beal. Vedle toho. v logickém myšlení bez emocí. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. fyzických charakteristik. přičemž ženy a muži. D. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. ve fyzické síle atd. Zatímco genderové role existují mimo jedince. schopností. vztahy s nimi a péči o ně. věnují se jim. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. energie  samostatnost. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory.. jací jsou a mají být muži. vrstevnické skupiny a média. CURRAN. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. zájmů atd. Dichotomní proto. muži a společnost. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. respektive ženství a mužství jsou komplementární. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. Praha : Karolinum. starostlivost  pečlivost. povolání. Vztahový proto. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností. 2003. Ženy. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství..

U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. Vyhledejte. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. pečlivě se připravují. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. fyziku. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. u dívek o rodinnou výchovu. požádají naopak dívky. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. čímž je jim umožněno.2. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. zatímco chlapci častěji vyrušují. výpočetní techniku. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. výtvarnou výchovu a cizí jazyky. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí.Žák 5. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. ? Otázky ke studiu 1. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují.“). aby se stáhly do ústraní. vyrušování či vulgarita). co znamená pojem generické maskulinum. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. Dívky více spolupracují. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. požádají „dva silné kluky“. jejichž doménami jsou odlišné sféry.uiv.“). jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. Zároveň dávají studujícím najevo. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. (Thorne. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. (Horgan. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. . Rozdíly se týkají také toho. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny.

New York : Oxford University Press. ISBN 978-00-700-4533-0. (ed. New Persey : Rutgers University Press. 2007. J. ISBN 0-8135-1923-3. Gender Play. muži a společnost. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. D. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. 2007. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství. I. WWW-stránky http://www. nuda ve škole. R. ovlivňuje koncentraci. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. M..) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. 1995. Rodové stereotypy a jejich dôsledky.rppp. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. 2003. (eds. 2003. (ed. ISBN 80-903331-5-X. Například. Brno : Nesehnutí. ISBN 80-246-0525-2. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. 2006. S. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků. ISBN 0-19-512588-6. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. & Doporučená literatura BABANOVÁ.proequality. strach ve škole. ISBN 80-89140-02-5.osops. KIMMEL. Boston : Allyn & Bacon.s. (ed. S. C.cz http://www.ecn. pokud vidíme. JURÁKOVÁ.. MIŠKOLCZI.). Praha : Otevřená společnost...cz/genderveskole http://www. o.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. JARKOVSKÁ. znamená to. New York : McGraw-Hill. B. J. včetně genderových. Bratislava : Aspekt. HORGAN.aspekt. SMETÁČKOVÁ. Najděte na stránkách Ministerstva školství. THORNE.sk http://www.cz http://www.sk 5. nadměrná motivace. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. C. SMETÁČKOVÁ. A. I. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. J. frustrace potřeb. 1991. Girls and Boys in School.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace.. Inc. a to bez ohledu na to.p. podpoříme chlapce. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom. J. ISBN 978-0205154593. 2003. CVIKOVÁ. ISBN 978-80-239-8798-0. ISBN 80-903228-2-4. RENZETTI. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. BEAL.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. 2003. 1994. jejich výkony. ISBN 978-80-87110-01-0. ISBN 978-1-4106-1763-7. potřeby. 2000. L. Ženy. D. incentivy. Praha : Otevřená společnost. že péče o malé děti je vlastní ženám.cz/vzdelavani http://www. KLEIN. Praha : Karolinum. CURRAN. The Gendered Society. Ružový a modrý svet. . M.esfem.zenskaprava. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. Baltimore : The Johns Hopkins University Press. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. ale i rozvoj žákovské osobnosti. vnitřní a vnější motivace.

způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením.  pochopení fenoménu nuda ve škole. které podněcují. Pavelková 1989. Kulič. Na motivaci záleží. Mareš.Žák paměťové pochody. události. nejrůznější předměty apod. 1979). Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. s. směrují a udržují chování člověka. A naopak to. který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka.). Hrabal. jaké má zkušenosti. které motivaci ve škole snižují a komplikují. G Zabýváme-li se motivací ve škole. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. rychlost a hloubku učení. 5. (Hrabal. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. je do značné míry podmíněno tím.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy.3. G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů). výdrž u učení.  předcházení zkouškovému strachu. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. což. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. názory. snění ve směru aktualizovaných potřeb. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. co všechno jedinec ví. jak umí pracovat s žákovskou motivací. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. Man. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom. způsobem jeho prezentace. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. zda bude nějaká potřeba aktualizována. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. která je základem motivačního zaměření osobnosti.

a to i po skončení povinné školní docházky. Nové výzkumy (Deci. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. bere je za své. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. 5. Žáci. flow motivace). 1996). Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. V souladu s Rheinbergem. které učební činnost zajímá. Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). Man. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. se učí proto. Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. potřeba autonomie a podobně. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. ho zajímá). Impulsem bývá jiná osoba. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). Nasazení v činnostech. Ryan. Vnitřní motivace. pochvala. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. jak se přibližují vnitřní motivaci. Pelletier. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. vnitřní a vnější motivaci k učení. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. zájmy a hodnotami. Prokešová. Manem a Marešem (2001) se domníváme. kdy jedinec přijímá pravidla. To. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. plně vychází z „vlastní vůle“. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. 1989). častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. naopak dokládají. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. „dosáhnout“(výkonová motivace). U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. Žák. který je vnitřně motivován. Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. propojuje se s jeho potřebami.3. ale vnitřně tato regulace není přijímána. že musíme provádět aktivity (učit se). co děláme. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. které jsou důležité. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. Man. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. které před nás život (škola) klade. které nás zajímají. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. Pavelková. která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. je-li navozena.1. velmi často neplatí. Mareš. Často jsme postaveni do situace. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. Valerand. se v ní více angažují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. co se učí. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. potřeba být kompetentní. (ztotožňuje se s nimi).

? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. 5. náhodě). PAVELKOVÁ.Žák dobře doplňovat. novost. problémovost. c) mají-li možnost. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. sociálních a výkonových potřeb. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. Motivace žáků k učení. b) bývají konformnější. možnost experimentovat. PAVELKOVÁ. Praha : SPN.1. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. že bude vznikat tzv. závislejší. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem.1989. schopnostech). . I. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL.1984.. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu. MAN.2 Poznávací. V. 2002. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. systematičnost. d) u žáků ve vyšších třídách. jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní.3. Praha : UK PedF. výkonová a sociální motivace. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. rychlost. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň). F. Psychologické otázky motivace ve škole. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. monotónnost. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). b) mají tendenci nevzdat se.   . výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. ale i jako následek výsledku učební činnosti). Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. pravidelnost. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. I. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost.

Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. 5. V. Paradoxně může být problémem i tzv. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. napadání žáka spolužáky a pod.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně.3. strach). Frustrace žákovských potřeb (nuda. vytvářejí příjemnou atmosféru. že se žák ve škole necítí dobře. učitelů. odmítání určitého učiva jako nepotřebného. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). neochota se učit. sarkasmy. Může nejen stát za žákovými úspěchy. Nadměrná motivace. Praha : SPN 1984.. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt. chovají se škrobeně. úzkostně. F. kompenzačních či regresivních reakcí). prožívá stavy neuspokojení. napětí a v důsledku pracuje neefektivně. 5. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). najde čtenář v knize HRABAL.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav. ..2. Motivační konflikty. učí se pro náklonnost rodičů. přemotivovaný žák. ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. PAVELKOVÁ.3.).3. Psychologické otázky motivace ve škole. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. nevyužití žákových zkušeností.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). potřeby poznávací (monotónní výklad. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka. MAN. odmítavý postoj učitele. nudící se žáci. nepřirozeně. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. & ? Doporučení.2. 5. jak rozvíjet jednotlivé potřeby. nejasnost požadavků. spolužáků. křečovitě. únikových. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. 1989.

stupně ZŠ vyplývá. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. ale na tom.3. Můžeme tedy uzavřít. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. 1989). které jsou relativně oblíbené. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. f) potřeba vlivu. když je učivo těžké a nechápu ho. 5. Pavelková. Zdroje nudy: . hudební výchovy. Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. 2004. únik do nemoci. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. c) potřeby výkonové. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. Pavelková. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše. Mohli bychom tedy předpokládat. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. co se týká zvířat. ale vnímané jako nevýznamné. Škaloudová. Pavelková. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. I tady jsou tedy žáci. 2008) vyplývá. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. snadné. pro jiné může být frustrující. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. Položme si otázku. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. e) potřeba afiliace.“). ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. občanská nauka).3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. 2008). V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. jindy jde o tzv. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. obtížné. jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. jde o předměty. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. d) potřeby poznávací. které na žáka působí. 2006. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. 2005). kteří se nenudí. Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci.“) a naopak někteří dobří. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. Man. ale vnímané jako významné (Pavelková.2. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. jiné osloví spíše auta a stroje). Z odpovědí žáků II.Žák ? Uveď příklady. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat.

Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“. na lavici.“.. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. že nudu by starší lidé považovali za selhání.učiteli není rozumět. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. dávám blbý otázky“. jindy jde pouze o únik. 2003).nezábavný učitel.“. nejčastěji si žáci hrají s tužkou. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček. ale i učitelovo utváření a obsah hodin.. Časté je také hraní žáků. které je velmi často namířeno proti učiteli. že tomu nerozumím. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu. kde jsme“. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě).. též Štech. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou. jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům.. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. po penálu. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. na ruku. je možné vycítit. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu.. dělají blbosti – pak je to nuda. které vede k nízkým výkonům a . Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz. nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. můžeme pozorovat výrazný rozdíl.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin. Kdo za nudu může. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům.. drmolí. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů. („.. kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům.furt říkám.. případně o vyučovanou látku. vybarvují se nadpisy). První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět.. . „ . který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“..“. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující.“). „zásadně nevím.. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili.“).učitel. 2008) jasně vyplývá. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování.“). může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus.. lodě a podobně.spolužáci vykřikují.

v silné podobě naopak výkon zeslabuje. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci).2. učení musí být zábavné. až po únikové reakce. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. Čím větší ohrožení je vnímáno. Žáci chtějí zábavnější hodiny. Učitel. jakou roli při strachu sehrávají . kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. 2008) potvrzují. ale také o tom. čím déle člověk vnímá ohrožení. z hodiny do hodiny. z žáka na žáka. u něhož je úzkost osobnostním rysem. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti.3. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. jev nebo situaci. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. situace (např. Učitelé často volí situace.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. Výsledky výzkumu (Pavelková. lhaní apod. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. obtížný úkol. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Nuda je jedním z prožitků žáka. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. která je pociťována jako ohrožující jedince.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. již při menším reálném ohrožení. Zároveň výzkumy ukazují. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. strach pak komplikuje proces jejich učení. který má monotónní hodiny. ale i mu předcházet. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. ale i jiných potřeb. z žáků na učitele. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. tak i vnitřní podněty.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. a současně. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. prožívají strach intenzivněji. tím větší je intenzita stavu strachu. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. které navozují strach. Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. že nuda je poměrně komplikovaným. Tím však bludný kruh nekončí. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. zvláště když se jedná o dítě. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. převážně motivaci snižujícím faktorem. ale i učitelovu práci. např. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. Strach ve škole je motivačním činitelem. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. zkouška. fyzické ohrožení a podobně). který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. tím vytrvalejší je strachová reakce. 5. prožitkové stránce strachu. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. a mezi žáky neúzkostnými.

jestliže je učební situace málo strukturovaná. o přiměřenost chování. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou.4. Učitelé. Při zjišťování. Žáky bychom však neměli dostávat do situací. nepřátelství spolužáků apod. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi. strach přece nehraje roli“.3. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení. a to zejména u těch. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu).2. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. že ji zvládne.2..2. 2) 6.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný.4.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. které žáci prožívají.3. kteří jsou přesvědčeni. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou.3. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. jedinec nepředpokládá. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti. Důležitou roli však hrají i schopnosti. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy. tím menší je očekávání úspěchu. afektivita. o to.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. Proto ti učitelé. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. zraňující komunikace mezi učitelem a žákem. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost. . zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje.) Dokonce se někdy stává. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. („Buď umí nebo neumí. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. popř. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. a zabývá se negativními důsledky atd. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se.  5. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. 5. které kladou na žáky vysoké nároky. A na druhé straně učitelé. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. v jejím průběhu a po ní.

Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. ale přetahuje je něco jiného. V české odborné literatuře též u Mareše.2.2. chtěli by toho hodně vědět. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. že na to nemám. 5. Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. Pavelková 2002. že je přitahují jiné činnosti. že učení stejně nepřinese žádné výsledky. Přesvědčení. O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. Skinera (1995). U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení.3. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. že žáci jsou možná motivovaní. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. 3) učení je namáhavé. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. Experimentálně bylo zjištěno. že na to nemám. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. že se někdy vyskytují. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. že čím snazší je úkol. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. O těchto důvodech se žáci domnívají. kvarta). 4) přitahují mne jiné činnosti. stejně se nic nezmění. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. Mana a Prokešové (1996). kladou si vysoké cíle). kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. Stává se to především při vyhrocených situacích. kvarta. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. 5. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. Výzkumný vzorek: žáků 428. 2) Domnívám se. ročníků (kvarty). ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. 5) jsem líný (á). tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. mohou však působit i proti sobě). Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. Vzorek učitelů – 263. čím obtížnější je úkol.3. že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). že u nich většinou nenastávají. při které je výkon nejvyšší. Jsme přesvědčeni. Je-li výsledná síla nedostačující. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. Opět je možné udělat úvahu. mívá střední hodnotu. když dostane ve škole domácí úkol. že ho ani udělat neumí. nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. . Nejde však o homogenní názor. nedosahuje výkon potřebné úrovně. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. že optimální motivace. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). U důvodu: Mám pocit. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). přemotivován). Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte.

M. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). s. KULIČ. HELUS. I. Nuda ve škole.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. je na první pohled evidentní. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. F. R. NUTTIN. 46. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. 1991. PAVELKOVÁ. 2002). Praha : SPN.. Z. 42. Educational Psychologist. 1996. č. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou... PAVELKOVÁ. kterých má být dosaženo (Helus. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. MAREŠ. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. In Profese učitele a současná společnost. Pedagogika. Pavelková 1992. & Doporučená literatura DECI. Praha : UK PedF. Katedra pedagogické a školní psychologie. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. Ústí nad Labem : PedF UJEP. Zvláště situaci.V. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. E. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. E. PAVELKOVÁ. PAVELKOVÁ. Pedagogická revue. I. New York: Plenum.7044-571-8. s. kdy se žáci domnívají. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti..J. 197-208... Psychologie školní úspěšnosti žáků. 2004. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. 2006. 2. PAVELKOVÁ. 2008 (v tisku).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje. 2002.. 26. J. ale i rozvoj žákovské osobnosti. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. F. s. že učení nepřinese žádné výsledky. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. A. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. Praha : SPN.. 325-346. I. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. Žákovská nemotivovanost. ISBN 80. 217-221.. DECI. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. HELUS. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. VALLERAND. MAN. HRABAL. MAREŠ.. HRABAL. PELLETIER. 5-17. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací).. Závěrečná práce VP. Prah a: PedF UK. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. ŠKALOUDOVÁ. které za problém považují především gymnazisté.. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. ISBN 80-244-1079-6. PAVELKOVÁ. Olomouc: PedF 2005. Motivace žáků k učení. Pavelková. (Mimořádné číslo) s. 1980.V. Psychologické otázky motivace ve škole. Motivace žáků. I. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. Paris: Presses Universitaires de France. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. RYAN. Z. J. 1985.M. 1984. L. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. 1992. R. L. 1979. Pedagogika. MAN. J. 1989. stejně se nic nezmění. Na závěr jen naznačíme. PROKEŠOVÁ. L. ISBN 80-7290-092-7. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. jejich výkony. Théorie de la motivation humaine. KINDLOVÁ. R. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. I. J. . V.R. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. I. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci.

E. Sage. zkušenosti a postoje rodičů.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím. ale i negativní účinek. vstupuje do světa povinností.5. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. vrstevníci. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. Boredom at school. hodnocení. je to místo. učivo). aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení.5. a 2. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. Thousand Oaks: CA. ISSN 0031-3815 5.P. 141 – 152. které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče.5. výkonu. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých. SKINNER. ŠTECH. nýbrž radost z poznání. širší rodina aj.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. 5. ke kterému se vztahuje a které prožívá.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků.1995. 2003. a to nejenom vzhledem .5. některé jen na krátkou dobu. British Journal of Educational Psychology. 4. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost.).  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. Perceived control. sourozenci. které se mohou objevovat u žáků 1.1. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. stupně ZŠ.Žák ROBINSON. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. 418-436. výuka. 1975. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. kde se dítě začleňuje. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité. pocit dobře vykonané práce. stupně a u studentů středních škol. s. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. Pedagogika. a 2. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům.  rozlišit. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení. problémy. ať ze strany školy (učitel. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání. 5. začlenění do vrstevnické skupiny. S. ve škole vznikají. které mohou mít pozitivní. W. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky.1. frustraci. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi. motivation. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. působí a ně mnoho vlivů. and coping. 45.A.

kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy.. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. není při nich samostatné. jsou-li neúčinné. problémy ve vztahu k učiteli). Praha : Portál. KREJČÍŘOVÁ. ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. 1998.3). Aby k tomu mohlo dojít. musí být někdo. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. které můžeme rozdělit do čtyř skupin. Jedná se o období. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. ale i přístupů k němu. Zaměřte se hlavně na ty teorie. J.2).2. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). Přehled teorií osobnosti. zejména třídním učitelem. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. Praha : UK Karolínum. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. PIAGET. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání).2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. ISBN 80-7178-309-9. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. je období relativně klidné. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. Vývojová psychologie. Praha : Argo. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. Záleží na věku žáka.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk. ISBN 80-7184-803-4. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. 1997. ale i rodinné pohodě. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. V případě problémů žáka. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. které souvisejí s jeho rodinou. D. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. Člověk a společnost. 2002. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. 1999. ERIKSON. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3. 5. můžeme se i dnes setkat se žáky. Vývojová psychologie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. Rodiče v domnění. výkonu). pozornosti.2. představivosti. ale také vzhledem k práci učitele. V. vztahům mezi vrstevníky. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. 1999. M. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. ISBN 80-7178-134-7.H. paměti) a sociálního. se svými specifickými vývojovými úkoly. ale také na typu problému. 5. Psychologie inteligence.5.5. .5. pomaleji se učí. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. Praha : Grada. vnímání. E. kteří nastoupili do základní školy předčasně. ISBN 80-7203-380-8. problémy ve třídní skupině. LANGMEIER. 1. Praha : Portál. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. mívá problémy v adaptaci.2. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli. J. v plnění školských úkolů.

Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. 4. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. 2. Žáci touží po jeho přijetí. s realizací podpůrných opatření. školního psychologa či speciálního pedagoga). Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány.4. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. jak je vidí. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. jak se spokojen s jejich výsledky. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. stupni ZŠ či na střední škole. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5. sklon k neurocitě. Specifickou skupinou žáků. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. je izolované. Problémy mohou ale vznikat. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. 3. která může mít v této oblasti problémy. jak je dovede ocenit a pochválit. jaká pravidla ve třídě fungují. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. 5. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. dítě se bojí projevit se naplno. nadržování). Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Nutná je individualizace přístupů učitele. jak o nich mluví. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. dítě se straní ostatních. tím. která umožňuje adaptaci na školní nároky.4. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. I přesto se setkáváme s případy. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. u dětí. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. zadrhávání. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. které nenavštěvovaly mateřskou školu. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. 2002).4. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. s výjimkou dětí. vhodného chování k učiteli i spolužákům. vytváří se vztah.3. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. psaní. počítání). které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte. dříve LMD) – viz kapitola 5. vytrvalosti. pokouší se o diskusi. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. nedosahuje možného výkonu. je inhibováno obavou z neúspěchu. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci.5. kázně. případně péče výchovného poradce (příp. příp. školní fobie). Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5.3). jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon.5. zesměšňovány aj. kdy žáci vnímají. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel.

dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs.1. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. příp. 2. 4. 2000). s fyzickým vzhledem (obézní žáci. je zdrojem identity žáků.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. Jak uvádí Valentová (2005). jako jsou závislosti. na což pak navazují rozdílné intervence (např. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. týrání. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. všichni mají stejná práva a povinnosti. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. např.6. příp.4 toho studijního textu. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. co ostatní (např. co je pozadím těchto obtíží. ubližování). reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. rvačky mezi dětmi. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. agresivní reakce. vysmívání se). Učitel by se měl zabývat rozlišením. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. 1. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem.). žák s brýlemi. Protože se jedná o závažný problém. s etnickým původem či rodinným zázemím. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. . žáci s odlišnou mentální kapacitou. záškoláctví. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky.4. Třídní skupina je referenční skupinou. spíše mezi jedinci stejného pohlaví. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. Problémy v chování. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. jaká omezení dané postižení přináší. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. s nedostatečnou sociální zkušeností.5. Je to proto. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). spolupráce vs. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny.3. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. jak má třídní skupina fungovat (např. soupeření). Zmiňme alespoň některé aspekty. Neoblíbení mohou být i žáci. Je zřejmé. kteří jsou nějak nápadní. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání.. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy. požadavky i představami. fyzické útoky (agresivita. nadávání. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. rušiví či kteří nezvládají to. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. Jsou to projevy řevnivosti. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin. 3. ale vyžaduje konformitu ke skupině. krádeže.

kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. Vysoké požadavky na dítě bývají např. C. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. ty máš všechny podmínky k tomu. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. s následným rozvojem psychosociálních problémů. zpravidla učitel.). Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. případně je doporučováno doučování jinou osobou. bývá tím. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. péče školního psychologa či speciálního pedagoga. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. Problémem někdy může být temperament dětí. abys to dokázal(a)“). že se dítě musí dobře učit. protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. je zdůrazňováno. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. 142). třeba prostřednictvím vrstevníka. Poslední z kategorií odlišných skupin. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. 1997). která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. Bývá obvyklé. A. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. nenosí domácí úkoly. případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Výsledkem může být to. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. internet). které školní výuku ztěžují. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. vlastními problémy aj. četba. protože…. Nízké požadavky mohou mít rodiče. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. jak dohlížet na přípravu do školy. Na 1. Na 1. Rodiče v tomto případě potřebují informace. související s rodinou. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. 2000 s. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. kdy učitelé poukazují na živost dětí. B. divadla. která je současně stále běžnější. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. pro které není důležitý samotný školní výkon. Odlišné sociální prostředí. Může však dojít ke vzniku problémů. dále doporučení doučování. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. Tam. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. . V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. jsou děti cizinců. že se očekává jen výborný prospěch. kde má vzdělání vysokou hodnotu.Žák 1. Další kategorie problémů dítěte ve škole. jak s dítětem pracovat. může dojít k jeho systematickému přetěžování. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. komunikace s rodiči. jeví se bez zájmu o školu. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. 2. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. stupni to znamená. Namístě jsou i specifické intervence. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. že dítě neplní požadavky učitele. počítač. péče školního psychologa nebo výchovného poradce.

vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. Učiteli je nápadné. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. To je však možné jen tehdy. že učitel vnímá a popisuje výkony. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. kteří by měli nesnáze.2. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. přístupem. že učitel má. je nepozorný. Matějček (1991) popisuje. má horší výkony. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. citově labilní aj. Man. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. Je to proto. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. větší emoční odstup.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. oceňování snahy. nepřipravuje se na výuku. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. přináší problémy v koncentraci pozornosti. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. 5. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. 4. finanční situace. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. objasnit možné souvislosti školních obtíží. nenosí domácí úkoly. zda se jedná o problémy běžné. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém.2). do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. Je třeba také zmínit. Výhodu mají školy. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. Pavelková. Vztah mezi rodiči a učitelem. docvičení látky. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky. Je v zájmu dítěte. může modifikovat svůj přístup k dítěti. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal.5. Určitým „bonusem“ tohoto období je. přestože může dítě pozitivně přijímat. jeho profesní neschopnosti. pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. tedy v situaci rovných výukových podmínek. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. který dítě oslabuje. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. píle… . Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Poslední kategorií.

1999). Vhodná literatura byla doporučena výše. s. Je třeba upozornit. VALENTOVÁ. stupni ZŠ a SŠ. zejm. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). vývoji poznávacích procesů. Praxe dětského psychologického poradenství. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. 1998.) ? Pokud budete mít příležitost.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. VÁGNEROVÁ. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. LANGMEIER. . L. Praha: UK Karolínum. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. 49-67.5. pohlavní diferenciace).5.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. Pedagogicko-psychologické poradenství I. ISBN 80-04-24526-9. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. M. Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. Problémy mladšího a středního školního věku. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. 5. Zjistěte.)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce. vztah k vrstevníkům. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. Praha : Grada. sebeovládání) . Vývojová psychologi e. 2005. Zaměřte se hlavně na ty teorie. .v rozvoji sebepoznání a budování identity. se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. D. J. stupně.1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). Praha : UK PedF. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . jaká je představa učitele o jejich pozadí. KREJČÍŘOVÁ. reaktibilita. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. SPC. ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). Praha : SPN. Praha : UK Karolinum 2005. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. . Macek. školní metodik prevence. sociální. . tedy dobu vzdělávání jedinců na 2.v psychickém vývoji. ISBN 80-7290-215-6.. In Hadj Moussová a kol. 1991. M. vyhledejte učitele 1. rodinná terapie aj. Vybrané problémy.3. 1999.. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení. Vývojová psychologie. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. ISBN 80-7184-803-4. ISBN 80-246-1074-4. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Z. školní psycholog.

ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon. Prospěchové obtíže.3. vytvořených studijních návycích. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. Je to proto. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. . které mají povahu SPU. kvalitní pozornost aj. Při řešení problémů se může ukázat.2. Problémy ve vztahu k učiteli. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. motivaci pro školní práci. ve kterých se odráží. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. stupně na 2. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli. zda a jakou má zkušenost s učením. na které si zvykl. Poměrně častou problémovou situací. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy. stejně jako v předchozí. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. Přetrvávají-li potíže. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. špatně zvolená (střední) škola. Učitelé většinou náročnost této situace znají. Motivovanost pro učení. 3. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. nové je učivo a přístupy k němu.2).5. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). že žák přichází do prostřední. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. 1. stupeň. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. učitelé). Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2.5. které se ozřejmují v zátěžové situaci. Učivo 2. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. kde nemůže uplatňovat postupy.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. tj. včetně problémům v žákovské motivaci. Často je to prostředí nové. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. noví jsou spolužáci. osobnosti dospívajícího. přinášející prospěchové problémy.3. 2. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. stupně a studentů středních škol se proměňuje. ale také na výsledcích dosavadního učení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. Nutná je adaptace na změnu. ze základní školy na střední školu). zachováme obdobnou strukturu možných problémů. Adaptační problémy. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. 2000).1. Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. I nadále mohou přetrvávat obtíže. Učitelé by měli na žáky působit tak. je přestup na vyšší stupeň školy (tj.1. K tomu se ale přidružuje také to. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2. poradenský…). špatné studijní návyky.2.3. logická paměť.4. z 1. 4. event. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. proto se jimi již nebudeme zabývat. kteří mají problémy s prospěchem. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. neznámé.1. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). učitelé.

teatrálnost i podráždění reakce dospívajících.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. . Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. kteří dovedou zaujmout. kterou ve skupině zaujímá.5 a 4. umí dodržet slovo. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ.. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. zvláště u jedinců třídou odmítaných. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. tak jak byla popsána v kapitole 4. neochotě. bezohlednost. Lepší pozici mají učitelé.4. může odmítat učit se to. M. dospívajícího. dle publikace: LANGMEIER. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. problémy v třídní skupině. Problémy mohou být stupňovány tam. kteří jsou:    neoblíbení. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. na osvědčené přístupy k žákům 2. Praha : UK Karolinum 2005. vliv ve skupině a aby byl oblíben. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. agresivita. Dospělým může také vadit komunikační styl. „vadě“ charakteru aj. Často a rád diskutuje o obsahu. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. D. prosazování si svých názorů.4. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování. Dospívající si svou rolí. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců.5. stupni. dospívající může být k němu kritický. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. školního metodika prevence. stupni a střední škole. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). jako má učitel 1. školního příp. co považuje za nepodstatné. Učitel na 2. ISBN 80-7169-195-X.1 tohoto studijního textu. neuznávaných. outsideři nesmělí. odstrkovaných. zejména na 2. logická argumentace. Praha : Grada. např. ISBN 80-246-1074-4. formách výuky i o výsledcích učení. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4.) s problémovým a narušujícím chováním. může odmítat podřízenou roli. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. J. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce.5. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. kde učitel nezvládá běžné obtíže. zvl. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. jako je výbušnost. stupně. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. odmítaní. s. Současně by do svého působení. že by se měl učitel s touto situací spokojit. mají takt a jsou schopni humoru. ? Zeptejte se učitelů. To však ale neznamená. aby si získal respekt. stupně. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. u kterých praktikujete. stupni již nemá tak silné prostředky. přehlížení.6.176-202. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. izolovaní. vytahování. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. uznání partnerství. KREJČÍŘOVÁ. posmívání se. Vývojová psychologie. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. 1998. úzkostní s „běžnými“ projevy. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). aby tuto situaci změnil. bázliví. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. jejich radikalismus i hyperkritičnost. třídní učitel. rivalizace aj. soupeření. měl zahrnout preventivní práci se třídou. aj.

? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. Mohou to být poruchy chování. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. na druhé straně je nezveličoval. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. kontrola. čeho by měl dosáhnout. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. odmítání povinností. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. v situacích. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. ale i podcenění. Může to být však. které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. nechuť ke školní práci. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka.5. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. zmíníme pouze některé specifické problémy. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. jak již bylo uvedeno. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. stupni. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. vnucování svých názorů. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. drogy aj). Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. jak změnit např. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. tolerovat některé běžné vývojové potíže. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. Jsou to případy. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. volba střední školy). V současnosti se stále více prosazuje názor. vztahu k vrstevníkům. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. i obráceně. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. příp. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. a 3. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. kde praktikujete. a 3. zákazy. ale i s jeho zájmem.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. a 3. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět.2. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. emoční obtíže.

které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. píle aj. Poradenské problémy dospívání. D. 1991. jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. jaká je představa učitele o jejich pozadí. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku.Žák kontaktu a individuálního přístupu. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Helus (1979) upozorňuje na to.4. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. Valterové. Mohli bychom konstatovat. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. Vybrané problémy. M. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. součinnosti obou aktérů“. Praha : SPN. zabývá výukově zaostávajícími žáky. 5. 68-76. nezávisle na věku žáků. jeho schopností. negativní emoce ve vztahu ke škole. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. Praha : UK Karolinum 2005. ISBN 80-04-24526-9. případně změny v klimatu třídy. s. VÁGNEROVÁ.. stupně. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. s. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. Budou to ale problémy. resp. ? Pokud budete mít příležitost. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. poslušný. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . loajální. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. co je školsky úspěšné dítě. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. 5. ISBN 80-246-1074-4. Z. vzdělávání vůbec. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. Pedagogickopsychologické poradenství I. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. Praxe dětského psychologického poradenství. Zjistěte. Fontana (1995) se např.1 Výukové obtíže. důležitá je nejen výkonnost. ale také dílem učitele. ISBN 80-7290-215-6. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. TRPIŠOVSKÁ. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů..5. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. kterými lze chápat školní úspěšnost. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. protože se jistě liší pohledy na to. Praha : UK PedF. Mareše (1995. Podívejme se na různé pohledy. vyhledejte učitele 2.5. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny. In Hadj Moussová a kol. tzn. neprojevuje vlastní přesvědčení. 2005. chuť pracovat sám na sobě (Woods). může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. zastavíme se u základních problému.

. byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. Znepokojení zpravidla přichází. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. stabilitu v čase. vnitřní motivace. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. která se právě může projevit na 2.. která je pro něj vhodná. Jistě ale ne u každého dítěte. .). s. Takové dítě slýchává. Mareš (1994 s. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. ale naučí“). kdy se nejedná o výrazné selhávání. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. budoucím povolání“ (Průcha. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. neboť je obecně známý fakt. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. který je prezentován jako prospěchové selhávání. než s prospěchem. Walterová. školy. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. mohlo by mít lepší známky. Také mohou volit pro své dítě školu. ale také rodiči. které třeba není i nejpříznivější („náročný. tj. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. 1995. jako ochota investovat do školní práce. které dosahuje špatných známek. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. v běžné škole sledují. tak speciální. stupni. který učitel více naučí. ať obecné. ? Zjistěte u učitelů 2. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. 1991). uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. že má navíc. Prospěch. nasazení. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. jak i uvádí Průcha. děti v příbuzenstvu. že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. spokojíme se u něj s …. a to přesto. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. víceleté gymnázium). jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. samostatnost. Oceňováno bývá vlastní zaujetí. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. Mareš. Anebo že když se nebude učit lépe. Walterová. stupni ZŠ. vysoká škola). Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. se setkáme s řešením tohoto problémů. práce na sobě. stupně. co již umí. nebo naopak …měl by na víc. aktivita. Pokud řešíme výukový problém dítěte. rozložení známek v jednotlivých předmětech. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. měl by přidat…. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. spolupracovat. že kdyby chtělo. co zvládne. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. kolik se žák naučí. kdy došlo ke zhoršení (Matějček. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. a to i v případě. 174).

žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. vztahy ve třídě. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. aby se netrápilo pro známky“. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. což může mít pozitivní. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. dobrá komunikace s učitelem. aby se s prospěchem vyrovnalo“. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. „co máme dělat. které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. kdo na prospěch upozorňuje. nýbrž i dětí úspěšné. v některých vzdělávacích projektech. jako pozornost. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. kde může být obava. cizinců žáci bez speciálních potřeb. vliv temperamentu. „výchovách“. doprovodným efektem může být strach ze školy. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. aspirace. vyrovnání se s hodnocením. z učitelů. z hodnocení. Začít spolu). Je třeba zmínit. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. jak bychom mohli logicky čekat. případně další charakteristiky. dobré interpersonální vztahy. aspirací). v tzv. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. Učitel by si měl také uvědomit. např. učitelé. unavitelnost. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. kterého dítě ve škole dosahuje. Jistě to není jen dospělý. může problémovým individualismus. Zde nebývá problémem prospěch. rozvíjející se sociální vazby. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. že funguje přivykání si úspěšnosti. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. jako např. celková pozice dítěte ve třídě. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. odlišného jazykového prostředí.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. v nižších ročnících. Vágnerová (1995) upozorňuje. ale aktivita při vyučování. event. nýbrž také dítě. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit.

Školní poradenská psychologie pro pedagogy. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. Sociální aspekty dyslexie. ADD/ADHD). domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj. (ed. Dyslexie . O. snaživost. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy. ISBN 80-246-1074-4. ZELINKOVÁ. 2005. Praha : Portál. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. 5. ISBN 80-7178-544-X. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. A. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. (ed. 2001. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů.). neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy. Neplatí to ale vždy. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole).specifické poruchy čtení. Zastavíme se pouze u některých otázek. CHALUPOVÁ. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. tak na poli výzkumném. Matějček (1991) uvádí tzv. aj. Obvyklou situací.5.4. byť s osobním nasazením. 2000. ISBN 80-246-1173-2. Praha : Karolinum. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc. Praha : Portál. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi.. V.4. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou).. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. Praha : IPPP ČR. ISBN 80-8656-13-5. Poruchy učení. 1997. ISBN 80-7178-032-4.4. Specifické poruchy učení a chování. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. Teorie. ISBN 80-7178-800-7. Dyspraxie a další poruchy motoriky. labilní až úzkostné). V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. MERTIN. 1997. VÁGNEROVÁ. A. jsou specifické poruchy učení.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. VÁGNEROVÁ. Praha : Portál. Nešikovné dítě. 2003. Mohou docházet jak do speciálních škol. O. Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5.4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90.5. ZELINKOVÁ.). Z.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. Sborník 2005. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. KUCHARSKÁ. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Jinočany : H + H. V. 1995. ISBN 80-7178-424-9. které se dotýkají školní praxe. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. jsou případy. E.5. příp. ale i konformismus). 1995. NOVÁK. 2006. stupni. jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru. Praha : UK Karolinum 2006. ISBN 80-85787-27-X. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. osobnostní charakteristiky (píle. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. Má v naší zemi dlouhodobou tradici. Z. Děti. Praha : Portál. vzdělávání. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. POKORNÁ. diagnostika a náprava specifických poruch učení. Individuální vzdělávací program. MATĚJČEK. ISBN 80-86048-03-09. . jiné zvládnou požadavky základní školy. MATĚJČEK. Litomyšl : Augusta. M. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. vytrvalost. ISBN 80-7178-135-5.). aby se prospěch zlepšil. Praha : Portál. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. J. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. M.

v menším rozsahu poradenští pracovníci. jsou již všichni učitelé informováni. počítání uplatňuje. psaní. smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). aby byl specifický problém včas podchycen? 1. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení.4). Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5. které by mohly poruchu učení naznačovat.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. Může se stát. že učitel dovede např. počítání). Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. psaní. ale může na něm participovat i výchovný poradce. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením). Přestože by se zdálo. Někteří učitele se domnívají. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. ale spíš malá motivace pro školní práci. které se zaměřují na rozvoj percepčních. setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. Pokud se tak stane. nebývá vždy pravidlem). intervence a terapie. že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. Která opatření by mohla zajistit. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích.4. neměli by uspěchat výuku. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj.a časně postnatálním vývoji. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. tak ze strany rodičů (SPU jsou . kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. cvičení sluchové analýzy a syntézy. cvičení zrakového rozlišování. peri.). dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. ve kterých se čtení. vyjmenovat jednotlivé poruchy.5. může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-.

pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. a 3. kromě jiného.) – nejenom učitelem.tedy v průběhu 2. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. kterou může provádět výchovný poradce. 3. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. aj. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. Přetrvává-li však problém ještě další dobu. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). matematiky. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. pseudodyslexie. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. V některých školách bývá běžné. je třeba změnit přístup k žákovi. i pracovníci poraden. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. psaní . Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. doučování. např. než že je dítě opožděno či zanedbáno. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. údaje ze školy. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. motoricky a řeči. Je zřejmé. že je porucha učení diagnostikována později.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. A to ve na školách. tolerance obtíží ve čtení. ale i za spolupráce s rodiči. Součástí diagnostiky. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). třídní učitel. pakliže bude vyšetření realizováno. psaní. Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. dokonce až na druhém stupni. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. školní psychologové a speciální pedagogové. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. bez jejich vědomí... od třídního učitele v rámci třídních schůzek. jak o tom bude pojednáno dále. doporučit doučování. Nesouhlasí-li s ním. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. třídy. která usnadní žákovi vzdělávání. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. zařazení do programu nápravy na škole. Někdy se stává. dodatečné vysvětlení učiva. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky.. ev.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ .

která se nepředává škole automaticky.. pravopis.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. mluvnice). psaní a pravopisu.Žák pedagogická opatření. logický úsudek. slovní úlohy. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. postižení struktury inteligence. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. stupeň její závažnosti a prognóza. k jejich překonání. neurologovi aj. samostatnost. řeči a jazykových schopností. závěr vyšetření. zrakového vnímání a paměti..logopedovi. které souvisejí s oblastí selhávání). nýbrž se souhlasem rodičů.). alternativní přístupy při hodnocení. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. didaktické zkoušky (zkouška čtení. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. orientace v oboru do . geometrie). zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). chování žáka v hodině. zájem žáka o vyučování. kolísání ve výkonech. lateralita). popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. opakování ročníku. matematiky) a rozbor školních výsledků. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. pracovitost. dokončování úkolů). zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. psaní.) a motorických funkcí (jemné motoriky. obranné mechanismy aj. vyšetření žáka u jiných institucí. matematice (numerické počítání. školní prospěch (s důrazem na předměty. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace).. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole. by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření. výkon žáka v dalších předmětech. diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. psychiatrovi. prostorové a časové orientace aj.. u kterého se projevily školní obtíže. doučování).   Zpráva z vyšetření. navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem. osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. Je třeba zmínit. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. alternativní didaktické postupy. Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. rodinné prostředí žáka. individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. řeč. domnělé příčiny problémů žáka. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . prožívání poruchy.

učiteli). osvěžením. hodnotit jen to. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. Škola má široké spektrum možností. je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. častým střídáním činností. tolerovat případné projevy nepozornosti . Měli by působit více v oblasti prevence. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi.pracovat s pozorností dítěte. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem. .v čem se dítě zlepšilo. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . šaškování. intervence. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). Nelze tedy zobecnit zcela. „je líný“. co do těchto přístupů zahrneme. aby jeden učitel nepovolil něco.). Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. co druhý učitel neuznává aj. Ty vznikají. sociální izolace. včetně slovního hodnocení. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů. ale i fyzické napadení aj. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. konzultace s rodiči. pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. poskytovat na úkoly dostatek času. s dostatečně velkými písmeny. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení. kteří se žákem s SPU pracují. častěji opakované aj. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi. ale i školní psycholog/speciální pedagog. Následující výčet představuje jen některé z nich. ale vycházet z individuální normy .     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. rozpoznat vědomosti a dovednosti. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. příp. jak upravit přístup k žákovi. řízenou imaginací). výchovným poradcem.  pro čtení volíme spíše kratší. z typu specifické poruchy učení. které nejsou zkresleny poruchou. jazykově jednodušší texty. upozorňování na sebe. „nemá zájem“). G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“. poskytovat žákovi pomůcky. její závažnosti. rodiči. užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. nehodnotit to. co se naučilo. nacvičíme jejich čtení předem. předcházet únavě (např. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. psychorelaxačním cvičením. ve kterých víme. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. terapie než v procesu diagnostiky SPU. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. uzavřenosti. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. předmětový metodik aj. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU.např. že v nich selže. urážky dětí. co dítě zvládlo v časovém limitu. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou.

řeči). bez stresu.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem. zajistíme rozvoj jemné motoriky. dopomáháme se zápisem úlohy. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. kde vznikla chyba. které usnadňují čtení (okénko. tabulky na provádění operací. v matematice ve slovních úlohách). vyškoleného pedagoga aj. pero Tornádo). proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj.). rytmické reprodukce. zajistíme vhodné psaní náčiní (např.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. umožníme použití pomůcek. kdy děti zapisují pouze výsledky. proto selhávají v pětiminutovkách).  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání.v klidu. pokud to žákovi vyhovuje. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. v naukových předmětech. jazykového citu. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou. nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. nenutíme dítě k dlouhým zápisům. nezapomínáme. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. chemii). proto jej nekáráme. analýzy. v poradně aj. nespěcháme na rychlost psaní. zajistíme nápravu u specialisty . operačních dovedností. tolerujeme nepřiměřený sklon písma.  nehodnotíme jen výsledek. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem. sponka. kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. kde třída čte. že neví.  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. speciálního pedagoga. je lepší připravit si pro dítě předem příklady. aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. dáváme dítěti dostatek času na psaní.  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby).rozvoj předčíselných přestav. . než špatně 10 vět).  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. sklon sešitu.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti.). dohlížíme na správné sezení u psaní. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci). sluchového vnímání (analýzy a syntézy. v dějepise. záložka).Žák     dítě se může ztrácet v textu. orientace na číselné řadě. vlastivědě aj. číselných představ. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně. záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . matematického úsudku aj.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. vhodná jsou doplňovací cvičení. syntézy. kalkulačka). aby dítě napsalo lépe 5 vět. diferenciace. diskriminace) a řeči aj. všímáme si celého postupu.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . do známky počítáme jen ty nespecifické.

se všemi náležitostmi. výukové CD-ROMy). možné specifické přístupy k žákovi. Jen tehdy. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. specializovaná třída aj.. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. ovlivněných specifickou poruchou učení. ale i pro doporučené postupy v hodinách. stupni.). V průběhu docházky na 2. včetně informačních technologií (počítač. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. které budou umožněny určité formy modifikací (např. Při změně přístupu učitelů na 2. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. stupeň. stupni ZŠ Intervence na 2. textové editory. Když se tak stane. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. Není důležité hledat příčinu. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. může dojít ze strany učitelů 2. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. Náročnou situací je výběr střední školy. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. Intervence na 2. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. grafické . Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. 2002). u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. 9. možnost psát písemný test na počítači. vypracování individuálního vzdělávacího programu. včetně maturitních zkoušek. prodloužení času. třídě. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. Centrum reformy maturit). naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). Nejedná se přitom pouze o toto. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. event. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. Od vydání nového metodického pokynu v r. která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. proč k tomu došlo. pedagogická terapie na odborném pracovišti). které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2.

což i reflektuje současná školská legislativa. s. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi.. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu). případně i pomoc metodickou. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání. 2005. řečovým. které vyžadují zohlednění při vzdělávání).dyscentrum. Školský zákon z r. postižení vhodných metod výuky.. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. na 2. který se zasílán do PPP. 165-172. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy. 2. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. tělesným postižením.). aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. E. 73/2005 Sb. K nim patří jednak rozsah učiva. alternativních . Specifické poruchy učení a chování 2005. ve které praktikujete.5). zmíníme jen ty nejdůležitější. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1.Žák odlišení podstatných částí textu aj. stupni). dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Brailova písma u zrakově postižených.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení. která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. ISBN 80-8656-13. integrační příplatek). c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. vývojové poruchy učení nebo chování). Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. doporučuje účast asistenta pedagoga. terapie). Chalupová. Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. vady řeči. sluchové.4. SPC). Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. www.czechdyslexia. Praha: IPPP ČR.org. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. 5. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. souběžné postižení více vadami. stupni.5.cz) 3. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také. ohrožení sociálně patologickými jevy. www. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. specifikace v přístupech k němu. i když škola na tyto žáky nedostává tzv. Musí být formulována jasně a přitom komplexně. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. zrakové. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. případně jeho redukce. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. autismus. A. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. tělesné.

nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. vhodných metody hodnocení..5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. na druhé straně přihlížet k postižení. Zaměřte se také na to. V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. který naznačuje. volbu pedagogických postupů.5. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu.6. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. středním.. způsob zadávání a plnění úkolů. o vzdělávání dětí. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. & Prostudujte si příslušnou legislativu. Je jim věnována samostatná kapitola 5. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. Vyhláška č. 5. způsob hodnocení. které znesnadňují vzdělávání. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání. rehabilitačních a učebních pomůcek. 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). rozsahu. Je to dokument. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. 72/2005 Sb. ze školního vzdělávacího programu. o předškolním. 73/2005 Sb. základním. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. že problém nesouvisí s výchovným vedením. úpravu konání závěrečných zkoušek. které je akceptuje. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. doučování). Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování.4. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. žáků a studentů mimořádně nadaných. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 561/2004 Sb.). neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. jako je tomu .. jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. časové a obsahové rozvržení učiva.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. Zákon č. s případnou změnou ve školním zařazení žáka. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. č. školní psycholog).

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

tak v rodině. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). in Sborník Prevence šikanování ve školách. které bývají nazývány specifickými. které jsou řazeny mezi tzv. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. KOLÁŘ. kde praktikujete s programem prevence šikany. projevy a zpravidla i závažnost. 1995. šikana.na úrovni dispozic (zejm. diagnostika a praktická pomoc. Čelíme šikanování . Praha : Portál.sikana. ISBN 80-7178-049-9. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. impulzivitou a poruchami pozornosti. KOLÁŘ. Metodický pokyn čj. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. Praha : IPPP ČR.7 Problémové chování. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování.5. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. destruktivní jednání . Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení. ? Seznamte se na škole. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. a to jak ve škole a vrstevnické skupině.cz/normy/page0253. které však zpravidla nepůsobí izolovaně. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. má-li ho škola vypracován. 1995.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. jaký byl průběh a výsledek. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.: 28 275/2000-22 ministra školství. Metodický materiál. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa.msmt. ŘÍČAN. P. prvního dětského vzdoru. Mají odlišné pozadí vzniku.5. Praha : Portál.htm http://www. vzdorovité a agresivní jednání. 1. CARINGTON. negativní působení vrstevníků. G. projevy tzv. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. ISBN 80-7367-014-3. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. Praha : Portál. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. vliv dalších sociálních skupin).atre. Poruchy chování jsou ty projevy. krutost vůči lidem i zvířatům.4. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. Bolest šikanování. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan.sborník metod.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. PARRY. navazující na problémy v dozrávání CNS. Agresivita a šikana mezi dětmi. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. nespecifické poruchy chování. M. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. M.org/ 5. nýbrž se vzájemně posilují –. ve které je základní proměnnou to. související s hyperaktivitou. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. M..4.htm Projekt MŠMT: http://aplikace. nedovede se jimi ale řídit. 2005. Praha 1998. napadení. Praha : IPPP ČR. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Hlavním projevem je dissociální. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. J. Informace najdete i na dalších webových stránkách.5 jsme se zabývali poruchami chování.

Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy..pdf. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů. musí mít dostatek informací. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. Je třeba ale konstatovat. neboť stále upřednostňují svůj zájem. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. Musí je umět identifikovat a rozlišit. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. skupinová delikvence) 2. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD).cz/PDF/sb048-02. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. tak spolužákům. např. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. krádeže  vandalismus. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). rodinná terapie. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. tzv.na http://aplikace.msmt. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. s různým pozadí. svůj prospěch. výchovný ústav). specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. že sám toho spíše nedocílí. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. aby ochránil sám sebe (tj. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. 109/2002 Sb. záleží na mnoha okolnostech. ať ve vztahu k učiteli. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. brání se). zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. které i jemu způsobují problémy – např. neposlušnost. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů . ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. zda se jedná o agresivitu. Součástí pak bývá i práce s rodinou. spoluprací s rodiči nebo . narušují výuku. kdy tak jedinec jedná. tak o závažnějších problémech. jsou egoističtí. bývají neoblíbení. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží.

1991. Praha : Portál. Praha : Portál 2003. PAVELKOVÁ. In Vágnerová.. Sociální aspekty dyslexie. ISBN 80-7178-626-8. Praha 1998. 2006. E. Praha : Portál. Jinočany : H&H. E. M. Nešikovné dítě. (ed. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. In Sborník Prevence šikanování ve školách. ISBN 80-04-24526-9. M. V. ISBN 80-7367-014-3. školní metodik prevence. Praha : Portál. J. A. Praha : UK Karolinum 2006. Intervence. 1995. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. co by měl budoucí učitel udělat. 2002. Dyslexie. CARINGTON. FONTANA. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. Praha : Portál. A KOL. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. ISBN 80-7178-625-X. protože je jedním z těch. Metodický materiál. J. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : UK – PedF 2004. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. 1992. S. Praha : IPPP ČR. RIEFOVÁ. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. J. Praha : IPPP ČR. Specifické poruchy učení. M. (ed. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ.: Teorie. ISBN 80-7290-101-X. ISBN 80-7178-134-7. Pedagogicko – psychologické poradenství III. Z. ISBN 80-7290-092-7. 1999. Praha : Argo. M.sborník metod. ADD..: Pedagogicko – psychologické poradenství II. ISBN 80-246-1173-2. Praha : Portál. 1997. ISBN 80-7178-287-4. 1995. 2004. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z.. ISBN 80-7178-424-9. kdo je rodičům doporučuje. A. 1997. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. Z. je první.. Praha : Portál. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD.). ISBN 80-86048-03-09. 2000. KUCHARSKÁ. 2002. Motivace žáků k učení. Dyspraxie a další poruchy motoriky. . Praha : UK PedF.H. S. 1997. jichž je u nás dostatek. G. J. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. 1999.. Bolest šikanování. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. PARRY. J. ŘÍČAN. E.. Psychologie handicapu. Z. ISBN 80-7066-582-3. ŠTECH. MAREŠ. J. MAREŠ. Litomyšl l: Augusta. V. A KOL. Doporučujeme také.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. Praha : Portál. 2002. Psychologie pro učitele. Štech. & Doporučená literatura DRAPELA. Agresivita a šikana mezi dětmi. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. KOLÁŘ. ČÁP.: 28 275/2000-22 ministra školství. MERTIN.. ERIKSON. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Psychologie inteligence. 1995. 1995. 2002. Praha: Portál. PIAGET. Diagnostika. VÁGNEROVÁ. Praha : Portál. Člověk a společnost.. ISBN 80-7178-049-9. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb.. D. NOVÁK. Pedagogický slovník. Praha : IPPP ČR. Individuální vzdělávací program. školní psycholog. ISBN 80-7203-380-8. KOLÁŘ. CHALUPOVÁ. ISBN 80-7178-029-4. Sborník 2005. školní speciální pedagog).: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál 2001. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. Praxe dětského psychologického poradenství.). diagnostika a praktická pomoc. 2005. MUNDEN. S: Sociokulturní handicap. ISBN 80-7178-463-X. P. I. Přehled teorií osobnosti. Praha: SPN. Specifické poruchy učení a chování. ISBN 80-7311-021-0. KOLÁŘ. DUPLINSKÝ J. Praha : UK PedF. Čelíme šikanování . MATĚJČEK Z. Praha : Portál 1995. WALTEROVÁ. Praha : Portál. HADJ MOUSSOVÁ Z. Hajd Moussová. diagnostika a náprava specifických poruch učení. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. HADJ MOUSSOVÁ Z. A. M. Praha : UK – PedF. J.

Problémy mladšího a středního školního věku.atre. Vybrané problémy. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. Vybrané problémy.. ISBN 80-7178-585-7. VALENTOVÁ. 109/2002 Sb. Praha: UK PedF. stáří. vyšším odborném a jiném vzdělávání. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. Praha : UK Karolinum. Predškolská a elementárna pedagogika. Zákon č. s. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5. problémy nadaných. A. kterou lze charakterizovat určitými znaky. ISBN 80-7178-544-X WWW. In Hadj Moussová a kol. Vývojová psychologie. 2005. středním. 1995. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků.. Praha : Portál. M.htm http://www. ISBN 80-246-1074-4. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ.dyscentrum. Psychologie školního dítěte.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. Pedagogickopsychologické poradenství I. L. základním. O. žáků a studentů mimořádně nadaných. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. 49-67. Vyhláška č. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. TRPIŠOVSKÁ.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. Praha : UK HTF. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Poradenské problémy dospívání. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. talent. B.sikana. Praha : Portál. 73/2005 Sb. .. s. 68-76.org/ 5. M. 1997.htm http://www. Praha. ISBN 80-7178-131-2. vyhledávání nadaných.czechdyslexia. D.cz/normy/page0253. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení. Praha : Portál. 2005.5. o předškolním. Poruchy učení. Dětství. nadaní a talentovaní žáci. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. VALENTOVÁ. charakteristiky nadaných žáků.. 72/2005 Sb.cz http://www.msmt.org. o vzdělávání dětí. Pupala.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Vágnerová. Zákon č. Portál 2000. http://www.stránky http://aplikace. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. VÁGNEROVÁ. Vyhláška č. 561/2004 Sb. Z. 2005. In Hadj Moussová a kol. 2003. jehož jsou tyto děti nositeli. ISBN 80-7290-215-6. L.. In Kolláriková.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání.. M. vzdělávání nadaných. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ.. Specifické poruchy chování u dětí. O. Praha : UK PedF. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. 2001. dospělost. ISBN 80-7290-215-6.

Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. 2005.). Praha : UK. dramatickém. DOČKAL. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. a to již od předškolního věku. 2005. V. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. že nadaní žáci už mají např. Mluvíme pak o tzv. . Velká diskuse se vedla o tom. a kol.5. Nadání a nadaní. hudební. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. V. ve kterém dítě vyrůstá. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. V. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky.). všeobecně nadanými. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. organizační a praktické. v rodině apod. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. Psychológia nadania. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. latentním. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. 5. 1987. jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. Zdůrazňujeme. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. Pedagogická fakulta. matematické. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. L. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu. ISBN 80-7290-213-X. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. které jsou vysoce rozvinuté. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. přírodovědné. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. Znamená to. skrytém nadání. 2005. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. hudebním. ale i o matematickém a jazykovém nadání. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. Ačkoliv se na první pohled může zdát. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. Bratislava : SPN. DOČKAL. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. sportovním. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. Praha : Lidové noviny. manifestované nadání. Praha: Lidové noviny. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. pohybová apod. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty.

který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. ISBN 80-88778-32-8. Vzhledem k tomu. např. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). J. Bratislava 2001. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. 40. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. & LAZNIBATOVÁ. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. IRIS. Československá psychologie. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. jeho vývin. 228-236. 5. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. známky (orientačně). že tato praxe. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. mohou mít paradoxně problémy s učením. Rozhodně to však neznamená. První stupeň je označován jako nominace. třetí část. To. aby žáci. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). na střední škole. Š. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. 3.). Nezanedbatelný není ani fakt. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. Znamená to. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. Věstník MŠMT ČR. žáků a studentů mimořádně nadaných. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. portfolio žáka. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. pokud ho škola má. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. mladší žáci). informace o žákovi od kolegů-učitelů. Školní vzdělávací program příslušné školy. Později. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. např. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. Učitel. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). ale realizuje se v několika stupních. s. testy tvořivosti. 73/2005 Sb. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. Informace ke vzdělávání dětí. Nadané dieťa. VENDEL. prosinec 2006. vzdelavanie a podporovanie. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů.5. Tato dvojí zpětná vazba. pozorování žáka při vyučování. 4. protože se prostě vůbec učit nepotřebují. pro matematicky nadané žáky na . 1996. např. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. Nadaní a ich osobité problémy. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné.

vstupují do poslední fáze. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. docházka na předmět do vyššího ročníku. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. integrační nebo kombinované formě. může učitel využívat např. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. Využívá přitom tzv. Nesnažíme se o to. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. individuální fáze vyhledávání. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku).Žák 1. která je nejčastěji v praxi využívána. Učitel aktivně přispívá k tomu. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. „telescopingu a compactingu” učiva. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. rozšiřují a prohlubují. Segregační forma vychází z myšlenky.Ti. Je vysoce pravděpodobné. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. která je výše nastíněna.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. Dochází tak k zefektivňování času. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. Obě varianty využívají vyučovací metody. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. aby nadaný žák svými vědomostmi. je otázka. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. 5. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. rozboru portfolia. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . .5. která využívá rychlého učebního tempa žáka. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. že pro každé dítě. K tomu. obohacování. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. které stávající učivo obohacují. přestup do náračnější školy. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. stupni ZŠ. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. tzv. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). nebývá tento stupeň u nás realizován. realizovat skupinové vyučování. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. zadávat projekty. kteří by z účasti profitovali. První varianta se nazývá akcelerace. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. není ještě častá. biografie dítěte atp. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní.

IRIS. která vzbuzuje rozpaky. integrace. Československá psychologie. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. Je zřejmé. 4. 2005. ISBN 80-7290-213-X. a kol. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. Bratislava 2001. s. HŘÍBKOVÁ. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. JURÁŠKOVÁ. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. k hlubšímu studiu. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. Nadané dieťa. Praha: UK. 2005. vzdelavanie a podporovanie. ISBN 80-86856-19-4. DOČKAL. 2006. Praha : Lidové noviny. J. VENDEL. L. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. realizace exkurzí a besed. Š. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. Psychológia nadania. Právě nedostatek informací způsobuje. 228-236 . ISBN 80-88778-32-8. J. 40. Bratislava : SPN. akcelerace. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. V. Praha: IPPP ČR. Pedagogická fakulta. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. jeho vývin. 3. Nadaní a ich osobité problémy. Nadání a nadaní. & Doporučená literatura DOČKAL. Základy pedagogiky nadaných. LAZNIBATOVÁ. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. 1996. V. 1987. vytváření samostatného předmětu obohacování.

Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. UČITEL 6. prestižními profesemi. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. semiprofese. Ty zdůrazňují dilematičnost. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu .1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. Nejprve si ukážeme. speciální poznatky. případně triumfu profesí (Bourdoncle. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“).1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák. záležitosti duševní a duchovní apod. předprofesní období vývoje učitelství. a ukázat. tj. 6.1. Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění. který činí z profesionálů lidi. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání.Učitel 6. napětí. života a smrti.jsou službou společnosti. ale také a především proto. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. ideál služby. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. 1958).století. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. zejména s tzv. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti.). ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. pedagogové. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. metafory učitelství. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. právníka nebo dalším „svobodným povoláním". semi-profese). že uspokojují   . právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs.

Proto mnozí sociologové (např. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. jako jsou lékaři. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. 1990) se domnívají. ani to není náhodná sociální konstrukce. Napadá jako iluzi přesvědčení. Schön. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. 1958. o nutnosti striktního vymezení učiva. Je tomu tak proto. Marxe. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu.Webera a o K. že profesionálové jsou účinnými experty. aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. Etzioni uvádí tři kritéria. psychologové. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). žádoucí hodnoty atd. 1983). I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. je vnímáno jako nevhodné. Kritika politických pamfletářů (Illich. 1970. ba didaktizace nejen školního.let minulého století rozrušován některými kritikami. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. právníci. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). Becker. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. Etzioni. Ta se opírá o diplomy. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". Upozorňuje na to. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. Pro učitelství je důležité. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. v níž platí schéma: “profese je to. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. 1993). ale objevují se stále nové. Kritika historická tzv. tužby. ale i mimoškolního a rodinného života. Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. Učitelství se tato kritika také týká. 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. Hughes. Je to výsledek sociální konstrukce. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. nebo vůbec ne. o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod.mohou se řídit sami. svobodu či autonomii .  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. co společnost za profesi uznává”. Ta . Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. sociologů konfliktu se opírá především o M. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů.

Model „dělníka" na poli poznání. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. .na rozdíl od „dělníka“ . 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. tj.). Σ Shrňme. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. Štech. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. 2. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky. boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod. resp. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. v níž ji vykonávají. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. A dále „proletarizaci ideovou". se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. právník nebo vědec.).). jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. 2007. na zacházení s dětmi atd. srv. Kontrolují za ně vlastně jiní.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. tj. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. Štech. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. Dlouho se zdálo. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". I když se navenek jeví. předávání poznání. učebnice. Laval. standardizované minimální úkony. 6. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. V posledních letech se však ukazuje. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). na didaktiku. jako je lékař. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". Vývoj však ukazuje. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. na hodnocení.). Model „řemeslníka" v sobě spojuje . Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti.1. kterou řemeslník uspokojuje. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. tj.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. která jsme zmínili. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli. není pro společnost tak bazální). je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. administrativní a vedlejší povinnosti. Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. Zdá se. Rozlišují „proletarizaci technickou". ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. tj.

Σ Shrňme. U profesionála se však očekává. 1994). vztah řídí a ovlivňuje druhého. aby mohl učitel nezaujatě. To je cílem veškeré jeho práce. co sděluje. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). jak profesního postavení zneužít. Byť jde o odlišné podoby učitelství. 6. Pro učitelství platí. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. Důležité je být zapálený. bude umět druhého ovlivnit. její citlivost a kreativitu. řídí. Je evidentní. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti. teoretických. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. Povaha učitelské profese je proto smíšená. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. kdy se nabízí mnoho příležitostí. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. že bude úspěšný. že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. např. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. o které se opírá učitel. Čapková. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. bude si vědět rady. vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. Většinou jedna strana má převahu. Uznávaní profesionálové (právníci. Ten je naprosto nezbytný. formalizovaných a systematických. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. o které se opírá (srv. Schöna). Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. a ne stává. je tvořeno rozpornými situacemi. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. Tj. 3. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. Proto je to práce vysoce náročná. mít rád svůj obor i děti. obtížně se řeší rozporná skutečnost. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí.). sankcionuje žáky). vede. Současně však pracuje s jedinci nezralými.1. odmítnutí učitele apod. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. Na druhou stranu     . závislými a používá přitom prostředky. I povaha vědění (poznatků). V popředí stojí důraz na osobnost učitele. tj. jinou povahu práce. Slavík.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. ale to není pro výkon práce umělce klíčové.

& Doporučená literatura BECKER.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. A vědy. že každý žák je jiný. pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. mu neposkytují vždy pevnou oporu. že vše. pro vztahové profese platí. své předpoklady pro intelektuální práci atd. autonomie žáka vs. nezbytný normativismus poznatků vs. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. 4. Sociologické teorie. H. BOURDONCLE. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. výzkumu i důkladné přípravy. Part II.: The Nature of A Profession In Education for the professions. 73-92. podmíněné. 5. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. Existují jakási tušená. zdůrazňují skutečnost. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. pastorační práce. ale v ničem nejde do hloubky). Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. Chicago : The University of Chicago Press. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). způsoby myšlení. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. ambivalentních a dilematických situací. BOURDONCLE. resp. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. podobně jako psychoterapie. mají-li být úspěšní.27-46. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. o které se musí opírat (pedagogika. a pak ani nejsme schopni ukázat. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. od každého něco. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. Psychologické teorie. 1962.. Štech in Havlík a kol.Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. s.S. 2. R. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. s. 1991. obava ze zneužití moci. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. 99. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. představuje skutečnost. Revue . Charakterizujte podle nich učitelství. ISSN 0556-7807. že učitelství je vztahovou profesí. své vlastní zkušenosti. má své metody. nejisté. zejména psychoanalyticky inspirované. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. Σ ? Otázky ke studiu 1. upozorňují na skutečnost. plná náročných. psychologie. didaktický relativismus). sociologie. 3. postoje atd. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. 1998). Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. sociální práce. závislost na učiteli. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. didaktiky). Převládají metafory dělníka. č. Navíc. R. Hlavní problém učitelství. Revue Francaise de Pédagogie. pocity. v čem všem její náročnost leží.

S. 1982. 4. T.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. POLANYI. T.a kol. 1967. Praha : UK – PedF. Paido : Brno.: Disabling Professions.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. 44. SMETÁČKOVÁ. ISSN 3330-3815. 2001. s. ČAPKOVÁ. D. Pedagogika. 57. 4. London : Marion Boyars. 1968. 1958. ISBN 80-7290-059-5. R. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny. 151-182. 1994. 2000. Povolání „učitel“.547. vol.K. New York: Sciences. 1958. ISSN 3330-3815. Theory and Society.: Essays in Sociological Theory. LAVAL. D. 4. 49. T.34-49.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. SCHON. s. 1970. katedra pedagogické a školní psychologie. In Walterová.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. PARSONS. Pedagogika.C: Men and Their Work. (ed. č. Praha : UK – PedF.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. (1). M.. 44. E. SLAVÍK. E. katedra pedagogické a školní psychologie. Praha : UK – PedF.: L´école n´est pas une entreprise. 2..S. Illinois : Free Press. PARSONS. burn-out. New Yor k: Doubleday. I. E. Monotematické číslo. HUGHES. Psychoanalytické inspirace pro výchovu.536 . s. s.: Genderové aspekty učitelského povolání.: Reflexe učitelské profese – divadlo.: The Professions and Social Structure In PARSONS. LARSON. 4. ISBN 80-86039-72-2. ISSN 0556-7807. HELUS. E. s.: The Tyranny of Expertise.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. vyrovnávání se se stresem. Pedagogika. I.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE.326-337. 1990. SMETÁČKOVÁ. 2004. Ch.: Proletarianization and Educated Labor. I. 1998.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř.Hall. (ed. COLLINS.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. Paris: La Découverte. J. díl 2. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN. HAVLÍK. J. s. 2007. Z.: The Reflective Practitioner. 1977.: Vztahy učitele k rodičům žáků. Praha : UK – FF. 4. .: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. Glencoe.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. S.: The Tacit Dimension. s. ISSN 3330-3815. 9. 1983. 43-59. 2002 (diplomová práce). (eds. s. C.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. dílna a těžký život v pojetí výuky. 2002 (diplomová práce). duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání. 1993.: Professions In International Encyclopedia of the Social. VAŠUTOVÁ. 6. Monotematické číslo. New York: Walker and Cy. R. s.105. DERBER.310-320. 1994. Pedagogika. Glencoe. CHALUPOVÁ. 1999. ŠTECH. Sage : London. ILLICH. et al. New York : Basic Books. 377-388.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. TORSTENDAHL. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. M. Praha : UK – PedF. Teaching and Teacher Education. ŠTECH. How Profesionals Think in Action. R. HARGREAVES. 1999 (diplomová práce). 44. J.83-119.44-49. 2004.: Být v profesi . ISBN 80-7315-082-4 6. Illinois : Free Press.A. MacMillan. s. M. 1994. katedra sociologie. Boston : G.A.131-175.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

nejen anorexie. interpersonální oblasti – jejich četnost. které působí někdy s rychlým. užívání léků – nejčastěji hypnotik. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. účastí na společenském životě…. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. nakupování… 6. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie.2.2. co u sebe popírá  trestání. Je známé. které jsou zaměřeny na řešení problémů. ale krátkodobým efektem. výživa. často jsou zvýrazňovány postupy. . Stresovou situaci však neřeší. připisuje druhým to. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. spánek. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. že podobně jednají i ostatní. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena.Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. problémy v práci kompenzuje jedinec prací. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. řešení.nikotinismus. zvládání. ale především intelektové schopnosti.2 Strategie zvládání stresu. ale i bulimie. závislosti na sexu. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy).  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. které se označují jako malcoping. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. ale i u dospělých. kouření .vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. sedativ). Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. relaxace. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu. nadměrné pití kávy – kofeinismus. patří sem i poruchy příjmu potravy . zájmy. při kterých se uplatní nejen emoce.

Tento přístup se lze naučit. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. Patří sem uvědomění životních cílů. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. ne honbou za výkonem. a rozlišení toho. především pro neustále přítomnou zátěž. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. ale i nácvikem asertivního jednání. celoroční i několikaletý. ale i na priority a cíle. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. nízká flexibilita až rigidita. co je naléhavé a současně důležité. k vykonávané činnosti. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. měsíční. Kreativita.). Vypěstovat si návyk osobního přínosu. když víme jak se projevují. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. programu i v souvislosti s konstitucí. tedy před exhauscí. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. který řídíme my. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. že time management nebude managementem. včetně práce navíc. že učitelská profese je profesí rizikovou. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky.. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. tvořivého přístupu. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. ulpívání na osvědčených postupech. nácvikem relaxačních technik. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností. nácvikem komunikačních strategií. kterou nemůžeme zcela eliminovat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. týdenní. management denní. jinak se snadno stane. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. Současně je dobré si přiznat. předpojatosti. kterým je obtížné vyhovět. situacemi). umění odmítání přání a proseb z okolí. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. je pro odpočinek zásadní. významná je nestereotypnost. požádání kolegů o radu je dovednost. Je vhodné negativním myšlenkám. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních.

učitelská profese. 1998. času v dopravě. J. ISBN 80-902653-2-4. ISBN 80-902653-9-4. MÍČEK. povolání. ISBN 80-902653-0-8. Učitelé a zdraví 2. O. 91-111.1992. edukační realita. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. ZEMAN. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem.M. ISBN80-7178-312-9. 2002.. V. který Vám unikl. 53-60. edukátor. Brno : FF MU. ŘEHULKOVÁ.15-38. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. M.ředitelem školy. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. teorie profesí. In Křepela. je vhodné vyhledat i odbornou péči . P. kterou může poskytnout i např. s.1994. ŘEHULKA. hygieny. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. Psychologická charakteristika osobnosti. V. J. Učitelé a zdraví 4. O. SCHMIDBAUER. Praha : UK Karolinum.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi.Učitel programy zaměřuje. Učitelé a zdraví 1. In Křepela. pracovní činnost učitele. ISBN 80-7169-121-6. Praha: Grada Avicenum. 2001. s. P. Brno. In Křepela. In Křepela. E. Učitel a stres. ŘEHULKA. Učitelé a zdraví 4.. ISBN 80-246-0240-7. ISBN 80-7178-802-3 6. Jak zvládat stres. ISBN 80-210-0521-144-1. ISBN 80-902653-9-4.99-104. KŘIVOHLAVÝ.. P. P. MIKŠÍK. ŘEHULKOVÁ. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. typové pozice. . Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. Učitelé a zdraví 3. s.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). L. P. profesní etika. Učitelé a zdraví 4.nejen krizovou intervenci. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem. ISBN 80-902653-9-4. včetně jídla. Psychická úskalí pomáhajících profesí. s. In Křepela. ŘEHULKOVÁ. 2001. 1999. O. KOHOUTEK. Učitelé a optimismus. 2000.95-113. 2004. STRNADOVÁ. s. R. profesní kompetence. Praha: Portál. O. času v práci. Psychopatologie pro pomáhající profese. Brno. s7-14. Sociální opora učitele a žáka. VÁGNEROVÁ. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů.. profesní standard. E. ISBN 80-902653-7-5. W. 2002. In Křepela. Praha : Portál. P. školní psycholog. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. KŘIVOHLAVÝ. 2002. času.

za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady. a to i v případech. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. kdo koná přímou vyučovací. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele. sociálními. nebo jiná osoba učí sama. Hraje zde roli identifikace. výběrem učiva. případně institucionální předávání vědomostí. vzdělavatele (edukátora). například z učebnice nebo prostřednictvím technologií. učitel často vystupoval. strukturováním obsahu učiva. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . přímou výchovnou. Učitel. finančními. zdravotní stav. obcemi nebo státem. Je tedy patrné. právními. tvorbou učebního programu atd.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. 6. personálními. navozením procesů učení. Působí zde vztahy formulované již J. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). Toto dělení je však spíše orientační. neboť se některé determinanty prolínají.3. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. osobnostní charakteristiky. kdy se žák.3. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. která vykonává činnost školy.3. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. že se učitelská profese objevuje již všude tam. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. obsahové. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces. F. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. je zaměstnancem právnické osoby. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému. kde je potřebí systematické. 6. klima v institucích i etické nároky v profesi. 6. ať jsou již tyto školy financovány rodinami.).

komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. Výhledově je možné.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . Masarykovy extenze.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946. bakalářské je chápáno jako neučitelské. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. které jim však tehdy zákon neumožnil. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese. psycholog. pedagog volného času. která řadí profese do tzv. zformulujte . případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí.11.cz/charlie/expert2/act/fulltext. např. vedoucí pedagogický pracovník. Zdroj: Předpis č.. vychovatel. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. které měly ještě v té době často jen středoškolské. zkoušení. která však zajišťovala nástavbové studium. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky.3.3.2004 6.Učitel školy.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004. ze dne 10. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání. vyhodnocení. trenér. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy. asistent pedagoga. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské.istp. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče.¨ 6. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. 563/2004 Sb. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. odměňování. svoji profesní kulturu. speciální pedagog. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. třídnictví. realizaci. opravování. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima.

6. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti. trenéři. Svou roli hraje i míra rizika.ILO) a stupně samostatnosti. Práce vysoce složité a kvalifikované. účetní. Učitelská profese patří mezi profese. Práce vysoce složité a kvalifikované.. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek).3. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. režiséři. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky. porozumění. podle předmětu. případně složitosti objektu se kterým se pracuje. 2000 . Práce polokvalifikované. chovatelé hospodářských zvířat. sazeči. příkladný osobní život atd. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např.. (složitost žáka a jeho světa. kategorizace zaměstnání KZAM.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky. International Labour Organisation . zpravidla dílčí: knihovníci. vysokoškolští a středoškolští učitelé. nutnost rozhodování atd. důslednost. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání.) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. ¥ Je také zajímavé.. šéfredaktoři. 2. řidiči nákladních automobilů. neboť tímto procesem prošel. pečovatelky v jeslích. 4. pouliční prodavači. 8. personalisté. policisté. Práce jednoduché a dílčí: písařky. 9. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. jako by to byli skupinami expertními. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. tlumočníci. cit pro spravedlnost.. piloti. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. profesionální sportovci. reakce na situace s malou analogií. telefonisté. s omezenou samostatností: laboranti. ředitelé malých podniků. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). učitelé základních škol.. kominíci. kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným. lékaři. zubní lékaři. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. strojvedoucí. pomocní dělníci. právní poradci.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. tolerance. 6.. specializované. metaři... což v jiných profesích nevadilo. vychovatelé.. zdravotní sestry. mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. kuchaři. advokáti. malíři pokojů. neuspořádané osobní vztahy. To se také projevuje např. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí... 6. rutinní: sekretářky.. vědci.. Zdroj: Machonin. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. Mezinárodní organizace práce .). že výchově.. kdy nebyly tolerovány mj. horníci. 7. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. švadleny. Práce kvalifikované. 1. Pokud by se aplikovala tato kriteria. 3.. policejní inspektoři. Práce vysoce složité a kvalifikované. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek.3. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. 5..

317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www. v určitém prostředí a časovém rámci.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu). případně s větší mírou poslání a mravní složky. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu.3. včetně tabulkového hodnocení. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací. 2007. v sociální exponovanosti. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat.txt. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese .cz/soubory/317_2005_Sb. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese.Učitel 6. s. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. na: http://portal. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. nebo jako na svébytnou profesi. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. Být učitelem. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. i odpovědnosti. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. podobná věk. 6. osvěta časté hodnocení z různých pohledů.34 -37.vuppraha. kultura.gov. Standard je formulován v kompetencích. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. Praha : PedF UK. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ.3.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. čehož mohou žáci zneužívat. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho. a tím vyvolává nekázeň žáků. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění).4. že všichni vykonávají stejné povolání. jak ostře žáky hodnotí apod.4. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi.4. na určitý obor vědy nebo umění. tzn. Jinou problematickou . kterému vyučuje. Vytvářet typologii. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. že se snaží pochopit své žáky. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními. To znamená. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. že logotrop nevnímá problémy. že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. Nezřídka to vede k důsledku. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas.4. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. ale může přinést vážná zklamání. kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let).3. ostatní žáky do značné míry přehlíží. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. s nimiž učitel pracuje. kolik jim píše poznámek. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. 6. To je shodné pro všechny učitele. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let). podle určitých znaků. tak jim pomáhat.3. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. přiblížit se jim. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). kteří mají o jeho obor zájem. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. nikdy ale „klecí“. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. To znamená. Rozdělování učitelů podle druhu žáků. Jednou z nich je již to. 6. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. kterému vyučuje.3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. Může to vést až k tomu. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. s nimiž pracují. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá.

Nepřipouští námitky při jejich provádění. inspiruje k růstu. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. Plán práce si nepřipravuje. přísné. Na žáky mívá dost vysoké nároky. a také ohlídat jejich realizaci. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. Jeho chování je formální. s jasným plánem pracovních postupů. které však mohou být i nerealistické. převažují tresty. že učitel. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. tzn. aby jej mohl se žáky projednávat. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. 6. ale je připraven zmírnit je. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. Je zjevné. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. hlas suchý. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. podobně jako většina typologií. žáci mají pocit. pokud učitel udělí trest. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti. jestliže zjistí.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven.3. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. Lewin. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků. že se podílejí na průběhu práce. víceméně očekává. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. Z. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. ale potřebuje kolem sebe lidi. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. demokratický. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. strohý. . Žáci postrádají zpětnou vazbu. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. Plán práce připravuje i proto. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. ale v jiných může chybět. sklonem. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. žáci mnohdy přestávají pracovat. ve kterých jednání probíhá. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. J. že překračují možnosti žáků. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. Toto rozlišení. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. příliš v oblacích. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice.4.4. Štágl odlišuje následující role. ale opustí-li třídu. Na žáky má vysoké nároky. Rozlišuje tři typy: autoritativní. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. Není výjimkou.3.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. neuděluje ani odměny ani tresty. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. 6. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. Odměny žákům bývají časté. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. liberální. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu.

3. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. stává se její brzdou. je obchodník. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. je spíše pomalý.    . stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. poskytnout mu určitá vodítka a řád. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. ale spolehlivý. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". je to optimista.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. Zejména tehdy. Nedá se tak snadno vyvést z míry. cholerik. Je nadmíru citlivý. u něhož převládá smutná nálada. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. Melancholik je typ. Snadno se nadchne. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. vzteklý. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. Nepodléhá náladám. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená.4. Podpírá ty.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. melancholik. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. pokud uměle tlumí i ty konflikty. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. upozorňuje na nedostatky a chyby. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný.      Uvedená typologie. zabraňuje stagnaci. od něhož přebírá nápady. oponent. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Sháněl přináší informace zvenčí. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. „unikavost“. které si všímá obecných lidských vlastností. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. Kritik (rejpal. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. dbá. které nejlépe podporují daný cíl. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. Je pesimista. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. nemívá však dlouhého trvání. plný energie. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. zprostředkovává komunikaci při sporech. je plný energie. ale k plačtivosti. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. Bývá čilý. stejně jako všechny ostatní. diplomat. postrkuje věci dopředu. kteří klesají na mysli. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. 6. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. Je důležitým doplňkem iniciátora. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. Koordinátor je motorem skupiny. a zároveň jejím organizačním mozkem. Je společenský. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. styčný důstojník. flegmatik. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. Cholerik je člověk dráždivý. skeptik. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí.

Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto.  podle předmětu zájmu. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. autokratický výchovný (vyučovací) styl. Mimo jiné proto. Kupř. . autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. ISBN 80-7357-072-6. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. může také docházet k růstu agresivity. Psychologie pro učitele. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. abychom si uvědomili. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. které ji provází. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC.Učitel 6. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. oslabení jejich pozornost k učivu. V.4.. úzkost. 2001.4. Praha : Portál. J. není kontrolováno jejich splnění. ISBN 80-7178-463-X. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. J. je to proces. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. Praha : ASPI. výchovných stylů. leckdy též osoby agresivní k autoritám. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. a pokud přece jen ano. Řízení je velmi slabé nebo žádné. U nich vzrůstá napětí. 2005. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. má povahu procesu. podle kvalit chování. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Proto i rozhodování učitele. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. MAREŠ. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. Výuka se odvíjí v čase. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl.  podle působnosti ve škole.  podle přístupu učitele k žákům. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti.

Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu.4. které se v nějaké míře opakují. metodám výuky a projevuje se např. i v pojetí učitelské role. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. v profesním sebehodnocení učitele apod. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). jeho učení a rozvoje. pojetí skupiny žáků a školní třídy. Ve všech případech se jedná o předpoklad. Učitelovo pojetí výuky je výběrové. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. 6.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. pojetí vyučovacích metod. 6.4. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. které se vztahují k výuce. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to. postojů. tzn. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Může . že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel. něco jiného odmítá.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní.5. že učitel je osobností.4. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. podmínek a prostředků. vůči něčemu je lhostejný. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. subjektivní učitelova teorie. objevují se v něm momenty. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich. 6. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. To znamená. je poměrně málo pružné. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. protože je pro daného učitele příznačné. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu.5.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů.4. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. že se příliš nemění v čase. vědomostí a názorů. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. pojetí žáka jako jednotlivce. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení.5. I proto se dá mluvit o tom.5. implicitní teorie výuky apod. která má své ustálené charakteristiky. učivu. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. pojetí učiva.

chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? . ze kterého teprve vyrůstá poznávání. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. nemusí být dostatečně úspěšný. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. Učitel. nezřídka i tehdy. který je jeho zastáncem. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil. resp. a to zejména tehdy. 6. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. bude v roli učitele bezděky opakovat. resp. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech.4. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky. 6. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. Učitel. esencialistické. anebo takto pojatý kurikulární dokument. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit.je individualizované a pro daného učitele příznačné.4. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů.5.5. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. klade důraz na dialog mezi žáky. Z druhé strany. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Učitel. kulturou uznávaných poznatků. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. že právě to. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. na enkulturaci. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. Nadto. kurikulární dokument.Učitel se dokonce stát. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. jestliže je učitel nepřijímá za své. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. tj. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. kurikulární dokument. autonomně-kritické pojetí. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. konstruktivistické. tzn.

Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. . Např. zda jich skutečně bylo dosaženo. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. je i fakt.rozhovor. nemusí to být však pravidlem. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. Jiří Mareš rozděluje metody. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. . Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky.dotazníky a škály. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka.řešení modelových situací. Proto formulace cílů směřují k popisu. např. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat. ale kombinovat více postupů. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. . . tj. . 6.5. Jedním z vážných důvodů. tj. do šesti skupin: . někdy i značné.kvalitativní analýza výuky. který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. námětů. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. zda bylo stanovených cílů dosaženo. učitel. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. nikoliv opačně. že nejprve se rozhoduje o cílech. Nezřídka. to znamená. Předpokládá se. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné.pozorování. ale naopak. ale zabývá se spíše obecnými cíli. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. To znamená. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat.4. . nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. etické a estetické dispozice. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. sociální. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. o co vlastně v dané situaci šlo.taxonomie pro sebereflexi.

J.4. Samozřejmě tím nechce být řečeno. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. autentické a jedinečné stránce kompetence. T. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. 6. 6.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat.Učitel      složkami. . jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. legitimita odkazuje k osobnostní. jimiž má být vybaven učitel. J. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. která nás vrací na počátek našeho textu. SVATOŠ. Klíčové kompetence.4. ŠVEC.6. ale i neformálními mezilidskými vztahy. tzn. 1996. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ. možnostmi výzkumu. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. M. soubor profesních dispozic (předpokladů).1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence.6. . ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. vývojem. . aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. auctor = původce. ISBN 80-7178-479-6. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. SIEGRIST. V. 6. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. . H. ISBN 80-210-1444-X. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. SLAVÍK. 2001. Praha : ASPI. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. vztahem ke kurikulu. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. 2005. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. Učitelovo pojetí výuky.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. V. ISBN 80-7357-072-6. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu.4. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky.. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. To znamená. Praha : Portál. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. vyhraněností.

podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. i když nikoliv postačující. anebo o podmínkách. tradiční. příp.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. . Ze strany těch. kdo jsou v jejím poli. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. podle pravidel „vědy. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. byrokratickou. podmínkou kvality pedagogické práce. bývá nekriticky přijímána.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. ve kterých má učení probíhat. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. co je vymezeno normou. Ze strany těch. Ze strany těch. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. Praha : Portál. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. tj. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. profesní. Učitele. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. kterého jeho žáci milují.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. resp. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. které je vědou“). Klíčové dovednosti učitele. kterým má toto jednání sloužit. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. který by u žáků neměl žádnou autoritu. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. Charismatickou autoritu má každý učitel. která je založena na učitelově autoritě. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. kdo jsou v jejím poli. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. resp. tzn. kdo jsou v jejím poli. co se mají učit. by žáci neposlouchali. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. její společenské roli. kdo jsou v jejím poli. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. CH. Ze strany těch. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). která byrokratickou autoritu chrání. král. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. příp. která je uměním a umění. ze strachu před zásahem moci. státní moci. Vysvětlete. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. těch.

PRŮCHA.  objasnit. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. a kol. 115 – 117. třídní učitel.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. VALIŠOVÁ. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. & Doporučená literatura BELZ. (ed. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. SIEGRIST. ISBN 80-7178-621-7.5. V. 2002. H. Praha : Portál. odborná a pedagogická způsobilost. spolupráce rodiny a školy. SMÉKAL. KASÍKOVÁ. Brno : Barrister & Principal. H. CH. V. ISBN 80-85947-80-3.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. Sociální psychologie pro pedagogy. ISBN 80-7178-463-X. a kol.401. 2001. SVATOŠ.. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. Z.. 2007. Pozvání do psychologie osobnosti. Učitel. .. Praha : Grada. s. 1996. 2002... ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : Grada. Klíčové kompetence. Pedagogika pro učitele. ať již z důvodů finančních. 1997. J. ISBN 978-80-7367-434-2. 31 – 33. Učitelovo pojetí výuky. . Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. J. Psychologie pro učitele. (2) SLAVÍK. Praha : Portál. T. MAREŠ. MAŇÁK. HELUS. J. ŠVEC.Učitel 1996. ISBN 80-7178-479-6. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. Praha : Portál. s. 2007. J. s.. J. ISBN 978-80-247-1734-0. časový tlak a pocit. (4) PRŮCHA. Praha : Grada. 6. Současné poznatky o profesi. J. u nás dokonce vyšší než jinde. realizaci a hodnocení vlastní výuky. Praha : ASPI. že společnost nedoceňuje práci učitele. .) Absolvent základní školy. Praha : Portál. JANÍK. 393. 2002. M.. ISBN 80-7178-149-5. 2005. 1996. H. MAREŠ.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. KASÍKOVÁ.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti. NOVÁK. . V. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-434-2. 2007. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. ne vždy dobré podmínky k práci. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. 2001. Pedagogika pro učitele. ČÁP. že mnoho učitelů své povolání opouští. ISBN 978-80-247-1168-3. NOVÁK. ISBN 80-7357-072-6. ISBN 80-7178-149-5. SLAVÍK. ISBN 978-80-210-4402-9. J. Učitel. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. ŠVEC. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. J. ISBN 80-7178-621-7. T. reflexe a evaluace vlastní práce učitele. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. 2007. 1997. bytových či jiných. (3) VALIŠOVÁ. J. Praha : Portál. Praha : Portál. H. Klíčové dovednosti učitele. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. J. Je však zarážející. SLAVÍK. J. ISBN 80-210-1444-X. 11-15. KYRIACOU. H.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. Současné poznatky o profesi.

která odpovídá úrovni a potřebám žáků. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. Seznamte se ze zněním Zákona č. o pedagogických pracovnících. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. Pedagogickým pracovníkem může být ten.5. kteří působí jako učitelé v mateřských.1. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku. 563/2004 Sb. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. obsah. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány.. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu..msmt. základních. . Zákonem č. příp. jejich zájem a aktivní účast při vyučování. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. co se mají žáci naučit. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. 563/2004 Sb. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků.cz). o pedagogických pracovnících 6. speciálních. na webových stránkách MŠMT (www. znalostem a věku.

ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků. jejich zájem a zapojení do činností. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. snaží se rozpoznat. týkající se jejich chování. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. žáci se podílejí na hodnocení své práce. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. v nichž má více žáků potíže. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. který vyplývá z jeho činnosti. učitel musí jednat jistě. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. se znalostí věci. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. aby dosáhl co největší účinnosti. kterou žáci uznávají a přijímají ji. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. které budou v hodině následovat. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. ve kterých konfrontace hrozí. během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. radu i individuální práci s konkrétními žáky. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření.

Den Země. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení.5. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. léčivých bylin atd. hliníku. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. kde cítíme. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. přírody atd. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy. Státy EU.5. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování. Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. Mezi rodiči se vyskytují názory. Týden vody. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy.

Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. ničení školního majetku. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. náznaky šikany. Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích. které je třeba řešit. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. Žáci většinou očekávají. přednášky. tzn. divadla a další školní akce). vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. že se ve třídě vyskytují problémy. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů.

stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. O. Zákon 563/2004 Sb. 2002. 2004) o pedagogických pracovnících. . Praha : Portál. při cestování městskou dopravou. při přesunu na školní akce konané mimo školu. (ze dne 24.Ch. ISBN 80-7178-253-X. na konci školního roku vybírá učebnice. Školní didaktika.. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. například ve škole v přírodě. připravují pro ně ukázkové hodiny. 9. Praha : Portál.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. ale i během pobytu mimo školu. při návštěvě divadel atd. Z. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. Klíčové dovednosti učitele.msmt.cz . OBST. ISBN 80-7178-022-7. KYRIACOU. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. WWW-stránky http://www. 1996.

kooperativní učení. týmové vyučování. který stanovuje koho učit. didaktické zásady. ISBN 80-210-0846-6.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. příprava vyučovací hodiny. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl. (ed. vyučovací metody.) Problémy kurikula základní školy. E. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. Moderní pedagogika. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7.  konkretizovat klíčové kompetence. In PRŮCHA. MAŇÁK. čemu učit a jak. Brno : MU.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7.. kde je běžně používán. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. J. výukové cíle. J. 7. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. v publikacích: WALTEROVÁ. časový rozsah. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. 1997. rámcový vzdělávací program.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. Praha : Portál. 269 – 319. ISBN 80-7178-170-3. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. funkce programu (plánu. 2006. posloupnosti . Brno : MU.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. Centrum pedagogického výzkumu PedF.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. plánování výuky. JANÍK. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. školní vzdělávací program. PRŮCHA. 1994. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. Vymezení kurikula však není jednoznačné. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. ISBN 80-210-4125-0. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. T. Kurikulum: obsah školní edukace. aktivizace učení žáků. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. organizační formy výuky.1. uvést přinos a možná rizika. s. J. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník.

RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. jak může tzv. pravidla chování ve třídě. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. která zdůrazňuje klíčové kompetence. obsahu. žáky a rodiči způsoby kontroly. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti.) Postihuje souvislosti. způsob organizace výuky. 561/2004 Sb. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. domácí příprava žáků na vyučování. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. Národní program vzdělávání.). zejm.předškolní. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. způsob hodnocení výsledků výuky. realizace projektu ve výuce. . řízení. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Uveďte příklady ze školní praxe. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů. 7. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. Sledují novou strategii vzdělávání. školní klima. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. žáky a jejich rodiči apod. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). vztahy mezi učiteli. postupy legislativní rámec. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. materiální prostředky. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. metody. organizace vzdělávání. tj. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. základní a střední vzdělávání. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. který se připravuje na výuku. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. metody. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.1. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. středním. který škola realizuje. základním. vztahy mezi učiteli.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení.

.

uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. RVP GV . kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. formuluje požadavky pro základní vzdělávání. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. schopností. podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. je východiskem pro práci jednotlivých škol. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon .   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. RVP ZV . které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. včetně možnosti jeho vhodného propojování. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání. 7.1. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí. případně další. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom. * Ostatní RVP .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence.rámcové vzdělávací programy. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. Stanovuje.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. vymezuje vše. spokojenému . RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech).2. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. dovedností. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi.

Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. Proto jsou do programu začleněna také témata . svobodné a zodpovědné osobnosti. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. aby se projevovali jako svébytné.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. které ve škole probíhají. učit je žít společně s ostatními lidmi. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu. jednání a v prožívání životních situací. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti.  kompetence komunikativní. kompetence pracovní. a na rozvoji dovedností.  kompetence občanské. jejich kulturám a duchovním hodnotám. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání. která je pro ně dosažitelná. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání.  kompetence sociální a personální. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání.  kompetence k řešení problémů. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. jak výukou vzdělávacího oboru. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti. který studujete. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu. účinné a otevřené komunikaci. připravovat žáky k tomu.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. vést žáky k všestranné. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické. logickému uvažování a k řešení problémů. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. Úroveň klíčových kompetencí. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. která se týká klíčových kompetencí. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. prostředí i k přírodě. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. nelze považovat za ukončenou. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.

které se týkají vámi studovaného oboru. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. negativních vlivů moderních technologií. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. Zpracujte přehled námětů. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Chemie. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. ve kterém žiji. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. ale i o porozumění kulturním tradicím. participace a solidarita. které dávají vzdělávání nový rozměr. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. Chápání globálních problémů . odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. Přírodopis. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. a za další vývoj společnosti. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. odpovědného chování v sexuální oblasti. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. tolerance a odpovědnost. na něž se musí naučit adekvátně reagovat. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. ? Konkretizujte náročné situace. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití.

např. . neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. zbytečnými úrazy. právních vztahů. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. konzumního způsobu života. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. šetrné využívání energetických zdrojů.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. mediální výchově. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. environmentální výchově. přiznáním práva žáka na omyl. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. Důležitost. námětů). V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. využití informačních technologií. má své vyjádření v kompetencích. která je jim přikládána. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. jednostrannou zátěží. některých technologií. jeho zdraví. Jde o to představit žákům globální problémy. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. nevhodným pracovním a stravovacím režimem. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. nevhodným prostředím atd. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. schopnost orientace na trhu práce. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. jako jsou např. vlivu masmédií ap. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. účelné využívání volného času. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. interkulturní výchově. výchově demokratického občana.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. možností opravit chybný výkon. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. zneužíváním drog a jiných škodlivin.

Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. reflektuje potřeby a možnosti žáků. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. . 5. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. ve kterém bude výuka probíhat. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. a postavení školy v regionu. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. 4. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. 3. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. formulace podmínek nutných k realizaci programu. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Má na zřeteli i sociální prostředí. B. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. včetně průřezových a podpůrných. název.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Je žádoucí. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků.1. nebát se chyby a pracovat s ní. stručná anotace programu. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. D. 7. charakteristika školy. C. předkladatel. 7. učební plán a organizace výuky. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů.2. 2. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. reálné možnosti a podmínky školy. 6. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem.

aby žáci co . aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. povzbuzuje méně nadané. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti. podle záměrů regionu. v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. 7. podle konkrétních podmínek i tradic školy. Reaguje na konkrétní situaci. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu. pravidla pro hodnocení žáků. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků.1.1. profilace školy. prosazuje školu v povědomí veřejnosti.Výuka jako interaktivní proces E. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. v rozvrhu hodin. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast).3. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. lze předpokládat. pro žáky talentované. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky. plán evaluačních činností a aktivit. Při plánování výuky se učitel rozhoduje. pro třídy. které stimuluje nejschopnější žáky. požadavků trhu práce atd.

které přispívají k efektivnímu průběhu výuky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. didaktická technika. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti.2) . d) zvolit takový organizační rámec. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. učební pomůcky. Efektivní výuka je závislá na tom. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. ale nepředepisuje formu přípravy. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. které jim bude věnovat. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. K častým chybám. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. které budou ve výuce použity (metody. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám.3. Ukazuje se. které mají žáci na konci zvládnout. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat.1. materiály a vybavení. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. že čím je učitel pedagogicky zkušenější. učebnice. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. Zejména některé hodiny (např. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. Učitel musí mít představu o tom. pořadí a časové rozvržení činností. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. které bude vyučovat. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. než učitel původně zamýšlel. které učitel hodlá využít (metodické materiály. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. 7. uspořádání učebny aj.

očekávaný výsledek edukace.1. vyučovací metody. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). že učiteli na jejich učení záleží. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7. struktura hodiny. určeny metodické postupy. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. které výuku zajišťují (cíle základních. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. jsou připraveny kontrolní otázky. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. zájmům.1. 7. cíle vyučovací hodiny) . časového (dlouhodobé. hodnotových orientacích. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. testy apod.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. vybavení.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. včetně audiovizuální a prezentační techniky. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. které učitel své přípravě na výuku věnuje. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. osobnostním a sociálním rozvoji).). krátkodobé. pomůcky. mohou vést žáky k přesvědčení. Jde o předpokládaný. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. alternativních škol). dovednostech. vlastnostech. Učitel připravuje hodinu tak. které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek. motivaci apod. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky.2) a konkretizovány v obsahu výuky. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. ? Uveďte situace. středních. aby výuka žáky upoutala. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat.3. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky.

v publikacích: OBST. určení počtu chyb.292. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. ISBN 80-7178-253-X. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. samostatně provést. aby učitelé brali v úvahu. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. Praha: Portál. věřit…). chápat. H. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. za kterých má být výkon realizován (např. Z. ochrana přírody). Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. ale splnitelné pro většinu žáků. hodnotové orientace. Učitel promýšlí. zda stačí pouhá reprodukce. Pedagogika pro učitele. časové omezení. aby bylo možno posoudit. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. žák bude vědět. přeložit . 2007. vymezují. O. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. afektivní a psychomotorické. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. KALHOUS. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. Školní didaktika. isbn 978-80-247-1734-0. zkušeností. vysvětlit žákům postup řešení…).. KASÍKOVÁ. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. A. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. Žák by měl vědět. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. kdy je možno považovat cíl za splněný. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. s. za použití tabulky. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. cíle nižší podřízené cílům vyšším. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. podmínky. Může využít i nečekaně vzniklých situací. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. VALIŠOVÁ. příliš obecné vymezení. normu výkonu. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. co a jak se má žák naučit. s využitím učebnice). Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. Při promýšlení výukových cílů je důležité. 273. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. 2002. Učitel zvažuje. Praha: Grada. .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. např. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např.

Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. princip jejich organizace. OBST. Handbook I: Cognitive Domain. Z. oponovat. 1956. ilustrovat. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií.). napsat. zkontrolovat. 7. 416 s. prověřit. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. odhadnout. navrhnout.W. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. rozlišit. shrnout. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie. interpretovat. rozčlenit. Blooma (1956). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině.3. použít. specifikovat 5.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). podpořit (názory). načrtnout. prokázat. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. Krathwohla.S. Analýza rozbor komplexní informace (systému. T. klasifikovat. Hodnocení posouzení materiálů. ISBN 0-679-3029-3. kombinovat. podkladů. Praha: Portál. doplnit. vyjádřit vlastními slovy. modifikovat. uvést vztah mezi. v publikacích: BLOOM. taxonomii cílů. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. s. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . jednoduchá interpretace. Syntéza kategorizovat. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. registrovat. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. Školní didaktika. vysvětlit. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů. které jsou jejich základem. extrapolace (vysvětlení) 3. jejich klasifikace a kategorizace 2. ocenit. uvést klady a zápory.. techniky. provést rozbor. ISBN 80-7178-253-X. vybrat. interpretovat údaje. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . pravidla. (ucelené sdělení. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. diskutovat.R. popsat. . porovnat.1. vyčíslit. jinak formulovat. reprodukovat. přeložit. Praha: PORTÁL. provést kritiku. rozhodnout. Zapamatování termíny a fakta. opakovat. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. vypočítat.. Andersona a D. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4.292. demonstrovat.(Ed. The Classification of Educational Goals. objasnit. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. převést.S. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. organizovat. změřit aplikovat. postupy. stanovení pořadí prvků. řešit. navrhnout. vybrat. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. 2002. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. vysvětlit. metody. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. O. principy. převod z jedné formy komunikace do druhé. určit dokázat. M.. zákony. zdůvodnit. přiřadit. B. New York: David McKay.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. Taxonomy of Educational Objectives. vyjádřit jinou formou. posoudit. 273. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu.PASCH. vyzkoušet analyzovat. plánovat. KALHOUS. seřadit. obhájit. srovnat s normou. uspořádat. 2005. pojmenovat. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého. GARDNER G. aj. opravit. procesu) na prvky a části. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1.

. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli..zstaborska. P. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. Pedagogika. podporou vzájemné spolupráce žáků. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. za jakých podmínek budou pracovat. co se naučí. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. 3. J. srpen 2005 (na http://www. znalostní. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá.W. s. Žáci se dovídají. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . jak se k cíli přibližují. 274 . jaké možnosti se jim otevřou. vycházka. Zjištěné skutečnosti analyzujte. LIV. domácí prostředí). D. možnostmi individuálního přístupu k žákům. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. ISBN 0-8013-1903-X. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. č. kde výuka probíhá (klasická školní třída.cz/SVP/8_materialy. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. Pedagogika. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. charakterem řízení výuky aj. New York: Longman. 7. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje.htm). jejich motivační roli. VINKLEROVÁ.. BYČKOVSKÝ.4. ISSN 0031-3815. psychomotorické a afektivní. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování.1. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská.). jak budou hodnoceni. Uvažuje o dosažitelnosti cílů. A Taxonomy for Learning. KRATHWOHL. V. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). R. Zdroje: ANDERSON. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. 3. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. D. č. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky. J. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje. 227-242. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. a to motivačním způsobem. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. tak i pro samotného učitele). specializovaná učebna přírodní prostředí. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. zda bylo cíle dosaženo. 54. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. 2004. exkurze.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. L. vede žáky k sebehodnocení. 2001. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. tj. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. které se aktuálně vyskytly. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. KOTÁSEK. s. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat.283. hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy. roč. BERAN. HUDECOVÁ.3. 2004. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků.

Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací. kteří doučují.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku.). Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. daltonský plán. Hromadné vyučování má své výhody. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. Pokud je prováděno dobře. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. ? Jedním z prvních ucelených systémů. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. ale žákům. . které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. postupují jednotně stejným způsobem. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. Frontální vyučování přináší také problémy. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. distančním vzdělávání či doučování. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). při sportovním tréninku. Ukazuje se však. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). na prezentaci nového učiva. že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. přináší konzistentní a zřetelné výsledky. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě.

expoziční. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. Lze předpokládat. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. fixační. formálním znalostem žáků.3.1. navazují na sebe.1. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. badatelské aj. ovšem záleží na učiteli. psychomotorické i afektivní. které by měl učitel poznávat. nesprávné korigovat. logické rozvíjení učiva. pravidelnost při domácí přípravě. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení.3. 7. který je cestou k dosažení výukových cílů. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. materiálních didaktických prostředků. pokud: .) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí. 7. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. např. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. sdělovat i přijímat kritiku. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. forem a metod výuky. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. zájmu žáků. správné představy upevňovat. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). Spojení teorie s praxi. Individuální přístup k žákům. plánovat. metod a prostředků výuky. názorné. řídí jejich učení tak. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. přijatelná posloupnost. doplňují se. zda je dokáže v plné míře uplatnit. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. dovednosti spolupracovat apod.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. Zanedbání názoru vede k verbálním. samostatnosti a tvořivosti žáků. že výuková metoda bude účinná. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. rozvíjet. skupinové. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků.

Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. O. aj. sociální. kterým učitel výuku organizuje. 2002. počet žáků. heuristickou a výzkumnou. jeho odborná a metodická vybavenost. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. např. Výukové metody. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. ISBN 80-86633-04-7. O. Úvod do školní didaktiky. i) Osobnost učitele. OBST. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. Brno: MSD. 2003. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob. Z. zkušenosti Je ověřeno. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. reproduktivní.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. čas.. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. hlučnost okolí. ISBN 80-7315-039-5. pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. ve skutečném životě. ŠVEC. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. Brno : Paido. ISBN 80-7178-253-X. v publikacích: MAŇÁK. V. Praha: Portál. společenské prostředí. ŠIMONÍK. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. geografické prostředí. Stručně . Školní didaktika.) h) Vnější podmínky výuky.. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. J. technická vybavenost školy atd. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. 2003. tím získává více znalostí a dovedností. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. problémového výkladu. gender aj. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia).

Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. Klíčové dovednosti učitele. KASÍKOVÁ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. Praha : Grada. OBST. Brno : MSD. SKALKOVÁ. V. Brno : MU. Z. vysvětlování. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. 2002. práce s textem. J. SOLFRONK. ŠVEC. KALHOUS. Praktikum didaktických dovedností. SIEGRIST. Brno : Paido. ISBN 80-7315-039-5.) Problémy kurikula základní školy. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. Školní didaktika. J. & Doporučená literatura BELZ. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. (ed. Pedagogika pro učitele.3. Praha : 43. JANÍK. 1996. 1996. . Grada. J. PRŮCHA.. Moderní pedagogika. Úvod do školní didaktiky. J. vytváření dovedností. 2007. manipulování.. Švec 2003): 1. KASÍKOVÁ.. Praha : Portál.1. ISBN 80-210-1365-6. ISBN 80-210-4125-0. ŠVEC. 1991. ISBN 978-80-247-1821-1. Klíčové kompetence. práce s obrazem. Organizační formy vyučování. Kooperativní učení. V. aj. CH. ŠIMONÍK. Praha : UK. napodobování. H. Praha : Portál. ISBN 80-7178-170-3. Klasifikace výukových metod (Maňák. 2001. ISBN 978-80-247-1734-0. ISBN 80-86633-04-7. H.. ISBN 80-7178-253-X. VALIŠOVÁ. H. O. H. Brno : MU.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. produkční dovednosti 2. Praha : Portál. a kol. MAŇÁK. J. Výukové metody. KYRIACOU. ISBN 80-7178-167-3. laborování a experimentální. 2003. 1997.. Praha : Portál. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. Obecná didaktika. výklad. 2007. kooperativní škola. MAŇÁK. T. 1998. 2003. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. M. Praha : Portál. ISBN 80-7178-479-6. 2006. přednáška. Centrum pedagogického výzkumu PdF. A KOL. ISBN 978-80-7367-434-2.. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění. ISBN 80-7066-334-0. O.

(ze dne 24. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní. napodobování. vzájemné ovlivňování. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo.rvp.2. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat. E. přenášení nálad. Jeho základem je pedagogická komunikace.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. Pokud se zdrží. Jak zahájí hodinu učitel. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. ? Otázky ke studiu 1. o nichž předpokládají. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem.cz Školský zákon 561/2004 Sb.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky. Brno : MU. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. pedagogická komunikace. zapojení motivačních faktorů. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. aktivní učení. 9. názorů. 1994. co je ve výuce čeká. aby se žáci co nejvíce naučili. postojů. Tím.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. Učitel vychází přitom z přípravy. měl by se omluvit. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace. Předpokládá vzájemnou spolupráci. v jejímž rámci měl možnost promyslet. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. že sám má zájem.msmt.cz Metodický portál RVP 7. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob. otázky ve výuce. dává najevo. http://www. že učitel přichází do výuky včas. požadavky na vystupování učitele. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. žáci chtějí vědět. ISBN 80-210-0846-6. 2004). hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících). WWW-stránky http://www. 7.

Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. a kol. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. ? 1. činnost bez vysvětlení ukončí. KASÍKOVÁ. Ostatní stále pracují. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. Praha: Portál. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. změnit jejich pořadí. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. jaké faktory mohou způsobit. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. že některý z nich nepochopil zadání. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. prezentace a diskuze na efektivitu výuky. že výuka má jiný průběh. Strategie školní třídy. než učitel předpokládal. 1994. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. že bylo třeba postupovat jinak (příp. co si uvědomí.. K běžným situacím patří. J. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. H. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout.S. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. 2007. 2. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta. když zjistí. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. kteří chtějí výsledky prezentovat. přeruší činnost všech žáků. či použít jiné prostředky výuky. napomíná hlasitě žáka v situaci. Plynulý průběh výuky se komplikuje. Praha : Grada. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. ISBN 80-7178-014-6. Pedagogika pro učitele. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit).). že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. v publikacích: CANGELOSI. ISBN 978-80-247-1734-0. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. nemá k dispozici určité materiály). Žáci ve skupinách pracují na úkolu. ? Popište. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. H. jak cíle přeformulovat. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. udržení situací učení. zahájí činnost a poté. VALIŠOVÁ.

VYBÍRAL.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. Praha : Svoboda. které se ve výuce vzájemně prolínají. 1988. 2001. mezilidské vztahy a postoje. b) nonverbální (mimoslovní). nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. ale musí je bezprostředně řešit. PEASE. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. pohoda. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. Jak si navzájem lépe porozumíme. Tyto situace učitel může stěží předvídat. Zaměřte se na ty prostředky komunikace. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. Kultivované vyjadřování. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. trpělivost.. ISBN 80-7178-291-2. Z. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. ISBN 80-7178-582-2. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. 2000. vzájemná důvěra. tj. hromadná – dána počtem účastníků. didaktickou technikou. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. tolerance. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. jichž bylo dosaženo. televizí.: Komunikace ve škole. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. ale zprostředkovává také emocionální stavy. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. vzájemné výměny informací. A. Praha : Portál. počítačem. odhadnout „vývoj“ událostí. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. c) jednáním. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. MU Brno 1995. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně.. J. činem. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. 7. Řeč těla. ISBN 80-247-0738-1. snaha o porozumění ostatním.  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. MAREŠ. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. zadání domácího úkolu. KŘIVOHLAVÝ. jak bude komunikace probíhat. žák vnímá reakce učitele. citlivý přístup. nepřipravenou. které jsou typické pro pedagogickou praxi. Hodina by měla skončit přesně. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. takt. „face to face“ (tváří v tvář). jiným tištěným materiálem. Zdůvodněte toto doporučení. objektivita. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka.2. J. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. Často jde o situace emocionálně vypjaté. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. 2005. . 263 s. A. Psychologie lidské komunikace. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. Praha : Portál. 137 s.J. Praha: Grada. úklid pomůcek. Pokud chvilka času zbývá. učitel ji využije k rekapitulaci učiva.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace. Způsob.

zrakem a sluchem prostor. není schopen zachytit projevy žáků. nepoužívá spisovné výrazy. často opakuje určitá slova. emocionalita řeči. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce.2. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. v němž výuka probíhá. pauzy). neudržuje zrakový kontakt se žáky. Zkušení učitelé dokáží např. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. mimika. aby učitel zvládl současně několik činností. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. na atmosféře. gesta. může to například znamenat. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. přešlapuje. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. akustických podmínkách. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. nemonotónní mluva). papíry.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. slovní spojení. projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. kterou chce učitel navodit). správné frázování (členění proudu slov do celků. 7. drží se stolu. Je schopen „zvládnout“ hlasem. improvizuje a ztrácí souvislosti. zachytit signály a náznaky toho.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. svírá učebnici. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. a diskutujte o možných důsledcích. Uveďte příklad pedagogické situace. dělá zbytečná gesta. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. nekontroluje mimiku. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). prostorovém rozmístění. aby se snažili zúročit své silné stránky. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. jak . Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. spisovná mluva a adekvátní slovník. pohyby). Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. zaujímá strnulý postoj. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. závažnosti sdělení. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. umí naslouchat svým žákům. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy. nereaguje na ně.

zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. gesta). vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. uvádí jasné definice nových pojmů. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. osobní. citově neutrální charakter. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. Diskuze . používá přesné jazykové formulace. hodnot. ale mohou je vznášet i žáci. parafrázuje. pokud:       se vyjadřuje výstižně. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. k přemýšlení. umožňují žákům vyjádřit své pocity. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. plynule. postoje. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. při potížích formulovat otázku jinak. fixační. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. expoziční. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. za kterých by bylo vhodné je použít. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. diagnostické a klasifikační. uzavřené. udrží pozornost). pomáhat žákům hledat správné odpovědi. logicky správně. jsou povzbuzením.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. např. citových a volních procesů. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. jak žáci učivu porozuměli. efektivně využívat písemné otázky. nezesměšňovat odpovědi. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. výuka probíhá v logické návaznosti. využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. napřed klást otázku. názory. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. aby ostatní žáci naslouchali. ověřují. řečnické. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. jevů. zajistit. Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. potom vyvolat žáka. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. motivační. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. používá příklady z praxe. tyto otázky klade většinou učitel. s ohledem na schopnosti žáků.

neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. který má smysl pro humor. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. Žákům se líbí. . na začátku nebo v průběhu hodiny. Učitel. může jiný učitel považovat za neúnosné). V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. Současně je však třeba si uvědomit. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě.     Je intelektuálně podnětné. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. o způsobu řešení úlohy. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. Do výuky zařazuje takové aktivity. sešitů aj. diskutují o postupech a strategiích řešení. podněcuje zájem žáků. opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. zjišťovat stupeň porozumění. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. však ví. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. Problém spočívá v tom. Umožňuje sledovat pokrok žáků. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. Není se čeho bát. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. dělí se o zkušenosti se spolužáky. aby tuto normu respektovali. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. pro rozhodování o organizaci této činností. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. komunikativních a interakčních). že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. Patrně zlepšuje atmosféru. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. Ukazuje se. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. Žáky rozmístit tak.

J. 2007. Brno : MU. J. H.. 1994. Z.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. KŘIVOHLAVÝ. PEASE. J. Praha : Svoboda.. ISBN 80-7178-253-X. Praha: Portál. 1988. Praha : Portál. kooperativní škola. OBST. T. Učitel se pohybuje po třídě.2. O. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 80-86633-04-7. ISBN 80-247-0738-1. KYRIACOU. J. Školní didaktika. Jak si navzájem lépe porozumíme. H. 1996. 1995.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. Praha : Grada. neztrácí čas. & Doporučená literatura CANGELOSI. H. J. ISBN 80-7178-291-2. 2002. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. učebnice. ISBN 978-80-247-1734-0. 1996. Žáci se učí řídit své vlastní učení. 2005. aj. Brno : MSD. Brno : MU. VALIŠOVÁ. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. A. 2002. výpočetní technika ve výuce. 2003. didaktická technika. učební pomůcky. Praktikum didaktických dovedností. KASÍKOVÁ. 7. A KOL. ISBN 80-210-1070-3 7. Praha : Portál. O. Komunikace ve škole. Praha : Portál. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. Praha : Portál. 1997. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem.. KASÍKOVÁ. ISBN 80-7178-167-3. Komunikace ve škole. Praha : Portál. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. Z. Strategie školní třídy. 2000. začátky a konce činností jsou zřetelné. Zbytek třídy pracuje. KALHOUS. ISBN 80-7178-032-4. V. KARNSOVÁ. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. ISBN 80-7178-014-6. MAREŠ. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. CH. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. Řeč těla.. VYBÍRAL. ŠVEC. J. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK. 1995. Pedagogika pro učitele. Klíčové dovednosti učitele. KŘIVOHLAVÝ. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. SVATOŠ. multimedia. ISBN 978-80-7367-434-2. Brno: MU. KŘIVOHLAVÝ. Kooperativní učení. Hodiny mají rytmus. M. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost.S. a kol. ISBN 80-210-1365-6. 1995. Úvod do školní didaktiky. Praha : Portál. Psychologie lidské komunikace. A. 2001. Praha : Grada. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . ISBN 80-7178-582-2.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase.

3. že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky. které způsobí. rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. umělecká díla jevy a děje – fyzikální. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. 7. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. zobrazení – obrazy. které pozitivně. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. zpětnou projekci. prezentace did.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. CD přehrávač pro diaprojekci. technikou zvukové záznamy – magnetické. stavebnicové aj. Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. chemické aj. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. dynamickou projekci videotechnika. tabulky. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky. televizní technika . anebo negativně ovlivňují výukový proces. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. a tím i jeho efektivnost.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků. mapy.

formativní a však didaktickou. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. především žáky. 7. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. prostředky mají ve výuce funkci informační.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. Rozvojem informačních technologií řada starších. které máte ve škole k dispozici. které zamýšlíte využít. zprostředkovávají a výsledků výuky. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. cvičební úbor zpětnovazební systémy. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. které jen výjimečně? Zdůvodněte. hudební sály E. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek).3. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C. motivují strukturují nové poznatky. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. ? Uveďte příklady z praxe. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. Technické výukové instrumentální. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. Šetří čas tempo učení. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. notebooky Pracovní oděv. osobní počítače. . Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. že využívání určitých pomůcek (např. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu.

Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte. které v případě potřeby žákům prezentuje.   . Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. jaké umožňuje výuka. např. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy. které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. z hlediska pedagogické komunikace. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. Zařadíte-li do výuky experiment. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Fólie lze uchovávat pro další použití. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. např. Zde je třeba kontrolovat. upřednostňujte metody. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. Poskytují vhodný materiál k tomu. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky. z nichž je čerpáno). Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. Pokud je k tomu škola vybavena. Na fólie si může učitel připravit (napsat. Při výuce nepopisujte slovy to.3. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. při nichž žáci experimentují. Pouze usměrňujte pozornost žáků. ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). z hlediska vztahu k procesu výuky. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. Aktivizujte žáky. co je zřejmé z dané pomůcky. patří učebnice. porovnejte možnosti jejich využívání. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. stanovených učebními osnovami.  z hlediska učebních osnov.

metodická příručka. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. reprodukovat text aj. osnovu textu. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. Komplexní pojetí učebnice předpokládá. pracovní sešit. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. V mnoha vzdělávacích oborech.   motivační a sebevzdělávací. 7. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). ale také prostředkem řízení učení žáků. čítanka. řídící proces výuky. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. jejich vztahů a struktur. Nejčastěji jsou využívány: . organizační  plánovací. kontrolní a sebekontrolní. příp. které jsou v současné době k dispozici. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. rozvíjení pojmů. Jde o to. rozvíjení hodnotové orientace žáků. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. umět sdělit hlavní myšlenku. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. atlas. počítačovou gramotnost. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP.3. které jim umožní vyhledávat. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice. jak u žáků rozvíjet dovednosti. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu. které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. etický aspekt.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu).4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. vypracovat výpisky. slovníček.). že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání.

1996. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. Lze předpokládat. Brno : MSD. KASÍKOVÁ. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. KYRIACOU. 2003. Praha : Portál. Praha : Grada. ISBN 80-7178-170-8. ISBN 978-80-247-1821-1. Praha : Portál. J. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. ISBN 80-86633-04-7. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem. OBST. CH. Klíčové dovednosti učitele. H. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. Moderní pedagogika. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. aj. Brno : MU. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. Úvod do školní didaktiky. data-video projektorem. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. didaktické hry koncipované zábavnou formou. Školní didaktika. ISBN 978-80-7367-434-2. tak i hromadné výuky. databázovými systémy. Praha : Grada. aj. tabulkovými kalkulátory. Praha : Portál. ŠIMONÍK. & Doporučená literatura KALHOUS. ISBN 978-80-247-1734-0 . CAD systémy. O. 1996. vizualizérem a velkou projekční plochou. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. ŠVEC. ISBN 80-210-1365-6.. Zařadit je lze jak do individuální. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. Pedagogika pro učitele.. VALIŠOVÁ. V. 1997. Praktikum didaktických dovedností. Obecná didaktika. SKALKOVÁ. 2007. Z. J. PRÚCHA. H. zejména učebnic a encyklopedií. a kol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. O. 2007. 2002. který využívá hypertextovou formu. ISBN 80-7178-253-X.

Ponecháme-li stranou specifické případy.). výkony. kvalitativní analýza. který můžeme registrovat. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. vychovatel).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. psychiatr a pod. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. Jsou to reakce. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. použitou metodou.tj. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. jestli odpovídá vlastnosti. který dané metody používá. by měl vědět kdy. speciální pedagog).diagnostika. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. je to samozřejmě primárně pedagog. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. Tím je vymezena oblast. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. založené na . aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků.1.jde o to. jejich příčin a souvislostí. jiné jsou vyhrazeny psychologům. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny). rozhovor.1. diagnostické metody.oboje je nutné. DIAGNOSTIKA 8. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog. Roli hraje také diagnostický nástroj –.to znamená. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. psycholog. které známe –. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými . Pokud jde o odborníka –. neurolog. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. Pro tuto chvíli je důležité to. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. některé z nich jsou typičtější pro učitele. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. odpovědi na kladenou otázku. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel. testové metody. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. pozorování. typ metod i odborník. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. 8.

V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. Určitým problémem je to. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. ať se dění účastní či nikoli. tato interpretace však nemusí být jednoznačná. pokud slyšíme a vidíme. je však obtížné odlišit. Tuto metodu musíme tedy zvládat. Pozorování může být volné. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). proč se žák náhle zhoršil v prospěchu.mluvíme o diagnostické otázce. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. Z toho. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. že při výběru metody je základním kritériem to. v čem je příčina jeho podivného chování. je však nutné upozornit na některé problémy. u volného pozorování je tomu naopak. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. co bylo řečeno výše vyplývá.např. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. Pozorování je základní diagnostickou metodou.2. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu.1. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. na kterou hledáme odpověď –. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. může měnit pozorovanou situaci. jak nám to naše pozornost umožní. Nepřímé pozorování znamená. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. to znamená.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. že samozřejmě pozorovat umíme. že jde o přirozenou metodu. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování. v čem hledat zdroj chyb. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Přítomnost pozorovatele. že zadavatelem otázky je učitel. Pozorování je základní diagnostickou metodou.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. ale nijak do něj nezasahuje. Ve škole vycházíme z toho. které zatím neznáme. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. co potřebuje učitel zjistit . na který hledáme odpověď. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů. působit mohou chyby v sociální percepci - . 8. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. videozáznam. 8. cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů.2. Většinou je volné pozorování používáno tam. které u něj učitel konstatuje. volíme postup. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost).1. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů.

ale rovněž zaznamenáváním. Tělesná aktivita –. Křivohlavý. tedy v situacích. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. společenské normy a způsoby chování. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. způsob navazování kontaktu. ale ne typické. zaujatost. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. Riziko je i v tom. S tím souvisí příprava formy záznamu. impulzívní či utlumené. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. 1995). o přestávkách. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. hyperaktivitu či hypoaktivitu. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. Sekvenční modely. že mohou být nápadné. než slovní sdělení rodičů. ochota/neochota pracovat. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. stísněnost. Relační modely. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. dění ve třídě během vyučovací hodiny). typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. únava. artikulace. soustředění. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. jak se dítě prezentuje. který ve třídě tráví více času. Soustavně ušmudlaný oděv. Mimika nás informuje o charakteru emoce. jejich koordinaci. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. grafomotorika. Balesův systém interakční analýzy). malformace. zdatnost či neohrabanost. výraz tváře. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. Může jít o strach až deprese. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. neklid. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. Flandersova soustava kategorií). Znamená to. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např.Diagnostika haló efekt. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. přitažlivost. radost až euforie atd. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. Dítě může být aktivní či pasívní. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. hněv.       . K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. že je přímým objektem našeho pozorování. kdy si méně uvědomuje. účelnost a jistotu. úzkost. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání.zde je ve výhodě učitel. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. tloušťka. 2. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. je riziko. špinavé nehty aj. reakce na nové prostředí. projevy žáka.u dětí je spontánnější než u dospělých. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . rukou atd. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. emoce utlumené nebo vzrušené. způsob držení těla. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky.

obsah sdělení. věnujeme pozornost tématům. Kromě informací. způsob stylizace. Dalším rizikem je zkreslení. to si musím poznamenat“ . obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . asociace apod. impulzivita. skladba. Posuzujeme. které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. že zapomeneme. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). Neměli bychom reagovat výtkou. slovní zásoba. neřízený rozhovor – neprogramovaný. psycholog). Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. případně základní otázky. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. která je poměrně obtížná. zárazy v řeči. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). které jsme chtěli získat. rozhovorem výchovným. máme tendenci si pamatovat především to. členění a plynulost řeči. která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. že nám na rozhovoru s ním záleží. případně záznamové klíče. utíkání od tématu. neurotický mutismus. Řešením je zpravidla kompromis . než na co jsme se ptali či předpokládali. případně srovnání s odpověďmi jiných.nemusíme ovšem poznamenávat právě to.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). sociální užití řeči. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. ale spíše dát najevo. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. výběrové zapamatování. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. které chceme získat. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. zvláště emocionálně vypjatých. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. sebedůvěra a sebeprosazování. zapisování. Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. případně jeho ulpívání na některém tématu. Charakter rozhovoru závisí na cíli. „privátní“ koncepce výkladu. kvalitu slovní zásoby. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). iniciativa je na straně respondenta.). stereotypizace. např. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. Informativní je i mlčení. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. Je třeba zdůraznit. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. V některých fázích rozhovoru. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. výchovný poradce. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. co odeznělo. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. je riziko. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. je nutno záznam odložit. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. jako je osobní tempo. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. zajímavé výroky. co se v rozhovoru odehrálo.

protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. plynulost nebo zadrhávání. případně otázkám.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). úzkosti apod. neklidné či naopak strnulé pohyby. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. rukou. Jsou méně vhodné. která má některé specifické znaky (viz dále).) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. rychlost řeči. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. úsměv. zvláště. proxemika – blízkost. rozrušení. Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. doteky. výkonové testy. případně ano či ne. tón hlasu. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). méně vzájemných pohledů. oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. pohyby očí. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. projevy vzrušení. Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru.Diagnostika obecně apod.  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. když je bouřka?“). Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. negativní naopak k unikání takovému kontaktu.zámlky. tak soupeřivém. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. nohou. Dítě by se mělo cítit přijaté. existují též testy. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. zamračení. jako označení diagnostické metody. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. lateralita apod. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“). Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. síla.. navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). paralingvistika – neobsahové součásti řeči . obličeje. postoj. mohou být i projevem agrese. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. zájmy. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“).    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. když je bouřka?“). kinezika – pohyby celého těla. zčervenání. délka rozhovoru. didaktický test).). vzdálenost. mluva času – přestávky. nerozhodnosti a nejistotě. negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. čekání na respondenta.

který je test schopen zachytit. s níž test měří to. Validita (platnost) . aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. zjistitelné pouze psychologickým testem. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. čtecí test. aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. Standardizovaný test je souhrn podnětů. např. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. test laterality. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. co měří.do jaké míry je test schopen rozlišovat. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). za kterých probíhá. který má k tomu příslušný výcvik. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ).nakolik test skutečně měří to. výchovného stylu rodiny apod. . podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. Používá se standardní materiál. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. věk. lze též použít kresebné techniky. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. Citlivost . z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku).). nezávislé na examinátorovi. Výsledek je tedy relativní. diagnostika sociálních vztahů. bez časového limitu). úkolů a otázek. co chceme testem zjišťovat. co má měřit. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. Nejčastěji mají podobu dotazníků. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. posuzován jako průměrný. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace. jak jemně. jakým diagnostická data zjišťujeme. je přesně vymezený časový limit (popř. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. Obsahuje standardní podmínky. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. jak vysoko. modelová situace. Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. osobnosti a projektivní testy). specifické poruchy učení. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. didaktické testy.). pohlaví). Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. zadání je vždy stejné.

i když vzhledem k tomu. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). V určitém smyslu je přesnější. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. jiné zaměřené na specifické potřeby . zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků.2. Autorem řady dotazníků. Hrabala (2002 b). kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. Braun. Man. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. některé z nich obecnější. Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. nebo vyšetření plnoletého studenta. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. protože mu naznačují. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud.např. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. ale i nároky školní práce. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně .tj. s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. 7. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. dotazník výkonové motivace. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. 2003). lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. 1988).cz). pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. Pavelková. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. jako trvalou. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs.1. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. Pokud však jde o testy nonverbální. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. které vysoce korelují se školními znalostmi. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. kdy postačuje jeho souhlas). Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. vede je poradenský nebo školní psycholog. 1984).ippp. který je otevřen i pro učitele (informace na www.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. Lašek (2001). stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů. neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný.

jejíž diagnostikou se psycholog zabývá.). 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. . (Podrobněji viz např. zájmy. 1998). Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). především pro návrh dalšího postupu. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. Pelikán. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. motivaci apod. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. Důležitou roli hraje také to. 1993. o hodnoty. Šimíčková-Čížková.1. postoje žáka k předmětům. Pokud problémy žáka přesahují míru. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. především psychické vlastnosti. Kromě toho existuje celá řada dalších metod. 2001. či spíše logická. že opatření. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. převážně dotazníkového charakteru. hledá případné známky psychického napětí. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. kterou je možno zvládnout poradenským vedením. v nichž se žák projevuje. které ovlivňují práci žáka.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. která na jejich základě byla učiněna.2. Dittrich. 1988. paměť spíše mechanická. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. didaktické testy a analýza produktů žáka. postoje a vlastnosti charakteru. ale i psychologického charakteru. kterými lze zjišťovat např. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. jako je paměť a její charakteristiky (např. Zelinková. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. Hrabal. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. převaha verbální či názorné paměti apod. 1998). bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. pozornost dítěte. Hrabal. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu). Může jít o diagnostiku. 8. skutečně působí. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. 2002 a.

1984). např. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží .Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . výkresů nebo slohových prací. důležitost. 1988. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. 1993). jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. Valentová. Především je důležité. Ditrich. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. která nás může upozornit např. 2002 a). Kolísání prospěchu může svědčit např. Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. ale struktura zájmů nám také odhaluje. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. Obecně jde o to zjistit. Pelikán. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. 2001). jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. může řešit úkol nejdříve mentálně. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Motivace. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). aby dítě k učení přiměli i to. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. jak důvěřuje vlastním silám. 2004). je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. Lustigová. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. které dítě používá při řešení úkolů. tj. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. strategie. o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. potřeba předhonit spolužáka. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. Jiným směrem analýzy. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. 2002 a. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. které by žáci měli zvládat. 1993. charakteristických postupů a vzorců chování. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. které rodiče používají. zlepšení ke konci). kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. Přináší nám dvojí typ informací. Man. jakým žák řeší zadaný úkol. jde o výkonové testy. jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. 1993). Pavelková. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal. Hrabal. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). což je také určitý druh produktu žáka. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. 1998. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). 1988. Hrabal. pak rychle splnit .zájem o školní výsledky dítěte. Mareš. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. snaha být úspěšný. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů.

? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. 2002. nebo diagnostickou interpretací dat. jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. Dozvídáme se. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. Praha : H+H. 2003. Olomouc: PedF UP. K tomu využívá psychologických diagnostických metod. 1992. HRABAL. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. s. 1992 ISBN 80-85467-69-0. pomocí specifických technik. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. . případně z výzkumů a literatury. získaných v pedagogickém procesu (např. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. 2001). která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. ISBN 80-7178-626-8. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. V. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Lašek. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. Dittrich. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. uvedená v publikaci KUSÁK. informace tedy doplňují vyšetření. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí. Praha : Portál. které mohou pramenit právě z této oblasti. s. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. vznikají nové metody. V této souvislosti je nutno poznamenat. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. 1992 ISBN 80-85467-69-0. 1997). Pedagogicko-psychologická diagnostice. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. Praha : H+H. které ovlivňují výkon i chování žáka. P. pocházející od jeho spolužáků. 111. 250. 1997. některé z nich standardizací.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. Praha : PedF UK. analýza výsledků). 2001. Druhým typem informací. s. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. ISBN 80-7041-088-4. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. Hrabal. který se často velmi liší od toho. & Doporučená literatura DITTRICH P. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. ISBN 80-244-0293-9. D. ISBN 80-246-0319-5. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. 83). Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála.: Pedagogicko . Proto je nutné orientovat se v základních metodách. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou.psychologická diagnostika. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. 2002 a. 1993. Psychologie ve školní praxi. Hradec Králové: Gaudeamus. jak třídu vidí učitel).

proto pečlivě zvaž. 1997. Přijdeš na to proč? ..: Sociální psychologie. Praha : Karolinum. DVOŘÁKOVÁ M. A) HRABAL V. HRABAL V. PAVELKOVÁ I. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Praha : Portál.psychologická diagnostika II.P 2003.psychologická diagnostika I. Praha : PedF UK. KŘIVOHLAVÝ J. VALENTOVÁ L. . HRABAL V. MAREŠ J.. 2002. ISBN 80-244-0329-3. KRYKORKOVÁ H. In: VALIŠOVÁ A.: Komunikace ve škole. Praha : PedF UK. HRABAL V. st. . 2003. DAŘÍLEK P. ml. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ.HRABAL. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu.. 1988. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. ISBN 80-7178-120-7. ISBN 80-7178-626-8.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. Diagnostika. 2003..: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. ISBN 80-7040-282-2. KUSÁK P.: Testy a testování ve škole.: Pedagogická psychologie B. 2002. ISBN 80-244-0293-9. ISBN ISBN 80-244-0293-9. 2002.DUPLINSKÝ J. Praha : PedF UK.. 2001. HRABAL V. a kol. Praha : Portál. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. České Budějovice : Jihočeská univerzita. Zdroj: KUSÁK.. 1998. Praha : Portál. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. ISBN 80-7040-282-2. ISBN: 978-80-7367-326-0.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. České Budějovice : Jihočeská univerzita. Praha : Portál.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M. ISBN 80-246-0319-5. Olomouc : PedF UP.: Diagnostika.: Psychologie ve školní praxi.: Diagnostika. 1999. MAREŠ J. PELIKÁN J. Praha : Karolinum. ISBN 80-210-1070-3. 2004.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1995. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. ISBN 80-7290-101-X. třída. 2002. ZELINKOVÁ O. MAN F. LUSTIGOVÁ L. HADJ MOUSSOVÁ Z. Olomouc : PedF U. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. Praha : Grada Publishing 2007. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se.. V. KASÍKOVÁ H. CHVÁL M. datum vypracování. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. ISBN 80-246-0436-1. 1995. a kol. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál. Praha : PedF UK. Olomouc : UJEP. ISBN 80-7041-088-4.: Pedagogicko-psychologické poradenství II.: Styly učení žáků a studentů. 1984. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. ISBN 978-80-247-1734-0. B) HRABAL V. 1993.: Poznávání duševního života člověka. Hradec Králové : Gaudeamus. LAŠEK J. ISBN 80-246-0319-5. FONTANA D. ISBN 80-7178-246-7.: Pedagogicko . 2001.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN.: Psychologické otázky motivace ve škole.: Pedagogicko . 1998. Praha : SPN.: Pedagogika pro učitele. Brno : Masarykova univerzita.

. mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu.. Myslíš si. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly... nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4...... autentické... Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8. kriteriální... Která z nich byla podle tebe ta hlavní? .. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.. kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou.2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení... Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2. Je to náročná a složitá činnost..... citlivostí a taktem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně".. sumativní. ..... pedagogická evaluace. referenční rámec. ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků.. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3... vnitřní a vnější evaluace. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci... Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích. Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. autonomní... co ovlivňuje jenom známku z matematiky.... sebehodnocení. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1. diagnostika... Je tou příčinou něco. normativní... V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. hodnocení formativní.. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin.

Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. autonomní. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. vzdělávacích projektů. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy.2.1. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. z čehož by vyplývalo. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. zpětná vazba. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. které je možné označit jako výsledky vzdělávání. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. efektivnost vzdělávací soustavy. sumativní. Získání potřebných informací závisí na tom. konečné. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. ale především proč to neznají. který dítěti neobjasní. formativní. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. co žáci neznají. Jiní autoři jako např. hodnocení: normativní. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly.2. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. sebehodnocení. Důvodem je často časová tíseň. Zjišťuje. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. průběžné i celkové. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. orientovat se v dokumentech. Mohou být dílčí.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. hodnocení učebnic apod.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. kriteriální. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele. Michek (2006) pojmy odlišují. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. kde je kořen jejich neporozumění. Proto si vymezíme vybrané pojmy. které k těmto výsledkům vedly. kvalitu. 8. v jejím průběhu i závěru. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. práce s chybou). proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat.  8. . Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. autentické. vzdělávacích výsledků.

kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. dialogy při řešení projektů. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. práce odpovídající průměru třídy. jejich rodiči a ostatními učiteli. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. Nabízí radu. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. aby . Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. učitelem nehodnocené testy. vymýšlet jejich řešení. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. různé. schopnost diskutovat. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. Použití normativního hodnocení způsobuje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. Kvizy. vyhledávat.1. v nichž žáci označí. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. vysvědčení apod. Při normativním hodnocení. a stručné dotazníky. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. schopnost komunikovat. rozhovory se žáky. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. sledování práce žáků ve skupinách. úlohy sloužící k procvičování. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. různé koncepty slohových prací. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. v nichž se prověřuje pochopení látky. čtvrtletní a pololetní písemné práce. jako je skupinová práce. Slavík (1999) uvádí. Umožňuje hodnotit i takové kvality. maturitní zkouška. schopnost identifikovat problémy. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. prezentace práce žáků. kdy se ještě mohou zlepšit. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. schopnost tvořit i citově prožívat. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. vyhovuje-nevyhovuje. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. než hodnocení normativní. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí.

ale hlavně prostředkem pro další činnosti. Jedná se o soubor rozličných materiálů. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. jaké jsou jeho zájmy. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. kam by chtěli dojít. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci.vuppraha. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. http://pdpzv. Psychosociální . v jakém časovém horizontu. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. . pomáhá mu lépe chápat. Mění se při něm role učitele a žáka. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. které hodnotí práci. Jde o hodnocení „produktu“. v čem je žák úspěšný. které žák sám zvládá.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. tj.cz . při které mu nikdo nepomáhal. zjištění a výkladů. Jsou dokladem toho. vytvořenou opravdu jen tím. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. proč to dělají. Portfolio jako takové není cílem. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. vytvořit systém činností. Aby byl žák schopen sebehodnocení. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. Hodnotí. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. co dělají.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. na výkony. Zvažte. co a proč se mají naučit. nikdo mu nenapovídal.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. Jde o hodnocení. kdo je pod ní podepsán. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. Žáci si mají více uvědomovat. otázek. je třeba ho k tomu postupně připravovat. od nikoho neopisoval. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech. jak byste je mohli využít. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. Být tolerantní k mínění druhých lidí. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. Pro hodnocení. Slavík (1999) uvádí. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . jež obsahuje práce. Práci. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení.

ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. 1. tak i způsob hodnocení. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. proto učitel už při zadávání práce ví. Posuzuje se. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. individuální nebo skupinové činnosti. Existuje množství teorií. jak je běžně chápe škola. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. práce. které si žák sám volí. hodnocení. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. na přístupy k prevenci selhání. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky. Uvědomit si. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. ale i prostřednictvím hry. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. 2. Předpokládá se. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. uměleckých aktivit. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. která vylučuje nepřizpůsobivé. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. pracující tradičním způsobem. význam pozitivní motivace.1. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí.2. dramatizace.jež navazují na další projekty.mají možnost ji dokončit. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. rozšiřování. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. které žák vytvořil. Důraz je kladen na procesy objevování. potřebu seberozvoje. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. nebo při přechodu žáka na jinou školu). otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. jak je prověřovali a jak prezentovali své . Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. práce. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. na různé druhy samostatných prací. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. kde učí a zvážit. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. testy. řešením hádanek a komplexních projektů. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli.     8. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. jak žáci formulovali své hypotézy. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. V portfoliu se uchovávají:  práce. se kterými se bude nadále pracovat . Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. učení jako osobní a sociální proces. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni .2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně.

Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět.2. využívá se umění. hudba. soubor kompetencí. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. V pedagogické literatuře se uvádí. sdělovat a vysvětlovat. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. že tzv.vuppraha. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. bez ohledu na to. Příkladem může být hodnocení písemné práce.1. Nelze ho však ze školy zcela odstranit.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. Všude tam.1. vnímání vlastních pocitů. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. jednak tempo. kterou má žák vykonat. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi.. nejlepšího a nejhoršího výkonu.2. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení.pdf 8. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. Podstatné je.cz/soubory/kkzv. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. zda žák vyhověl nebo nevyhověl.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. Jde o zkoušku absolutního výkonu . Písemná práce. Vychází z předpokladu. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. http://www. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. Mezi technikami. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. 561/2004 (školského zákona). Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech.bez ohledu na výkony ostatních. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. v níž pracoval. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. kde je to možné. Podněcuje živou fantazii žáků. Při hodnocení jde o to. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. . Východiskem může být vstupní „test“. vztahovou normou je v tomto případě třída. literatura. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. Vyplývá z toho. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. který poslouží jako vstupní diagnóza. kreativní cvičení i hry. 8.Diagnostika výsledky. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. 3.

jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. jsou: vymezené způsoby hodnocení. slovní hodnocení.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. hodnotí i schopnosti. které škola ve svém ŠVP vytváří. ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. žáky a jejich rodiči. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. Učitelé. zkonkretizujte je. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády.  v současné době neexistují jiné zákonné. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. § 54 § 55. § 52 § 53. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace. chování a snahu žáka. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. 8.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. přijímacích zkoušek apod. jednotlivé složky jeho výkonu. ale spíše zástupná. Učitelé. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . kombinace obou způsobů). Pokud se Vám zdají příliš obecná.nejen vyhodnocení výsledných produktů . stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky.2. ? Zformulujte argumenty. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři.  v rámci různých výběrových aktivit.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka. V pravidlech pro hodnocení žáka. stanovena kritéria hodnocení. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly.1. dovednosti. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. pokud se škola pro ně rozhodne. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. zákona č. řekněme standardizované. Tzn. že učitel musí formulovat kritéria tak. tak jejich rodičů.

aby tomu rozuměli i laici. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. pojmenovat členy rodiny. měl by používat tzv. To je pro část učitelů velmi obtížné. Žák v takových formulacích těžko rozpozná.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. Někdy třeba také na úkor vyučování. v čem udělal chybu. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. sebepojetí. brání mu být sebou samým. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. má hodně síly. než kdybychom mu dali špatnou známku. Chválím. nikoli jaké dítě je. ? Posuďte. neklidné. ? Promluvte si s učiteli. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. vnitřní prožívání dítěte. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. co viděl na vlastní oči. Kamarádí hlavně s kluky. pobavit se je tak lákavé. i s nabídkou možných cest nápravy. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. co zvládl. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. a držet se jen toho. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. barvy. postihuje nejen to. Hodnotíme. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. že probíhá pod neustálou kontrolou. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. můžeme mu ublížit více. kterým učitel označuje vlastnosti. Aby učitel zachoval tuto zásadu. proč se mu to podařilo. zlobivé apod. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. jeho vlastností. popisný jazyk. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. básniček i písní. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. nebo to co si dítě myslí. jeho domácí přípravu. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. jakým způsobem. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti.Diagnostika  jeho práce. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. posuzovacího jazyka. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. aspirace ap. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. Naučil se pozdravy. ale porušit je. Učitel musí počítat s tím. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. v čem je dobrý. že neexistuje takový způsob hodnocení. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. jak byl žák úspěšný a co zvládl. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. které má jejich hodnocení pro žáka.  Učivo matematiky Honzík zvládl. Slovní hodnocení se má týkat učiva. jako nepozorné. Tím „onálepkuje“ dítě např. který by se osvědčil u všech dětí. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. ale při opakování už to jde hladce. Před žáky.    . Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. Fyzicky dospívá. aby nezklamalo. co dítě dělá a čeho dosáhlo. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. jejich rodiči. protože se dozvídá jen to. učiteli jiných škol. Dobře zná pravidla společného soužití. ale i před sebou samým. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. nebo nepodařilo. kolegy. Od učitelů se očekává. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. ale i toho. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. Především žáci a rodiče mají právo. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. jeví se čestným a spravedlivým. sebehodnocení. stavu vědění dítěte. naučil se i průpovědi. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. výsledků.

které se vztahují k předmětům vaší aprobace. řada mezinárodních šetření PISA.2.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. : Úlohy najdete na www. Zjišťuje matematickou. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace. používání znalostí. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. Nevýhodou je. . formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. klimatu třídy apod. 15/2004 Sb.  8. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů.2.2. zřizovatelem školy. Pojmy interní evaluace. TIMSS apod. vzdělávání a školství. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. že se provádí nárazově. Tím. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“. Při externí evaulaci jsou cíle. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. např. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. evaluace chování žáků.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. experty. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. mezinárodní organizací – OECD. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. Promyslete.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů.) a ve vyhlášce č. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. např. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. 561/2004 Sb. Zformulujte. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. alespoň tři návrhy. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. uvažování. Výhodou je.uiv. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např.cz . metody.).. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. Probíhá ve tříletých cyklech. na úrovni národní (např. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. analýzy České školní inspekce). na řešení problémů) i způsob hodnocení. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. Českou školní inspekcí.

kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. v oblasti hygienických požadavků. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci. ke kterým dospěli.vlastní hodnocení školy . výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. 8. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. podle nichž bude hodnocení provádět.    . že předem zveřejní kritéria. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. průběh a výsledky vzdělávání. 15/2005 Sb. a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. např. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. zadavateli. .2. výměnu zkušeností a názorů.je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace .2. Rámcovou strukturu. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných).škola i externí hodnotitel. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. k hospodaření školy apod. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení. ledna 2005. ze které těží obě strany . Externí evaluace může práci škol podporovat. ale sama o sobě nepostačuje. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. ze dne 11. rada školy).

vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. úroveň výsledků práce školy. rodičů a dalších osob na vzdělávání. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. ředitelů škol. a to buď jeden nebo dva školní roky. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. spolupráce s rodiči. pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). vliv vzájemných vztahů školy. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. průběh vzdělávání podpora školy žákům. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. aby žáci rozuměli nebo pochopili. žáků. výsledky vzdělávání žáků. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. které by si zvolila škola sama. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. a zejména v těch případech. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. o zhodnocení. kvalita personální práce. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. října následujícího školního roku. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů. řízení školy. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. kdy se tyto cíle plnit nedaří. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou.

cz/clanek/346/322 . podle čeho poznají. inspirativní je i praxe. mohou být: hospitace. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. diskuse. portfolia učitelů.hodnoceníškoly a http://www.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. metoda rozhovoru. analýzu klasifikace. analýzu dokumentace školy). pozorování. respektive hodnocení žáků. vzájemné hospitace. : Další příklady je možné najít např. Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. neříká nic o tom. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny).pdf Vztah interního a externího hodnocení . čemu se naučili výběr prací (výroků. prohlídky.rvp.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace.hodnocení žáků) http://www. dotazníková šetření. činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí. neměla by být však jediným nástrojem (např. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami. Patří mezi ně např.cz/clanek/511/687. analýzu SWOT.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy.rvp. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání.nuov. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí). analýzy (např.

sběr relevantních dat a informací. rodiče. na kterých lze stavět. které mohou vést ke stagnaci. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. Michek (2006) uvádí. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. oblasti. TOWS analýza. To znamená. které poskytují škole šanci k rozvoji. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). podle kterého je realizován:      stanovení cíle. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. umožňuje diskusi. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. I když není legislativně stanoveno.). příležitostmi jsou ty faktory. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. případně až k zániku školy. v rovnováze. přijímání opatření. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. vytvoření hodnotící zprávy. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. inovací. pravidelnost a přiměřenost. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. která je třeba změnit. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. a pro druhou hrozby. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. stát apod.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. změn včetně reflexe předchozího postupu. společnost. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. Poukazuje i na ty cíle. které na školu působí zvenčí. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. systematičnost. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. při sestavování plánu rozvoje. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. volba vhodných metod. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. jejich interpretace. Hrozby jsou faktory. a negativa. Jde o vnější faktory. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. správní orgány. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. vyhodnocování získaných údajů. jak má být průběžná dokumentace vedena. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí .

? Otázky ke studiu 1. vyjádření hospitujícího. Předem známá. ? Navrhněte cíle hospitací. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. L. ŠIKULOVÁ. ocenění kvalitní pedagogické práce. a kol. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. reflexe .vyjádření učitele. Posuďte. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7.od žáků. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. od učitele.Učitelům poskytuje informace. plánování dalšího rozvoje . Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. To je pro něj obtížné tím spíše.. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. 1999. H. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací . 2005. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. Charakterizujte metody interní evaluace. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. získávání doplňkových informací . 224 s. strukturovanou. kde realizujete praxi. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace.porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. Praha : Grada. KOŠŤÁLOVÁ. R. projevů a jednání učitelů a žáků. vlastní pozorování a zaznamenávání. KOLÁŘ. 2006. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu. 5. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. z jejich sešitů a žákovských knížek. Z. ISBN 80-247-0885-X. doporučení. Pro učitele je hospitace náročnou situací. o dynamice skupiny. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. Vlastní hodnocení školy. Učitel má dostat nezraňující. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. prováděných dlouhodobě a systematicky. P. Hodnocení žáků. hodnocení . CHLEBEK. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. ISBN 80-7238-583-6. & Doporučená literatura EGER.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. hodnocení a rozvoje. nebo učiteli navzájem. ke kterému vztahujete žákův výkon? 3.návrhy. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. Plzeň: Fraus. Praha . odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu. 8.o žácích. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. ISBN 80-7020-057X. opatření.

2008-27-7 ]. 2006. Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu.msmt. Východiska a nové metody pro praxi. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. 103 s.cz>. které jsou jeho aprobací. Dostupné na WWW: <http://www. Vyhláška č. Pokud hovoříme o profesním uplatnění.cz>. 8. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. L. že lidé by měli být schopni sebereflexe. středním. 2008-27-7].msmt. 2008-27-7]. 561/2004 Sb. 15/2005 Sb. základním. o předškolním. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti.3. 17/2005 Sb. Dostupné na WWW: <http://www. Praha : VÚP. [cit. [cit.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. který nacházíme i mimo učitelskou profesi. Hodnocení vzdělávacích programů. Zákony. 1998. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. autoevaluace. vyhlášky. SLAVÍK.. [cit. Dostupné na WWW: <http://www. J. dobré znalosti v oborech. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou.cz>. Víme-li.cz>. 2008. VÚP. Vyhláška č. [cit. Hodnocení v současné škole. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č. ISBN 80-7178-262-9.cz>.msmt. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. [cit. 2008-27-7 ]. učitelská bilance. tj. MICHEK. Praha : Portál. WWW stránky ČŠI. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1996. J. 2006. rozvoj profesionality. Dostupné na WWW: <http://www. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. srpna 2006. 8.cz>. Dostupné na WWW: <http://www. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. Míní se tím. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. VÚP.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál. Dostupné na WWW:<http://www.msmt. [online]. [online].csicr. normy Zákon č. S. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. ISBN 80-87000-03-X.j. 126 s. 19229/2006-20 ze dne 7. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. [cit.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. [online]. al. ISBN 978-80-7367-314-7. procesů a výsledků. 2006. sebereflexe. 2005. Praha : UK Pedagogická fakulta. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání.. V současné době se často hovoří o tom. musí mít vhodné osobnostní dispozice. ISBN 80-87000-02-01. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. MICHEK.. [online]. Praha : VÚP. 2008-27-7]. 2008-27-7 ]. PRŮCHA. Pedagogická evaluace. ISBN 80-210-1333-8. et. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . 2005. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online].nuov.

Nejedná se o úplná synonyma. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. které vyučující mají. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. ostatními vyučujícími. očekávání či představy. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. reálné chování. který se následně podvědomě bráníme změnit. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. tento jev se nazývá Pygmallion efekt. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. 8. Už jen tím. K profesionalitě učitelů patří vědomí. kauzálních atribucí příčin. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. 8. a 2. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. kteří nedělají žádné chyby. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. že si je uvědomíme. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. a tedy i nenapravitelné. psychologie a sociologie. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt).3. především Pygmalion efekt. chyby v sociálním vnímání a poznávání. selekce a inference. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání. efektu prvního dojmu. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. . zejména pedagogiky. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. jak se jich pro příště vyvarovat. aby vyučující odhalili své nedostatky.Diagnostika autodiagnostika. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. Aby vyučující správně rozuměli. které jsou ověřené a považované za správné. které produkují. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. měli by například vědět. ale ti. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. kterými mohou vyučující získat. co se ve výuce děje. které jsou součástí různých vědeckých oborů. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. kauzální atribuce. kam docházíte na praxi.3.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. která vůči nim mají. verbální a neverbální komunikace. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. Autodiagnostika pomáhá. Diagnostiku provádí sám učitel/ka.

že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. Kombinace informací o žákovi. volní vlastnosti. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. který vzniká jako formální. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. v čem se shodují a v čem se liší. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. usuzujeme na to. 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. Další oblast. aby bylo zřejmé. implicitní teorie osobnosti). v nichž jej pozorujeme. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. vědomí sebe sama jako učitele/ky. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. i toho. kam docházíte na praxi. se týká . neboť chyby. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. jsou emoce. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. například introverze/extroverze. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. ať je školně úspěšné či neúspěšné. rodiči či ostatními vyučujícími. tj. a to i navzdory tomu. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. Součástí učitelské profesionality však je. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. Z psychologie víme. anamnézy. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. Podstatou každého lidského vztahu. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. které jsou skutečně školně úspěšné. popřípadě kazuistiky. aby děti cítily. jejíž život je tvořen různými sférami. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. je celistvou osobností. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). máto ho/jí rádi). ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. které k nim cítíme. nejen tou školní. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. Jako vyučující například nevíme. Následně by měly být oba texty porovnány tak. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. (Průcha. 1996). a přesto ze školních situací. převládající druh myšlení atd. ? Ve třídě. První oblastí. K tomu slouží zejména tzv. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. Je to přirozené. Pokuste se obě děti charakterizovat. si vyberte dvě děti. Každé dítě.

při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). nedělejte si žádné zápisky. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. K tomu slouží celá řada aktivit. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. na což jsou děti obzvlášť citlivé. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. Ideální je videozáznam. tj. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. písemné zkoušení. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. Co znamená? . a to nejen tehdy. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. První hodinu pouze pozorujte. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. Podmínkou je. Vhodným řešením je hospitace. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. kategorie výkonů – ústní zkoušení. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. aktivita v hodinách. Je proto důležité. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. (Slavík. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. shlédnutí hodiny od kolegy/ně.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. Když vyučující vedou výuku. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. když je plánují. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. tj. ale také po tom. Může to totiž znamenat. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. přičemž diskutujte o tom. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. které vůči žákům používají. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). Využijte k tomu strukturované interakční schéma. Paměť nás ale může zklamat. u nichž provádíte praxi. co již hodina proběhla. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. čí práci hodnotí (tj. měli by se na školní hodnocení více soustředit. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. jsou ve středu dění. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. ? Otázky ke studiu 1. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. následně práce anonymizuje (tj.). Nejjednodušší je. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. V případě hospitace je dobré. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. domácí příprava atd. S ohledem na to je důležité.

1996. A kol.. ISSN 0031-3815 VACEK. www. 1996. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. 44. která vyučující na webech společně řeší. Odhalují své silné stránky. co. s. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. . Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. roč. že se odehrává v rychlém běhu. 18/19. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. bez času na promýšlení různých variant toho. 1999. 1994. P. Jejím prostřednictvím zjišťují. Brno : Masarykova univerzita. Autodiagnostika učitele. J.cz. Praha : Portál. 105–112. J. ISSN 1211-4669. ISBN 14-635-88 HRABAL. V. a to je často špatně. In Pedagogická orientace.cz. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto.rvp. č.spomocnik. 1988.cz atd.cz. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK. & Doporučená literatura HRABAL. Praha : Portál. 2002. ŠVEC. s. Učitelovo pojetí výuky. Praha : Karolinum. jak vyučují. ale také své nedostatky.skolaonline. Moderní pedagogika. 1997. nebo potřeba? In Pedagogika. J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. které mohou posléze odstranit. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. jak se zachovat. ISBN 80-7178-262-9. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. V. V.). www. 37–42. www.ceskaskola. www. č. 2. Hodnocení v současné škole. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. jak a proč se událo.

podstatné). pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí .Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful