KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

katedra výtvarné výchova. 04.07/3. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. září 2006 do 31. popř. katedra chemie a didaktiky chemie.3.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. jejichž studenti byli zapojeni do projektu. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. a 3. jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. který umožní studentům získat takové pedagogické. katedra českého jazyka a literatury. katedra občanské výchovy a filozofie). Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“.3/3380. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. katedra biologie a ekologické výchovy. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. stupeň škol. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. katedra speciální pedagogiky. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). číslo CZ. model pedagogické praxe.01. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. včetně pedagogické praxe. které jsou dány legislativními. která právě držíte v rukou.1. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností. ročníku svého studia. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy. katedra dějin a didaktiky dějepisu. Koncepce a realizace skript Skripta. který se vyznačuje tím. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. . který byl od 1. nebo druhé.

týkají se disciplín. tak odkazy na odbornou literaturu. MALACH. doc. Ph. Zákon č.D. Bílé knize. Ida Viktorová. Braun). který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. Štech. J. která jsou orientována na školní praxi. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. Praha : Karolinum. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. Školní pedagogika. PhDr. PhDr. 2006). doc. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. CSc. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. letech 20. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. PaedDr. PaedDr. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické. resp. tj. 1996.. 1993.D. Pedagogika. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. Karolína Marková. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. Mgr. Einführung in die Schulpädagogik. v časopise Školský psycholog.. ISBN 80-7041-121-X. (editorka). PhDr. Lidmila Valentová. Zapletalová. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. (editor a hlavní řešitel projektu). Z autorů zmiňme např. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. Mareše. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. Zuzana Hadj Moussová. 80-7042-255-6). Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. CSc. ŠTURMA. PhDr.D. J. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. PaedDr..D.. CSc. PhDr. Stanislav Štech.).. J. V. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem.D. Ph. a to přinejmenším ze dvou důvodů. Lenka Hříbková. Jarmila Pavlišová. PaedDr. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. Jan Slavík. prof. Anna Kucharská. Jiná je situace v sousedním Německu. J. Kapitoly ze školní pedagogiky.. Za druhé. Zapletalovou. Jarmila Mojžíšová. Pokud se týká např. Ph. Ph. ISBN 80-7066-747-8. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj.. CSc. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. Ph. J. 2000. školní pedagogiky. která jsou určena studentům – budoucím učitelům ..D. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ale i další časopisy – Pedagogika. ISSN 0031-3815). Eva Marádová. J. 41. 563/2004 Sb.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. R.. tj. H. Isabella Pavelková. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. které nejsou v České republice plně etablovány. ing. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. Ph. 1991. 2001. Štecha. Školní pedagogika. Irena Smetáčková. ISBN 3-407-25240-4). 72/2005 Sb. s. Ivo Syřiště. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách.cz). a kol.4. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. století. Jana Procházková. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. Vyhláška č. 457-466. J. 2002. 561/2004 Sb. Mgr. Mertina aj. č. (viz výše uvedené webové stránky. Za prvé. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. doc. Školní psychologii v těchto skriptech. o pedagogických pracovnících). Stanislav Bendl. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). S. PhDr. PhDr. school-psychology. CSc. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Hradec Králové : Gaudeamus. PhDr. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. PhDr.. Různá pojetí školní pedagogiky. CSc.

jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. s provázaností pedagogiky. Na každém oddílu. standardy a metody práce školního psychologa. shrnutí. přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. Anna Kucharská Praha. Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. Zároveň používáme tzv. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. distančních symbolů. Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. Za tým autorů Stanislav Bendl. se podílelo více autorů. kontrolní otázky a úkoly. nebo dvojice (buď dva pedagogové. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. psychologie a oborových didaktik. s výjimkou oddílu Výuka. mj. znaků („značek“). které Vás upozorní na důležitá místa v textu. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. tj. s tím. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. doporučenou literaturu apod. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. tj. srpen 2008 . nebo dva psychologové).

S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. klinický rok. trendy učitelského vzdělávání. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů. pedagogická praxe. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. století. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. cizích jazyků s nároky. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. Řada dokumentů. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí.  popsat funkce pedagogické praxe. tolerance a solidarity. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. resp. souběžný a následný model učitelské přípravy. klinický semestr. informačních a komunikačních technologií. strukturované studium. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. České školství. století: . základních cílů vzdělávání pro 21. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání. jak je patrné např. k čemu má učitel své žáky vést.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. Od dnešního mladého člověka se očekává. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. že bude plnit požadavky. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením.

přípravy. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). pracovat v týmech). kteří nedokončují studia z různých důvodů. učit se jednat (získávat životní dovednosti). která je součástí pregraduální přípravy učitelů. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání.1. 2. 3. 2. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. jak se učit. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. Tým autorů studijních textů. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. tj. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. jednat s větší autonomií.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. 4) nárůst „učitelské administrativy“. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. učit se poznávat (zvládnout metody. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. 1. . umět kriticky myslet. 4.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. umět využívat nové informační a komunikační technologie. společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. To nelze u jednostupňového studia. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. Boloňské deklaraci. kteří ukončují vysokou školu předčasně. orientovat se v množství informací. jak byl nastíněn v tzv. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. totiž přípravu učitelů. kde studenti. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. tolerovat odlišnost. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. neboť na některé následující informace (týkající se např. 4. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. naučit se informace zpracovávat. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. 3. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. Obecně je možno konstatovat. měnit je ve znalosti a aplikovat je).

s. složka pedagogické praxe. matematiku a němčinu. složka univerzitního základu. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy.1. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností.1. 1.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy.1.1. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. integrativní) model. např. současně. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. Můžeme proto konstatovat. dějinám výchovy/pedagogiky. složka předmětově didaktická. psychologii. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. studuje vybrané aprobační předměty (předmět). 1) souběžný (paralelní. který má být budoucím učitelem. tj.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. Student. psychologické a didaktické disciplíny. 2002. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. sociologii výchovy. složka pedagogicko-psychologická. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. 1. předměty tzv. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. s. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. 2) následný (konsekutivní) model. 22). vyučovacím metodám a metodologii. všeobecného . Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. 2004. které se týkají vlastní výuky. 23).

podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. 31). např. Jedná se o následující modely: 1. Je logické. 2002. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. distančního studia (podrobněji: Eurydice. tj. stupeň základní školy). Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. s. doplňujícího pedagogického studia (DPS). po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. model imitativní. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. matematice a němčině). v nichž hodlají získat akademický diplom. kde se přesto uplatňují. V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují.1. . jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. Stručně řečeno. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. v rámci tzv. alternativní způsoby přípravy. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. Oba modely mají svá pozitiva. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. V zemích. kde se studuje v rámci následného modelu. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. tj. která vychází z práce Wallaceho (1994). Jedná se o tzv. jak pracovat se třídou jako skupinou. že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. model aplikované vědy. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů.1. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. a až poté je vzděláván v tom. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. praktická příprava). 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. jak má tento obor vyučovat ve škole. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. tj. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. Tam. 2. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. ale i slabší místa. 1. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy.

zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. nikoli otrocky imitovat práci učitele. S tím se pojí další otázka. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. pojmenovávání toho. J. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). In HAVEL. co studenti učitelství vidí. ale ve spolupráci s odborníky. pokud následuje její fundovaný rozbor. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. když ví. P. 2004.1. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. A. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. URBÁNEK. Tento model vychází z předpokladu. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. tj. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. K tomu můžeme ještě dodat. století. model reflektivní. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. kvalitní. že proces učení je méně závislý na tom. s. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. který své problémy neřeší samostatně. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější.Příprava budoucích učitelů 3. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. co se nepovedlo. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. a více na tom. Brno : MU. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem..1. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. Byl adekvátní pro statickou společnost. století. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. proč se to nepovedlo. Schöna. Poté si vyhledejte studii P.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. JANÍK. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. ISBN 80-210-3884-5. T. (ed. která slouží studujícím k tomu. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. Tento model je úzce spjat se jménem D. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. aby si mohli ověřit. jak s „ukázkou“ naložit. Co je to dobrá. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. jakým způsobem viděné reflektují. 20-28. ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu.

1. s. kde plní velkou část úkolů. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. které je čekají. a to po splnění řady hodnotících kritérií. která jsou k dispozici. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. s. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. Počet omezení se odvíjí od toho. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice.7 % uchazečů. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení.5 %). Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. popř.1. 2002) pouze v několika málo zemích. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. na základní škole). regionální úrovni). je možné označit systém přístupu za otevřený. Za svou práci jsou placeni. 1. 2002. na samém začátku studia při přijímání. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání). V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). v rámci kterého se příprava realizuje. Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. byly shledány velké rozdíly. 2002. U přípravy. Mezi zeměmi. V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. do profesního života. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. tj. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. nebo omezený. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). 57-59. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. s. 66-68). když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. V některých zemích realizují tzv. která je organizovaná podle následného modelu. 30) bylo např. jednak „opatřeními“. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní.8 %). V případě následného modelu existují dva body. 24). kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. 2002. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. nikoli do učitelské přípravy jako takové). Výběrová kritéria a počet studijních míst. kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. existují podobné statistiky (Eurydice. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). zatímco v České republice byl poměrně nízký (26.

které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví).  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. neuniverzitní instituce. 61/1985 Sb. které mají propracovanou podpůrnou soustavu.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). 317/2005 Sb. 2002. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. e) školského zákona. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. 1. V zemích. a č.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. odst.). písm. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. s. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. . c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora.2005 vyhláškou č. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje). Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. 1. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. 1. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení.. a je tudíž na něm.1.). Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. resp. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. Klíčovou otázkou je. poměr mezi teorií a praxí). Ředitel školy je podle ustanovení § 164. resp. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi. 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání. pokud to situace umožňuje. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. katedry pedagogiky. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. 79/1977 Sb. jednoúčelové či víceúčelové instituce). s.). odst. se mezi jednotlivými zeměmi liší. Délka doby. které mají určitý globální charakter. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. Začínající učitelé. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. 79/1977 Sb. 5-6). o uvádění začínajících učitelů. kde se hovoří o tom. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. bohužel. 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům. 61/1985 Sb. která se již. v čem vidí vzdělávací systém své priority. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok.  podmínkách přijímání studentů.Příprava budoucích učitelů (č.9. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. tak tradice jednotlivých zemí. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. písm. který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. 1997. pedagogických pracovníků nezmiňuje. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů.

výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. 81). a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). psychologie nebo řízení. Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. tj. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). důraz na další vzdělávání učitelů. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). autonomie institucí poskytujících přípravu). hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. je velmi pravděpodobné. prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů). které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. předmětů.1. důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . řízení žákovského chování. práce s žactvem multikulturního původu). rozdíly ve statusu učitelů. univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). že reformy. Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy.                Pokud se týká výše uvedených trendů.“ (Eurydice. s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). rozšiřování výuky pedagogických věd. že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. 2002. která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. důraz na pedagogickou praxi. ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). s. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1. tak z hlediska obsahu studia. rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie.

    . v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. vzdělávacími programy přímo v praxi). s organizací výuky. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. c.3. proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. To je také důvodem. Solfronka (1997). vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. Walterová. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. J. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. seznámení se s chodem školy. Mareš. 3) finanční náročnost. svědčí mj. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). názor. jak je na tom student v určitých oblastech). spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. s. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. který se chystá operovat pacienta bez toho. 2002. že začínající učitelé opustí své povolání. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. XXI). je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. orientační (orientovat se ve školním životě. Navzdory faktu. syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). je největší v prvních letech jejich kariéry. v pedagogických situacích. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. Tato situace má řadu příčin. Cíle pedagogické praxe (Průcha. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. následující fakt: pravděpodobnost. O důležitosti. 156): a. se školskou legislativou.1. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. 2) organizační náročnost. jaké by si zasloužila. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. které na žáky doléhají). že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. odhalení problémů.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. s. b. Funkce pedagogické praxe:      motivační.

teorie a praxe už v pregraduálním studiu. 16-17). to jiný model pedagogické praxe. komunikační. Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem.3. klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. nejobvyklejším modelem varianta C.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. tj. praxe předchází teorii.4. tj. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. aspekty didaktické. V zásadě mohou nastat 3 situace. C. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí.4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. praxe se s teorií prolíná. integrace.1. A. nejen např. Refendariat (B). asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. časových a rozvrhových podmínek). nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. 2004). etické. s. avšak s jejich prvky se můžeme např. 1. Předpokládá zastoupení obou složek. kurzy jsou orientovány tak. podobně jako u nás. B. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. komplexnost a dynamika (Urbánek. organizační). V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . 1997. Namátkou můžeme zmínit následující. 1. bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. praxe následuje po teorii. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese. o koordinaci personálních.svým způsobem ojedinělé - . tj. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele). tj.1. ale i aspekty sociální.1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. Jak uvádí Urbánek (1997. obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1.Probejahr.1. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu. aby také studenty připravovaly na praxi).

a to přinejmenším ze dvou důvodů. Za prvé. je zařazena do 3.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. klinického semestru (KLSu). že se nejedná „jenom“ o tzv.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. V případě tzv. tj. ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Klinického roku a v případě projektu. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. Jeho pojetí vychází z předpokladu. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. Současně je však nutné umožnit studentům. V případě tzv. Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky.4. konkrétně pro navazující magisterské studium. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. sociálními vztahy. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. souvislou pedagogickou praxi. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. Tak se mj. model je nastaven pro strukturované studium. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. 1) je součástí tzv. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. atmosférou. s klimatem ve třídách. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. s prevencí a řešením nekázně. jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese. aby zde po dobu např. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. její organizací. školní psycholog. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Klinický pedagogicko . ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). případ. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. komunikace. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. 14 dnů vyučovali svému předmětu. specifického modelu pedagogické praxe. a to v letním semestru 4. 1. a to v zimním semestru 5. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou.1. způsobem řízení. hodnocení. který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. Za druhé.

jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě. MARINKOVÁ.4.semináře jednak připravují studenty na úkoly.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). H.vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. tj. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy). 1993.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. Pedagogika. s.. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. MOJŽÍŠOVÁ. ale že jsou v jednotlivých výchovně . včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. prezenční 3. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. s klinickým rokem. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole. 9). 2006. 321-332. a praxí. 43. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. č. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. ISSN 0031-3815. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I.. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. jež je realizována ve školách. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová. Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. s. 3. které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. 1. J.1. roč. c) projekčních. coby paralelního. prezenční . nestrukturovaného modelu studia. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. které je čekají během praxe na škole. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. b) komunikačních. J. řídících a organizačních. rok/forma studia 1. Projekt klinického semestru. Černá. prezenční 2. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. Vedou studenty k pochopení. resp. & SOLFRONK.

Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. tj. Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. s. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. tj. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. mentorů. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. Každý student realizuje své pozorování individuálně. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. asistentem fakultního učitele). učitelem z fakulty (tutorem). Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. zadává mu úkoly. tj. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. tj. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. tj. tj. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. Za tímto účelem byla vybudována videotéka.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). organizuje semináře na fakultě. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). Mikrovyučování. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). doporučuje relevantní odbornou literaturu. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. 2006. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II.Příprava budoucích učitelů 5. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. resp. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). mikrovyučování. . napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. pololetí). fakultních učitelů (student je asistentem mentora. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. Černá. které jsou spojeny s profesí učitele. 9 . V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). (2) realizační. přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. (3) reflektivní (Píšová. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). jak je uvedena v akreditačních spisech. Za prvé.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. soutěží a projektů.4. tak od organizační stránky věci. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. ročníku (zimní semestr . nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka). prevence a řešení kázeňských problémů). Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky. pokusíme se ji přiblížit tak. tutorem). resp.1. zmíníme se o projektu (grantu). zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů. čímž se mj. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. tj. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. Za druhé. nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. s.“ K vedlejším cílům patří např. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. V rámci bakalářského studia studenti 2. úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace. Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek. že vzhledem k tomu. především poskytnout čas. ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. tj. jak je buď popsána v akreditačních spisech. jehož specifikem je propojení pedagogické. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. podílení se na činnosti knihovny). diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. pomoc mentorovi s administrativou. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty.

Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. ročník ZS). stupeň škol. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. oborově didaktická praxe). Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. ročník LS). sociálními vztahy. ale i ve školských zařízeních. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). pro které budou v průběhu studia připravováni. oborově didaktická praxe). Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. které ovlivňují jejich činnost. stanovit kritéria jejího hodnocení. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . tj. V rámci magisterského studia mají studenti 1. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). především však při výuce obecné didaktiky. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. vzájemně propojit její prvky. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. její atmosférou. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. Během 2. a 3. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. způsobem řízení. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. Během 1. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. a její časové zařazení vychází z předpokladu. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín.1. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. určit obsah pedagogické praxe. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. tentokrát na střední škole. Na pedagogickou praxi (tj. případně jiných institucích. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv.Příprava budoucích učitelů zaměření. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů.

K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. b) multidisciplinarita. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. Píšová. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. pedagogů. Inženýrsky pojatá příprava. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. v rámci strukturovaného studia není bez problémů. 1993. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. návaznost na již absolvované kurzy. spolupráce pedagogů a psychologů. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. důraz na supervizi pedagogické praxe. zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. psychologů a oborových didaktiků na školách. Přínos projektu:   propojení pedagogiky. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. včetně nových studií a zkušeností s tzv. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. 2001).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. analyzovat faktory. že realizace učitelské přípravy. Kolb 1984). spolupráce oborových didaktiků. přítomnost pedagogů. které jak pozitivně. je iluzí. Marinková. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. Mojžíšová. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. 2004). psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. včetně pedagogické praxe. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. c) týmová práce.

Brno : MU. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. ISBN 0-8058-3981-X. ke zdravějšímu životnímu stylu. (ed. (1993) Projekt klinického semestru. J. H. 1993. HAVELKA.. SCHÖN. S. větší spokojenosti. ISBN 80-7302-039-4. Pedagogika. The pedagogy of realistic teacher education. konference ČPdS. J. Svazek 3. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. T. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. J. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. 96-100. M. New Jersey: Prentice-Hall. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. ISBN 80-7194-744-X. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora.11. že tam. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. stupeň ZŠ. Šlapanice u Brna. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. roč. V zásadě platí. 321-332. Sborník příspěvků z celostátního semináře.. M. KORTHAGEN. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. J. J. č. J. Vede k vyšší kvalitě života. s. Pardubice : FFUP. 171-173. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. P. London : Temple Smith. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. A. proti sociálním nerovnostem. ISBN 80-210-3884-5. Brno : Paido. 1995. F. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. . ČERNÁ. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. Sborník příspěvků z 10. D. ISBN 80-86039-15-3. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. Linking practice and theory. MAREŠ. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. tj. Brno : Konvoj. In Teorie v pedagogické praxi. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. s. M. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). E.. In ŠVEC. M.5. 2005. s. Experiential learning: experience as the source of learning and development. ISBN 80-7178-772-8. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. MARINKOVÁ. 1983. Mahwah. do státních závěrečných zkoušek. 7-12. ISBN 80-7194-854-3. WALTEROVÁ. SOLFRONK.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. s. KOLB. 2002. 193-196. 2005. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. Pedagogický slovník. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe.. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. Praha : PedF UK v Praze. MACHALOVÁ.A. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. s. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. Pro mentory projektu klinický rok. Eurydice. (ed. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). PÍŠOVÁ. ISBN 2-87116-341-3. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. 1984. 24). In JANÍK. 2003. 2002. V. PRŮCHA. s. . 3. 1996. ISSN 3330-3815. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2.) Profesní růst učitele. Praha : Portál. 2001. 43.. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. V případě. (ed. MOJŽÍŠOVÁ. Praktikant – pomocník učitele. 2006. 1997. D. SOLFRONK. HAVEL. PÍŠOVÁ. Ta nabývá mj.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů.. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. Pardubice: Univerzita Pardubice.

WWW-stránky http://www. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. reflektivní a sebereflektivní kompetence. 1997. P. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. Vyhláška č.1996. základním.11. Praha : ÚIV.2. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe. General lower secondary education. T.vutbr.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. ISBN 80-211-024-6. ISBN 80-210-3378-9.  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. 1. URBÁNEK.J. K modelům praktické přípravy studia učitelství. J. 317 ze dne 27.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. 16-25. ISBN 80-210-3884-5. června 1999 (Boloňská deklarace). URBÁNEK. A Reflective Approach.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. 1997. Vyhláška č. P. Učení je skryté bohatství.. Brno : MU. výukové metody v praxi. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Keeping teaching attractive for the 21st century. Cambridge : CUP. HAVEL. středním. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. 2005. JANÍK. 561/2004 Sb. URBÁNEK. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. 1994. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní. reflexe vlastní pedagogické činnosti.1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom. – 5.. s. WALLACE. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Praha : ÚIV. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků. trends and concerns. Zákon č.php http://www. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . Vyhláška č. In JANÍK. století“. Brussels: Eurydice. M. Training Foreign Language Teachers. Profile.uiv. 563/2004 Sb. reflexe pozorování. The Teaching Profession in Europe (2004). Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. (ed. M. 20-28. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. (ed..cz 1. ISBN 80-86039-15-3. Brno : MU. s. In HAVEL. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů.. s. 1997. o předškolním. T. P.eurydice. VÁŇOVÁ. 16-31.cz/bologna. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. Zákon č. Report IV. 2004. J.org http://vvztahy. ISBN 2-87116-373-1.

? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech.2. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. zkušenostního učení. V této souvislosti se nabízí otázka. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. jak zajistím. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. kromě pedagogiky. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. Pokud se . dynamika třídy. šoku z reality. že praxe je naprosto odlišná od teorie. 1. který systematicky přemýšlí o své práci. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. kázeňský problém apod. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění.). resp. pasivita žáků. akustice nebo programování. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. Vždyť například prestižní profese lékaře. nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. psychologie a filozofie také např. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. jde o jinou realitu.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. Individuální předpoklady žáků a žákyň. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. Je možné diskutovat o tom. proč by měl být vyučující. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. lepším profesionálem než ten. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). v optice. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. Současně někdy hovoří o tom. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“.

včetně verbálních a neverbálních projevů. žáků. resp. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. a to jak vyučujícího. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. Hledají se klíčové momenty. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. činností. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. vlevo svisle vyznačte časovou osu. Pozn. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. Např. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. Obojí má místo ve vašich záznamech. myšlenkových pochodů i pocitů. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. avšak na jiných místech. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací. tak žákyň a žáků. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. které vedly k eventuálně problematické situaci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. . ? Naučte se lépe pozorovat. popište ji tak. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. vysvětlením. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. kterému se budete dále věnovat. ? Hledejte otázky a odpovědi. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. otázkám a poznámkám. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. které vás budou napadat v průběhu hodiny. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. silné a slabé stránky hodiny. Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu.

ocenění a podporu jeho profesní jistoty. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. lze hovořit o tzv. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. 1. Ukázali jsme si dva ze způsobů.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. Hledejte otázky a odpovědi). supervizním rozhovoru. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. • Vyberte řešení. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. v malých i větších vrstevnických skupinách. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku.. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. které jsou popsané výše. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků . mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. Jak příklady dobré. Oblasti reflexe. psychoterapeutů. jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe.2. kontrolní a podpůrnou. sociálních pracovníků). Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. ? Porovnejte postupy reflexe. formativní hodnocení kvality jeho výuky. který vedl vyučovací hodinu.

dovedností a postojů. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. projektivní techniky. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. Pozn. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. standardů kvality. vyplnění by mělo trvat jen pár minut. tj. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod.). Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. stát.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční. 2001. . učitelský akční výzkum. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. případně popisem očekávaných činností. vedení reflektivního portfolia. Dejte dětem příležitost. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. např. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. ? Zeptejte se dětí. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. Rámcový vzdělávací program. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. Otázky by měly být stručné. profesních znalostí. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. resp. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. Následující úkol nám nabídne možnost. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. osobností učitele. rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho.2.

F. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. Praha : Portál.. ISBN 978-80-7367-434-2. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. D. CH. osvojit si techniky pozorování. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. mají lepší vztahy se svými studujícími. KYRIACOU. SCHÖN. 1996. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. 2002. Školní didaktika. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. OBST. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. 2001. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. & Doporučená literatura KALHOUS. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. Je třeba si uvědomit. . Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. A. 1983. Z. Mahwah. Vyjděte z předpokladu. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. Linking Practice and Theory. ISBN 0-8058-3981-X. O. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. Jde o citlivý a osobní proces. NJ. London : Temple Smith. Klíčové dovednosti učitele. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. Praha : Portál. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“.

vyhlášky (např. o pedagogických pracovnících. školská rada. . vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). ostatní jen tehdy.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady. školní matrika. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. 107/2005 Sb. přímé speciálně pedagogické. 75/2005 Sb. gymnaziální a střední odborné vzdělávání.  popsat schéma řízení školy.  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy. nesmí mu odporovat. středním. že vnášejí potřebný režim.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. středním. vnitřní řízení a správa školy. Vyhláška MŠMT č. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství.2. ale i pro nepedagogické pracovníky. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. které vyžaduje zákon (např. měnit jej ani rozšiřovat. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy .2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. školní řád.  zhodnotit správnost znění školního řádu. předmětová komise.. schéma řízení školy. základní. jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole. 563/2004 Sb. základním. řád školy. Vnitřní směrnice.msmt. Ústava). přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků). rovněž na webových stránkách MŠMT (www.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. klasifikační řád. 2. 2. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy.j. 561/2004 Sb. Seznamte se se zněním Zákona č. o školním stravování.nařízení vlády (např.64/2005 Sb. Vyhláška MŠMT č.. prevenci a postihu záškoláctví č.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. Zákon č. Vedení školy jimi na základě zákona.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. o stanovení rozsahu přímé vyučovací. Nařízení vlády č.. přímé výchovné. pedagogická rada.cz).  ostatní zákony: Zákon č. pracovní řád. Velkou výhodou vnitřních směrnic je.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy. metodické sdružení. žáků a studentů). informační prostředí školy.2. 561/2004 Sb.. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. o předškolním. o předškolním. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. povinná dokumentace školy. .. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole.  prováděcí předpisy k zákonům: . o evidenci úrazů dětí. základním. když to požaduje za nutné..10 194/2002-14).2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat.

zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. kdy je uzavřena pracovní smlouva. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . V organizačním řádu musí ředitel školy určit. řeší se problematika didaktických pomůcek. nejlépe podpisem. Vydává je ředitel školy. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. podpisem. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. nákup učebnic. školní družině) a platnost není časově omezená. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. 2. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. stupeň. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. základní pravidla vnitřního pořádku. ve školní jídelně. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. zveřejněním zápisu na nástěnce). Zde je třeba. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. přestup žáka. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. • Rozhodnutí ředitele školy – např. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. • Zápisy z porad – např. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. Dále je nutné prokázat. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. Ve chvíli. Vydává je ředitel školy. stupně a předmětové komise pro II. vyhlášek nebo předpisů. ale nemusí.

vedení poradních orgánů MS a PK. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. Každý vedoucí pracovník svolává porady. řeší problémy a ví o běžném provozu školy. V každé knize o řízení si přečteme. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. se kterým je seznámen ředitel školy. určení třídnictví. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. leden. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. vychovatelé a asistenti pedagogů). třídní učitel. Použité zkratky: . zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. kalendářní plán všech akcí školy atd. kdy se projednává organizace nového školního roku. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. Funkční období členů školské rady je tři roky. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. jako jsou zástupce ředitele. které vydal ředitel školy. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. zpravidla 5x ročně. První pedagogická rada je na začátku školního roku. a navrhuje jejich změny.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. správce kabinetu. zřizovateli. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. školník. duben a červen). Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. zahájení a ukončení plánovaných akcí. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. výchovný poradce. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. celková ekonomická rozvaha. Z každého jednání je pořizován zápis. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. personální obsazení školy. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. schvaluje školní řád. Ředitel školy vytváří koncepci. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. ekonom. jako je koncepce školy. metodik prevence patologických jevů.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .

.

docházka je nepovinná. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol. třída I.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2.střední škola – poskytuje střední vzdělání. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. je pouze doplňkem rodinné výchovy. 561/2004 Sb. je ukončena absolutoriem. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. pedagogických a dalších oborech 3. zdravotnických. má 6 nebo 8 ročníků. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . je určena pro žáky. trvá 2 – 4 roky. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech. 6. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy . ekonomických.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. plní socializační funkci.2. třída II. stupeň. zajišťuje povinnou školní docházku.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání. – 5. má dva stupně (1. Střední školy se člení na: 1. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání. – 9.  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských.. případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. stupeň) .

žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . rodné číslo. uzavírat smlouvy atd. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních. že by došlo k zneužití těchto údajů. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. které nesmí být veřejně přístupné. školní matriku. státní občanství. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. žáků nebo studentů. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. žákovi či studentovi (tzv. katalogový list):           jméno a příjmení. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. tzv. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích. zakládat účty. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky.2. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. V případě.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy. nese plnou odpovědnost ředitel školy. 2) evidenci dětí.

informace o adresátovi. ŠD a ŠK. kdy byly spisy. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. vedoucí ŠJ. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. knihy úrazů apod. V provozu školy hrají důležitou roli. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. účetní.2. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování. komu byly dány k vyřízení. Zpracujte přehled dokumentace. vedoucí kuchařka. hlavně při soudních sporech. protože zachycují. přijatý závěr či usnesení úkoly. pohyb spisů. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. které musí škola vést. 2. správce kabinetů. údaje o jejich obsahu. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. dopisy. které z jednání vyplynuly. ? 1.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. Tyto informace jsou velmi důležité. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. stížnosti doručeny. 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. jméno toho. třídní knihy.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. pokladní.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . snadno přístupný.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. Značky. 3. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy.

z etického chování ve škole. z její profilace. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. které by mohly ohrozit zdraví. formu a hlavní poslání řádu. které jmenuje ředitel školy. provoz ŠD a ŠK. chování žáků ve školní jídelně. Je nutné vycházet z poslání školy.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. který bude oponenturu vykonávat. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. hlášení úrazů. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. že by neměl užívat drogy. . Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. závažné důvody. školní družině a školním klubu. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. tzv. nepřátelství nebo násilí. že žák nesmí nosit do školy věci. způsobit úraz a škodu. klasifikační řád. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. Ředitel školy by měl jmenovat tým. žáků nebo studentů. Je třeba si ujasnit obsah. že škola má fungující organizační strukturu. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. které nemají oporu v právních předpisech. kdy může být žák vyloučen. žákům a zákonným zástupcům podmínky. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. Např. pít alkohol a kouřit. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu.

Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků.třídní schůzky . jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2. V případě klasifikace.konzultace . Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník. odkdy je v platnosti. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům.nástěnky na škole .6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. tak pro jejich zákonné zástupce. Ano či ne.velké akce školy – např. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky. Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole.informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .dopisy .dopisy  směrem k ostatní veřejnosti .porady . komu je sdělení určeno.informace přes e-maily .třídnické hodiny . zřizovateli a ostatní veřejnosti.nástěnky na chodbách i ve třídách .webové stránky  směrem ke zřizovateli . Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům . kterým je určen. Je nutné vycházet z toho.porady . Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada.informace přes telefony .informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy . V každém školním řádu musí být účinnost.informace přes telefony . Liší se i podle věkové struktury žáků. Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu.přes jednání s organizací rodičů .informace přes e-maily . vystoupení žáků .2. : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je.žákovská knížka .osobní jednání .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší.nástěnky ve sborovně a na určených místech . Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.výstavy .školní rozhlas .

speciálně pedagogická pomoc. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. 43/2006 Sb. 389/2006 Sb. 454/2006 Sb. ve znění vyhlášky č. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník..Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola.cz 2. Vyhláška č. 14/2005 Sb. případně učitelů přímo v prostředí školy. kdy je zapotřebí odborná psychologická. 72/2005 Sb. 374/2006 Sb.msmt. která nevytváří svůj pozitivní image. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. (ze dne 24. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. ale také vývojové obtíže žáků. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. 48/2005 Sb.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. Vyhláška č. event. WWW-stránky: http://www. nemůže prosadit. ve znění vyhlášky č. školní metodik prevence. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím... kdy ubývají počty žáků i studentů. 364/2005 Sb. 13/2005 Sb. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. pedagogické. Při vzdělávání žáků dochází k situacím. . Mohou to být výukové a výchovné problémy.. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. a č. o předškolním vzdělávání. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. se v současné době. školní psycholog. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č. školní speciální pedagog. ve znění vyhlášky č. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. tak i ve vztahu k veřejnosti. 9. ve znění vyhlášek č. 226/2007 Sb. Vyhláška č. pro jejichž řešení je přizván odborník.. výchovný poradce. 2004). Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa. vyhláška č. kteří působili mimo školu.

speciálních i středních škol. 109/2002 Sb. tak učitelům a rodičům žáků.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. výukových a výchovných obtížích. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. posouzení závažnosti obtíží. Jsou určeny jak žákům. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete . za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. století. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. později i pro jiné odborné oblasti. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. nejdříve bez legislativní opory. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. Jejich činnost je upravena Zákonem č. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště.) 3. V 90. žákům a studentům v případě vývojových. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. kteří je potřebují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně.2). Na úrovni školy se hovoří o tzv.msmt. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. Dříve to byly samostatné instituce. a navazujících předpisů (viz www. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. má své kořeny již v 60. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství). ale reflektoval také společenské změny. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem.3. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. později je. a to ve stupni.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. školním poradenském pracovišti. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. 1. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP.cz). dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. 2. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. ve kterých je namístě odborná diagnostika. 2. poruchami chování. doplnili školní speciální pedagogové. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). Rozdělení rolí. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. letech 20. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. doporučení odkladu školní docházky aj.

Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog.ippp. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti. pedf. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. které nabízejí pomoc v případech. školním speciálním pedagogem. Středisek integrace menšin – projekt ESF). učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). učitelé výchov. 2.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. jejich pracovníci se zabývají psychologickou. 1. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv.cz .cz/kpsp). model základní (musí být na každé škole). Prostudujte tzv. studia vývojové psychologie. G Zapamatujte si poradenské instituce. 2.. neurolog. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství. stupně.2.Škola jako instituce v kapitole 3.strediskasim. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. např. : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. stupně a problém žáka 2. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera.cuni. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. www. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem. ESF). pedagogickou. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj.projektpsp.cz a na http://www.3. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence.cz/. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. psychiatr.72/2005 Sb. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem.

SPC). Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. 2. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. Další oblastí je např. školního speciálního pedagoga. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. studentům. jako pomoc v krizové situaci. krizová intervence. kde praktikujete. školního psychologa. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. zátěžové situace aj.72/2005 Sb. 72/2005 Sb. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). jako jsou úmrtí v rodině. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. Pracuje nejenom se žáky/studenty. Jeho činnosti jsou organizační. třídních skupin. Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. úrazy. výchovných obtíží.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. metodické (konzultační činnost pro žáky. eviduje žáky se SVP. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. 73/2005 Sb. ? Ve zmíněné vyhlášce č. . školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. Podle vyhlášky č. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. reedukace. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. vzdělávacích. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. příp. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. školního metodika prevence. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. 3. žijících na území ČR. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. učitele).). Otázky ke studiu 1. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů.3. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. učitelům a rodičům v případě vývojových. školní metodik prevence.3. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. prostuduje tzv. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. speciálně pedagogického centra. jedna v poradenských institucích mimo školu. rodiče. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole. školní psycholog. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání.

Věstník MŠMT. 17-20.ippp.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství.strediskasim. J. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č.ippp. Zákon č. Zákon č. o předškolním..cz/uploads/soubory/sb020_05. http://www. 7/2005 ZAPLETALOVÁ. 2000.. vyšším odborném a jiném vzdělávání.cz a /http://www. Vyhláška č.cz . Pedagogická encyklopedie.cz http://www. 72/2005 Sb. In PRŮCHA. J. J. I. s.wz. Koncepce poradenských služeb ve školách. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.pdf http://userweb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www.cz/kpsp a http://www. základním. 561/2004 Sb. 73/2005 Sb. pedf.projektpsp. Pedagogicko-psychologické poradenství.cz/.cz.cuni. v tisku. 24-25.ssvp. Praha : Portál. středním...msmt. ISSN ZAPLETALOVÁ. 109/2002 Sb. o vzdělávání dětí. http://vipkariera.

teorie inovací. Vybavuje budoucí generace vkladem. síťování. Informace OSN. autorita. (např. jiné se realizují na základě určité sociální. vztahu k dítěti. neboť škola představuje specifickou instituci. aby mladá generace měla stejný. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. rodina. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. kulturní. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. sociální.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. která bude plnit určité funkce. než jak je vytváří sám život. nebo přítomny v tzv. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. odmítání nečestného a bezzásadového chování. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. případně kapitálu. lidská práva atd. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru. očekávaném chování.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. demografické a ekonomické působení. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. že bude institucí. municipality. který můžeme označit jako školní kapitál. kulturní. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno.1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. humánními a světově přijímanými hodnotami. dovedností. 3.1. etické nebo politické objednávky. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula.Škola jako síť vztahů 3. čestnost. který je determinován mnoha faktory. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě.1. lokální autority. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. že představuje v podstatě jedinou instituci.1. Postavení školy je výlučné v tom smyslu.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. z nichž některé jsou dané legislativně. ve kterých se škola nachází. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. 3. S tím také souvisí důraz na spravedlnost. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů. vývojové trendy ve vzdělávání. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. civilizační. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty. jestliže rodiče posílají své děti    . škola jako instituce. tj. vliv masových médií.  pochopit základní struktury vztahů. než generace předcházející). která je etičtější než běžná realita. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit.

(Např. zda lze tyto priority uskutečnit. díl. ale i integraci minorit. politika většinou určuje základní priority. soutěž o žáky. ISBN 80-7315-083-2. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí. aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. Nelze uvést všechny vztahy. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. 1. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. Brno : Paido. partnerských mezi institucemi a programech mobility. E. 2004. připravit pro přijímací pohovory atd.1. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. trh práce. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. & Podrobnější charakteristiku. tak. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti.1. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. G Vztahy bývají obvykle smíšené. 3. případně hodnocení. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU . tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. které však nemusí mít systém. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí.). ekonomika vymezuje. Nově nabývá na významu funkce ochranná.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. preventivní a integrační. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí.1. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. politickým nebo skupinovým zájmem. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. Jestli škola dokáže dost naučit.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání.). administrativně právních – administrativa a legislativa.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. ale ty významnější. chtějí mít také jistotu. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. která bude dlouhodobě nabývat na významu. ekonomických – nabídka a poptávka. a 2. konkurují ji jiné informační zdroje (např. organizačních a řídících – školní management a image školy. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. že to bude prostředí bezpečné.

Současně se tu uplatňovala tradice reformační. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. Původní model předpokládal. co dával čas.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. To se projevovalo např. Československé republiky. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. tak. americkému nebo francouzskému. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. která plní především požadavky zadavatele. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. že škola je institucí. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. prostřednictvím změn v politických. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. Od začátku tu však působily vlivy. 3. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. sociálních i demografických sektorech. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností.1. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. individuálních i skupinových. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. ekonomických. jako. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. ve vztahu k vyjadřování. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. státní maturity . s převahou formalizovaných činností. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. prostředkům a nositelům kultury. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. kterou se podařilo zachránit. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. než anglosaskému. Závěrem je možno shrnout. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. než v prostředí německém. Škola byla místem. který se promítá i do rozhledu učitelů. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. že se na školu hledí jako na i instituci. ale i rodičovských očekávání. což někdy ve stereotypech vede k tomu. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

moodle. ISBN 80-85495-74-O SENGE.nuov. SCHUMPETER. Ředitelská kuchařka. Praha : ISV.msmt. ISBN 80-901873-8-2. O formatívnej sile organizácie. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti.  orientovat se v podpůrných institucích.uiv.cz a http://www. Praha : Návrat domů. O. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické. 2006. 2003. 2002.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. M. Brno : Paido. ISBN 80-86642-17-8. speciálně-pedagogické centrum. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. Inovativní školní sytém. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. GRENZ. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www. http://www. ISBN 80-224-0905-7. Moc školy. 2007. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála. pedagogicko-psychologická poradna. 2004. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství. instituce školy a rodiny. P. vyjednávání. . ISBN 80-86642-17-8. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. Kladno : Aisis.cz. 1987. a 2. KAŠČÁK. http://www. a tím se s nimi lépe vyrovnávat.ceskaskola.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková.csi. J.T. E. J. Praha : Management Pres. http://www. K. (projekt Nemes). Úvod do postmodernizmu. WALTEROVÁ. Jedná se o širší mezioborovou platformu. http://www. rozdělení kompetencí. např. A. M.cz. ISBN 978-807261-162-1. 1997. 1. Teorie a praxe učící se organizace. Pátá disciplína. 2006.cz. styly vedení. http://www. Bratislava : Veda. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. : Teória hospodárskéo vývoja. klima školy.cz. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. Bratislava : Pravda. S.cz.cz 3. Aneb. díl. RÝDL.vuppraha. NOVÁČKOVÁ..

nebývá snadné.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty. Rodiče mají také řadu možností.2. věku dětí.–6. (Štech. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. kam docházíte na praxi. místě. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. alternativy. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. jaký je jejich názor na zaváděné změny. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. tedy rodiče.Škola jako síť vztahů 3. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. případně počátek znalostní společnosti. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. V současné době. které daný člověk či instituce má k dispozici. jejich výchovy.2. přání rodičů atd. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. V obojím případě je pro školu důležité. nabídku vzdělávacích služeb. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. a způsob. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. Důležité si je však uvědomit. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. existuje od té doby. aby měla před veřejností pozitivní obraz. zejména s konkrétními událostmi. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému. Snaží se tak o různé specializace. Aby tento systém fungoval. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4. Tou první je role rodiče žáka. jaké poznatky a představy o světě. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. jak komunikovat.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. Bez toho. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. je třeba zvolit přiměřené formy. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. Stanovit. že názor. tedy které poznatky. obsah i četnost komunikování s rodiči. (Havlík. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. Koťa. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. že škola je v krizi. jakým je dokáže využít. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. kdy vznikla povinná školní docházka. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. co má škola dětem předávat. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. změn ve školství apod. v přípravě do školy i celkovém . je pro školy důležité. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech. To znamená.

které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. Tomu slouží různé formy kontaktu. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. Škola může nabízet také přednášky. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. jejich práce. spokojenosti. a která pomáhá tyto situace překonávat. případně řeší a jak. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. . Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. sociální pracovníky nebo dokonce policii. zástupce či ředitele školy. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. oběžníky. Jedná se o případy. koncerty a další společenské události a slavnosti. Závažnější otázky řeší výchovná komise. Ve stručnosti si popíšeme.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. Druhou rolí je určitá role komunitní. výlety či exkurze. V takových případech se školy obrací na další instituce.3. kontakty. podpoře či nedůvěře ke škole atd. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. které brání tomu. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Důvodem může být problém na straně žáka. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). kde mají vždy rodiče své zástupce. sportovní utkání. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. poradenské konzultace. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). výsledků. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. Ne vždy se jedná o problémy. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. výuku jazyků pro rodiče. školního psychologa. které by vedly ke zlepšení. ale i sešity nebo učebnice). vzkazů v žákovských knížkách apod. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. a to zejména finančními dary. telefonní či písemná (dopisy. které řadíme do podpůrného systému. výchovně nevhodné rodinné prostředí. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. 3. Tedy role. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. kam docházíte na praxi. ? 1. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). žákovská knížka. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. e-maily). Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. jaké problémy v minulosti řešila. na straně učitele. problémů. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. v čem mohou být školám nápomocné. vysvědčení. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. Podívejte se na webové stránky školy. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. o potížích dítěte nebo třídy apod. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce.

Střediska existují ve formě ambulantní. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. ? Zjistěte. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. Celkový počet všech poraden je tak 87. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. které jsou samostatnými právními subjekty. kam docházíte na praxi. na výjimečně vysoké úrovni. viz www. zpracovávání odborných posudků. kariérové poradenství. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. některé jsou soukromé. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům.cz). speciálně pedagogickou. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www.uiv. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. Většina PPP je zřizována kraji. třídních kolektivů. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. byl již od 70. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. jejich rodiče a učitele. Každá poradna má na starosti všechny mateřské. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC). kterých je v ČR 37. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. které patří do její spádové oblasti. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. pod níž škola patří. soukromých). stacionární či internátní. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. kdy PPP začaly vznikat.tj. psychologickou a sociální diagnostiku.ippp. do 1. rodičů a vyučujících. do něhož patří. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky .Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. let 20. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. kterých je v současné době celkem 100. století. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. poradenské a metodické činnosti pro klienty. které jsou prezentovány na jejich . prevenci sociálně patologických jevů. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. základní i střední školy.cz.

pedagogická a ekonomická činnost. je specifickou pracovní skupinou. jak by dané situace řešili oni. vychovatelky ve školní družině. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně.). Pro lepší porozumění tomu. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. například hospodářka.2. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. vedoucí kroužků a . Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. C) Jedno z dětí v 7. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. ? Přemýšlejte.2. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. styly vedení. umělecká apod. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. jako je výchovný poradce. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. metodik prevence. že by se mohlo jednat o dyslexii. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. Rodiče se rozhodnou. třídě špatně čte. tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. pedagogická činnost a specializace. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. klima a atmosféra. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. sportovní. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. míra identifikace s cíly školy apod. Součástí vedení mohou být i další lidé. a 2. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. Chcete. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní. kde vykonáváte praxi. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. mohou tento krok rodičům pouze doporučit.4. např. třídě. Porovnejte svůj přístup s jejich. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). s informacemi získané od zástupců školy. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. je potřeba souhlas rodičů. může vstupovat i do dalších funkcí. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. nepsaná pravidla chování. speciální pedagog. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. Domníváte se. tj. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. 3. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. vedoucí školní knihovny atd. ale také o výsledky psychologického vyšetření. jak tato skupina funguje. stupeň na základní škole. 3. kteří zajišťují vnitřní chod školy.

že určité typy dětí nebudou stylem. vzdělání.2. které mají určité životní zkušenosti. avšak důležitým úkolem vedení školy. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. kam docházíte na praxi. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby.4. podobní. když si jsou lidé. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. měli by být různí i vyučující. uklízečky. Pokud je působení školy příliš homogenní. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. školník. bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. osobnostní charakteristiky. zájmů. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. Stejně jako jsou různí žáci. Velice podstatné také je. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. dělení kompetencí. může se stát. jak se učitelé ve škole cítí. Z hlediska vedení školy je výhodné. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. ženy i muže. Pro klima školy je významné. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. kteří tvoří pedagogický sbor. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. jaké v tom vidí výhody či nevýhody. možnosti uplatnit své schopnosti. je nelehkým. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. společné koncepty produkují lepší komunikaci. Mareš 2001.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. Sestavit takový tým. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. je školní vzdělávací program. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . který ovlivňuje chod a klima školy. s. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. jako je hospodářka. údržba. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. představy o učitelství atd. osloveni. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. mírné i přísné atd. kteří jsou s ní ztotožněni. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. 3. přístup k žákům atd. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování. jejich pravomocech. který využívají všichni vyučující. stupně.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. aby přilákaly nové žáky. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. výběr učitelů vedením). Dalším faktorem. kteří si jsou z různých hledisek podobní. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. přání a názory. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. kuchařky ad. osobnostního ladění atd. ať z hlediska věku. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. Škola bez učitelů. a 2. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp.

často zažívají napětí a obavy. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. které škola musí řešit. jaká jsou jeho práva a povinnosti. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. což zaručuje vysokou produktivitu práce. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. jakmile vedoucí není přítomný. její vymezení a význam.cz) a porovnejte jej se situací na škole. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. mechanicky. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. ve kterých škola pracuje. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. Nejdůležitější jsou zde styly vedení. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. které jsou považovány za platné dodnes. Úkoly plní. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. nebo naopak lhostejnost. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. Ve vedení škol však často nacházíme muže. že se dostanou do vedení škol. Podřízení se necítí uvolněně. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. kdo je nadřízený a kdo podřízený. Každý tedy ví. kam docházíte na praxi. řešení problémů a vývoje školy. komunikaci. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. Pro organizování chodu školy je důležité. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání).stupni ZŠ). nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. které ostatní bezezbytku akceptují. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. I pro ostatní děti však škola. Sledovat lze osobní zodpovědnost. Rozdílně bude působit situace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. Muži mají větší pravděpodobnost. Současné výzkumy řízení ukazují. prostor pro osobní iniciativu. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. . Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. kdy organizace běží samospádem. vztahy mezi nimi jsou přátelské. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. Člověk ve vedení má velké pravomoci. může být velmi prospěšná. které využívá ředitel/ka školy. Ideální je. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. a proto jejich snaha upadá. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. ale spíše ze strachu z vedení. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů). jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru.uiv. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. a rodiče se proto mohou obávat.

Motivace je vždy velmi individuální.msmt. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. přidané hodnoty. Přečtěte si publikaci J. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . Vycházejte přitom například z publikace F. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. ? Otázky ke studiu 1.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. mládeže a tělovýchovy (www. případně k práci s učiteli vůbec. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. 2004) nebo článek S. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. ? Popište situaci. 3. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. školní správa. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. Na webových stránkách Ministerstva školství. například průměrný prospěch žáků. velikostí a materiálními podmínkami. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. 1997). V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. nedůvěra. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. ředitelem a jiným pracovníkem. vyhlášky a metodické pokyny). 1994). případně dalšími osobami ve škole). nebo vedení školy. učiteli a vedením. Správným postupem je. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. Rabušicové a kol. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. 2. rodiče komunita si mohou školy vážit. a to navzdory tomu. studentům. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. 1994). M. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. jak důležité je. podporovat její práci. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV. 6.

. Z. J. & Doporučená literatura ČÁP. Pupala.uiv. 57–94. 1998. VALENTOVÁ. KOŤA.. 2002. (eds). Praha: Cahiers du CEFRES. Psychologie pro učitele. Praha : SPN. Praxe dětského psychologického poradenství. ŠTECH.uiv.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. R. ISBN 80-902196-6-7.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. HADJ-MOUSSOVÁ. B. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. 1991. Praha : Portál. Praha : Portál. ISBN 80-04-24526-9. ISBN 80-7178-635-7. no. S. Z. Praha : Portál. 2001. S. podle stupňů škol či podle pohlaví atd..cz http://www.cz . Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. L. I. 2001. VIKTOROVÁ. In KUČERA. Pedagogicko-psychologické poradenství I.. MATĚJČEK. 15. ŠTECH. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. s. Transmise kultury a škola.ippp. WWW. J. ISBN 80-7290-098-6. M. 2001. Sociologie výchovy a školy. In Předškolní a primární pedagogika.. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. J.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. Z. stránky http://www. Kolláriková. ISBN 80-7178-463-X. MAREŠ. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. ISBN 80-7178-585-7. HAVLÍK.

Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. 4. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. 4. a to již od mateřské školy.1. morální vývoj dítěte a dospívajícího. diagnostika školní třídy. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní.2 Co se žáci ve třídě učí ? . které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. který může mít různá vyjádření. TŘÍDA 4. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků. intervence. mohou vznikat školní situace.V případě neprofesionálního postupu.Třída 4.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina. Nelze předpokládat. pracovních i občanských vztahů a svazků. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol.strategie vedení školní třídy. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. 4.1. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. Od školy jako instituce.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ.1.1. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. kooperovat. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy. skupinová dynamika. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. sociální. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. Je třeba si výrazněji uvědomit.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. SŠ. podporovat se a porozumět jinakosti druhých.1. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách.

Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. našim ideálem by mělo být. třídy ZŠ. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. vztahů mezi žáky. – příručka. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů. rating a anketu. Podstatné by však mělo být.2. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.  pochopení potřeby naslouchat druhému. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem). teorie her aj. Vl. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. složení skupiny. nebo při nejrůznějších aktivitách.1.1. které navodíme během práce se skupinou.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. Mareš (1998). pozorování členů skupiny při běžných činnostech. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. psychoterapie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. T-118). Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. 4.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí.  podporu zdravého sebehodnocení. sebekritiky). Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. ale také na zkušenostech pedagoga. věku. který dobře pracoval se třídou. 4. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy.).1. vedení týmu aj.  utváření sociálních i komunikačních dovedností. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. zážitkové pedagogiky. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení. ? Vzpomeňte si na pedagoga.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. Jedná se o náročný mezioborový přístup. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. ale i vstupy dramatické výchovy. 4.1. lze jej použít od 5. které ve třídě probíhají. autor: Hrabal.

proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů.2 Nezávislé činitele. sexuální přitažlivost. nevhodnou komunikací verbální i neverbální).  při administrativním spojování tříd.3. Další pozicí. kteří jsou v čele hierarchie třídy. fyzická zdatnost. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. nepřinese požadované výsledky. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy. tzn. do nichž je žák zařazen. diferencované třídy základních škol). je třeba jej řešit. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji.2. speciální dovednosti i znalosti. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. Je-li při řešení použita intervence nahodile. 4. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí.Třída chování ostatních žáků třídy. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí.1. žáci menšinových etnických skupin aj. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. ochota plnit očekávání druhých. například: pozitivní citová vazba na lidi. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). 4.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. žáci. jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy.1.Vyjadřuje sociální sílu. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU .  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků. popřípadě nezájem o sociální kontakt. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor.  při restrukturaci problémové třídy. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště.

Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem).Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence.2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. a to z následujícího důvodu. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. 4. aby učitel či výchovný poradce. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. V případě výrazných problémů – jako je šikana. doporučujeme. U problémové třídy. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru. .. bez obav z případných důsledků ve škole. odpovědnosti. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. výchovného poradce či školního psychologa. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání.3. dokázal překročit svou učitelskou roli. & Prostudujte si: VALENTA. která má krátkou společnou historii. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. jak jsme již konstatovali. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. J. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. Je zřejmé. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. ale především třídními učiteli. Podstatné je. Kladno : AISIS o. který setkání vede. předpokládá se však nejméně šest setkání. pedagogickým sborem. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. 2006. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. Osobnostní a sociální výchova. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování).1.1. PPP. 4. Pak je teprve možné zvolit intervenci. Varianty těchto intervencí jsou různé.s. ISBN 80-239-4908-X.3.

Sociální psychologie. že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. Potřeba bezpečí zůstává. J. knihovně aj. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. hry). využívání forem zážitkového učení. učitelem a jednotlivým žákem). Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci.1.) a moderátorem reflexe. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí.AKCE (realizace aktivity např. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. zážitkem a tak využít spontánního učení žáků.INSTRUKCE (zadání aktivity). ze kterého vychází zážitkové učení. Tak jak dospívají žáci. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. 1998. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. učitelem a třídou. 4. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. ale její intelektuální zpracování se již mění. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). si lze představit podle následujícího schématu: . Aktivity nejčastěji hry. které. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. .3. návrhy třídních akcí aj. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. předpokládáme. Základní cyklus. Brno : Paido.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi.REFLEXE. místa aj. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. seznámit s nimi i rodiče žáků. Třídní pravidla je třeba zveřejnit. například ve školní družině.3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování.. ISBN 80-85931-48-6. . Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. které odrážejí určitou životní situaci. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností.). Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování.

praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. je mediátorem při řešení třídních problémů. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. 4. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. aby na sebe účastníci viděli. konflikty a jejich řešení. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. minulost již neřeší. Učitel informuje žáky. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. Na základní škole se jedná o deváté třídy. která navazují na program prvé etapy. Potvrzuje tak. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny. vytýkání chyb aj. místného sportovního areálu aj. rizika v chování dětí i dospívajících. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. umožňuje žákům. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou. ba naopak. tělocvičny. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. Učitel minimalizuje moralizování. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. Program je koncipován na 2-4 dny. že aktivně naslouchá. orientuje se na současný stav třídy. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli.). . význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. dospívající a autority.1. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání. vyjadřovat bez obav svůj názor. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. Realizace: Formou třídní samosprávy. Mění se též role třídního učitele. vyučujícími a vedením školy. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. Učitel nehodnotí výroky žáků. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. aby budovali vlastní autoritu. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně.. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy.3.

. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. Praha : UK Pedagogická fakulta. 1994. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. Praha : Portál. Strategie řízení třídy. S. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. ISBN 80-239-5612-4.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. HERMOCHOVÁ. 2004. 67-83. Pedagogicko-psychologické poradenství III. E. 2002. jsme již naznačili . s. 2002.tedy metody.společné zážitky. ISBN 80-7290-101-X. Diagnostika.2. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. ISBN 80-7178-032-4 . HRABAL. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. Vl. VALENTOVÁ. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. Metodika práce s poradenskou skupinou. 2005. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. ISBN 80-7178-083-9. Praha : Portál. jakož i jedním z hlavních důvodů. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. a kol. Praha : Karolinum. M. HADJ MOUSSOVÁ.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. Kladno : AISIS o. Praha : UK PedF. V řadě západních zemí. ISBN 80-246-0436-1. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ. 1996. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. KARNSOVÁ. 2005.. reflexe. Praha : SPN. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. Petty. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. projevy nekázně. Jaký jsem učitel. příčiny nekázně. L. Sociální psychologie pro učitele. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi. 4. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. ISBN 80-7367-042-9. moderační postupy .s. 1988. především anglosaských. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha : Portál. Pedagogicko-psychologické poradenství II. 4. VALENTOVÁ. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. školní řád. 2002.Vl. tvořivá společná činnost a diskuze. HRABAL. L. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. funkce kázně. 1995. 1996). Z. tak učitelů.

které musí školní řád zahrnovat (např. 48/2005). docházka do školy. alkohol. dalšími zaměstnanci školy. Např. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. c) důtka ředitele školy. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností. odst. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. popř. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy.1. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. b) ochrana žáků. ochrana zdraví).“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. b) důtka třídního učitele. 4. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. že tato pravidla přijmou za svá. neboť škola. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol. učiteli. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. Je součástí povinné školní dokumentace.1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád.velmi dobré. nespolupracující chování žáků. podobně jako žádná jiná instituce. 1). uložit žákovi následující výchovná opatření. vulgárnost a tzv. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení.2. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí.. které platily po celé republice stejně. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. chování žáků. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. Školní řád plní několik základních funkcí. . V současné době mají často žáci možnost. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. které jsou stanoveny školním řádem. Klasifikace chování žáků: a) 1 . Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. přístup k žákům. 561/2004 Sb. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. dnes si každá škola tvoří svůj řád. jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. Podle § 17. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. § 30). d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. odst.

vývojem společnosti. programy. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření. 4. ministerské materiály (metodické pokyny. § 31). c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. resp. techniky či kultury. dotazník. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků).2.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. jak by se na první pohled mohlo zdát. 2001).uspokojivé. akční výzkum. rozhovor. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. drogy.3 Projevy nekázně O tom.2. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. analýza školní dokumentace. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. 4. 2001. záškoláctví). Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). škálování. Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. úrovní poznání. frekvence a závažnosti.1. která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. nástrojem ochrany dětí před riziky. opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. je odhalení její existence. alkoholu. zjištění jejích forem. 2) vytváří prostředí podporující učení. vědy. projektivní techniky. Říčan.zůstávají oku učitele skryty. ptáme se vlastně po jejích funkcích. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na . drog. resp. netolerance. 4.typickým příkladem je třeba šikany . brutalitě trestných činů dětí a snižování věku.1. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. Některé kázeňské přestupky .2. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. šikany.. 1995.2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně. ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi).Třída b) 2 . 561/2004 Sb. To nemusí být až taková samozřejmost. přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). a to v několikerém smyslu. Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. nošení zbraní a výbušnin). Kolář. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. šikana. včetně drog). 13/2005). kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. xenofobie.

s. vliv party. popř. úroveň nadání. vrozené. událost v předchozí hodině. násilné chování. že se žák naučí novému chování). prostředí) či situačních. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. s. nepořádnost. záškoláctví). Praha : Triton. nebo konkrétně . G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy.msmt. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. s. rozhodující o ukázněnosti jedince. k jiným sociálním skupinám. širší komunity a médií). duchovní. projekty). Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). 2005) uvádí 8 skupin faktorů. zdravotní stav. biologicko – sociální. které se navíc vzájemně kombinují. lhaní. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. nudný výklad učitele). 2002. vyhýbání se práci. zdravotnicko – hygienické.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). nepozornost. . intelektuální. 4. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). pracovišti atd. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. 82) uvádí přehled teorií. 138) rozlišuje činitele. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. záškoláctví. ze kterých mohou učitelé vycházet. ať už vnitřních (biologických). studenta). agresivita. tj. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). citovou a sociální zralost.).2. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. Jedná se o faktory: biologické. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. volíme také kázeňské metody a prostředky. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. Bendl (2004b. záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. Do první skupiny např. : Na webových stránkách Ministerstva školství. programy. lhaní. krádeže.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL. situační. s jakou příčinou. psychologické. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé.. „partám“. která se snaží utřídit faktory. (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. krádeže. sociální. 2004. lenivost. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. mládeže a tělovýchovy ČR (www. mladistvého. Podle toho. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. organizacím. Langová (1992. nepořádnost. Rotterová (1973. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. V pedagogické. žáka. vzniklé úrazem). nepozornost. fyzikální. ale řady faktorů. S. vandalismus). sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. není záležitostí jedné jediné příčiny. vnějších (výchova. resp. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. Kázeňské problémy ve škole.

Sbírají informace o učiteli.2. Zdá se dokonce. jak bude přijat žáky. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). že učitel. orientují se v jeho chování: pozorují ho. pravidel. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. seznamují se s jeho představou vyučování. . jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě.2. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. je důležité první setkání učitele s žáky. se třídou. tj. Většinou následují obě fáze po sobě tak. je především to. který již nějakou dobu učí. jestli je třeba brát učitele vážně. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. resp. zjišťují jeho požadavky a nároky. 4. například hlukem. může jít o případ. Za druhé. během prvního vzájemného setkání. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. že kázeň žáků je vlastně to první. v ukázání žákům. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. který se týká budoucích učitelů. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. 1992. pokud už učitel nějaký čas učí). než poprvé vstoupí do nové třídy. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř.4. v tom. mohou zde nastat dva případy. tj. kdy učitel již nějakou dobu učí.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. Může však samozřejmě dojít k situaci. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. jak jsme naznačili. 1992). s přístupem k dětem.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). testují jeho reakce. „oťukávají si“ nového učitele. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. kde začíná vyučovat. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. co učitel řeší ještě předtím. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. proto. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. co si mohou k učiteli dovolit. různé strategie jejich chování. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. s. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. Zjišťují. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. mj. Za prvé. má situaci usnadněnou tím. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. tak žáků (třídy). Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. Zaměříme se na případ.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele. Obě situace mají mnoho společného. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. která zformuloval společně se žáky).

4. b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. jsou různé (Langová. v tom. 2005. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru).2. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. . s. c) na základě zmapování příčin nekázně. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. tj. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. 1990). vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. ať už spočívají v pedagogické práci školy. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. 1992. 67). který je způsoben prvním setkáním s žáky. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. používání tvrdých mocenských praktik.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. jak obstát ve zkoušce sil. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). Jinými slovy. učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. K takovým např. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. s. Náročnost učitelské profese spočívá mj. resp. 4. která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. 67):    přesvědčení. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. patří (Langová. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). Tato situace je pro učitele stresující. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. vymezení jasného rámce chování žáků. mravní výchovy. Obecně platí. je klidná. Cotton. 2004b). 1992. Reakce učitelů na stres. k hledání účinnějších postupů. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě.

G. Praha : Portál. ISBN 80-86106-00-4. 2001. PETTY. ISBN 80-7194-183-2. S. ISBN 80-7178-513-X. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. P. 2005. 2004b) si prostudujte kapitolu. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“. Pardubice : UP. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl.org/scpd/sirs/5/cu9. aby disponoval sociálními kompetencemi. Sbírka zákonů č. ISBN 80-86642-14-3. COTTON. Kázeň ve výuce. což znamená. 2001. M. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. ISBN 80-7066-613-7. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. aby dobře ovládal svůj předmět.Třída ?   Napište. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. BENDL. O. BENDL. komunikovat s nimi. S. nebo. s. Školní kázeň. neposlušnost a odmítání spolupráce. K. a to jak po obsahové stránce. Praha : Triton. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. povědomost o příčinách kázeňských problémů. Praha : UK. CANGELOSI. Praha : Portál. M. zasahovat do jejich chování. ISBN 80-7178-049-9. přístupy řešící a neřešící. 2003. 1973. částka 4. Dostupné na: WWW: http://www. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. Praha : Strom. tj. Praha : Portál. nwrel. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. 2004a. Vyrušování. 3. ROTTEROVÁ. Praha : ISV. LAZAROVÁ.OBST. Praha : ISV. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. 1998. ISBN ONDRÁČEK. přestaň konečně zlobit. ISBN 80-86642-18-6. Kázeň a problematika jejího utváření. a kol. První pomoc při řešení výchovných problémů. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. B. 1994. ISBN 80-7254-453-5. Bolest šikanování. In: KALHOUS. že jeho profesionalita vyžaduje. 1996. Zaměřte se na kázeňská opatření. . Vyhláška ze dne 29. ISBN 80-7178-014-6. 386 . S. KOLÁŘ. orientovat je. 13/2005. P. pozitivní školní klima. ale také „vychovatelem“.. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Schoolwide and Classroom Discipline. Františku. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. Praha : Portál. tak didakticky. Praha : Triton. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. jaký je Váš pohled na názor. diagnostiku (ne)kázně.html. Kázeňské problémy ve škole. O. Strategie řízení třídy.402. ONDRÁČEK. . ISBN 80-7178-070-7. 2002.: Školní didaktika. & Doporučená literatura BENDL. Praha : Karolinum. J. 2004) prostudujte kapitolu č. a kol. LANGOVÁ. Praha : Portál. BENDL. 1990. byl odborně na výši. Z. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. 2004b. OBST. ISBN 80-7254-624-4.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. Učitel v pedagogických situacích. Metody a strategie. 1999. Praha : ISV. B. ŘÍČAN.. ISBN 80-85866-80-3. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1995. P. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. Moderní vyučování. Rozlišuje tzv. S. 56 – 60. 1992. s. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. stimulovat je.S. ale předpokládá mj.

php http://csicr. 48/2005.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18.html http://www. 319 – 327.html http://www. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. částka 11.org . o předškolním.sikana. středním.pbis. 561/2004 Sb.htm http://www. s.org/scpd/sirs/2/snap6.cz/ http://www.sikana.org/scpd/esp/esp95toc.bkb.. základním.nwrel.cz/ http://www. WWW-stránky http://www.cz http://www. vyšším odborném a jiném vzdělávání.nwrel. Sbírka zákonů č.minimalizacesikany.org/main.cz/index. Zákon č.

] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. proto se k této oblasti nebudeme vracet. zvyků. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. a postojů). i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. léky apod. utváření schopností. Kapitola. choroba. ŽÁK 5.1. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. J. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. 5.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. které probíhá ve škole. naučená bezmocnost. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. sebepojetí. sociální klima.1. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. znalostí. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. V dalším studiu. v jaké se objevují ve škole. za kterých je zkušenost získávána. dovedností. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. tj. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. majících za následek změnu v určité oblasti. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. . V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. vnitřní a vnější determinanty učení. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. na podnětech. ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. pro kterou jsou určena tato skripta.). která způsobuje. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince. které toto prostředí poskytuje.Žák 5. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. kognitivní a učební styl. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. protože však jde o psychologický proces. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. Svou roli hrají také podmínky. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby.

Víme. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. zaměříme se zde na charakteristiky. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. hraje zde tedy roli věk. Protože je to souvislost očividná.1. Pro učitele z toho vyplývá. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání. je otevřen změnám. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka.2. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka.z jeho okolí. Víme například.1. pracovní dovednosti apod. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. Z osobnostních charakteristik. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. v jaké důvěřuje svých schopnostem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5.extraverze/introverze.) Je tedy důležité. aby si učitel uvědomoval. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. odpovědnější přístup k učení. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. který se učí. dokud ho nezačnou nudit. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament . než bude patřičně procvičena. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . podle toho. labilita vrozené dispozice. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu. Znamená to. autoregulační vlastnosti. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí .2. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti. jakým reaguje na vlivy zvnějšku. probíhajícím při vyučování. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. to znamená úroveň. do jaké míry předmět učení zaujal. podílející se na učení 5. na nějž vnější vlivy působí.). Extravertní jedinec reaguje rychle. které je také věnováno nejvíce pozornosti. které už poznal. což má významné důsledky pro školní práci. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka.

zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. Například učitel. sluchových či kinestetických. případně preferencí určitého způsobu. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. 1997). (Zároveň je však nezapomínejme. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en. navození zájmu o činnost nebo informace. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. Vyplývá z toho. s.edu/mfp/self-efficacy. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání. zatímco učitel. které tvoří obsah učení. des. Je to převážně vrozený způsob poznávání.Žák nedostatkem schopností. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování. jak nejlépe zpracovat materiál k učení. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. Čáp (1997). poznávací procesy a paměť. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. Mareš (1998) a J. 55). definovaná A. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení). která by nebyla ničím motivována. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou.cz/Ucitelskelisty/Ar. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. 51).html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. K motivaci a jejímu . že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy. Podrobně se touto problematikou zabývá J.1. Poznávací (kognitivní) styl je způsob. str.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků.ceskaskola. Mareše (1998).vizuálních. Dittricha (1993).asp?ARI=102632&CAI=2168 5. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií.2. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. Bandurou: http://www. že učební styl žáka může učitel formovat svým působením.wikipedia. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu. které na žáka klade. 1998. Fischer. beznadějí a rezignací. jakým způsobem se co nejlépe. ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. Učební styl je závislý na obsahu učení. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace.) Existuje řada strategií.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. upoutání pozornosti.emory. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů . Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost.wikipedia.2 Psychické procesy. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. co je potřebné. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. především požadavky.

pružným přizpůsobováním postupů. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. že se učíme. promyšlení odpovědi. Žáci. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. 2001).uložen. které potřebuje. protože posiluje výsledky učení. přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. chápání trvalosti předmětů a vztahů.cuni. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . kategorizujeme. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). tedy v době. vytváření mentální představy o tom. rozvoj potřeby přesných informací. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. Tím. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. vědomosti či dovednosti. zapamatován . V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. systematické a plánované vyhledávání informací. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. kdy počítače ještě neexistovaly. používání více než jednoho zdroje informací.1. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování. rozhodujících dat. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. pokud není řešení nalezeno rychle. získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. plánování postupných kroků v řešení. navštivte adresu http:// userweb. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. ale získáváme také zkušenosti s učením. co je nutné udělat. že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí). potřeba logického důkazu při řešení. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole). kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. 2004). Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let. kdy jde o rozpoznání obsahu učení. tj. G Máte-li pocit. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat. používání pouze relevantních. odkaz „pedagogická činnost". Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. Vágnerová. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. musí být obsah učení osvojen. který je založen na Feuersteinově programu. že je . pokud se ukazuje. můžeme říci. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince.cz/kpsp/.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. mýlíte se. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích.nepodléhat panice.pedf. které jsou na žáka kladeny. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. že se daný obsah skutečně naučil. K výstupu. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. řešíme problém apod.). kterou nazýváme metakognice (viz např.

1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. 1988). Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat. je to také prostředí. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. proto se zde omezíme na témata. Učení je nevyhnutelně sociální jev. jakým vnější vlivy působí.3.1. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. V určitém smyslu je možno říci. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. který byl zmíněn už výše. kde se lidé . položte si následující otázky:  Vím už něco. do kterého patříme. Na množství. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. zpracovávané pedagogy. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe. co si žák ze školy odnáší. dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem.1. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. Je tedy zřejmé. setkávají a působí na sebe. Jde především o: a) vliv ze strany učitele. související s prostředím. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. Protože se jedná o téma. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost. učíme se rozumět tomu.3. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. 2003). . tudíž následně i jejich výsledky. K tomu je samozřejmě nutné. Podstatný vliv má styl výuky. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. který je vyučuje (viz Hrabal. 5. budou záviset výsledné zkušeností. důležitá je i jejich podoba i obsah. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. kvalitě i způsobu. v jaké nám to poskytuje. co tvoří naši kulturu. Učíme se to. protože obsahy učení se mění stále rychleji. Chvál.učitelé i žáci. případně sociální psychologie).

jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. Jedná se o konstrukt. Vyplývá z něj preference interakcí. Ringelmannův efekt.3. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. 5. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. složené z těchže jednotlivců. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám).1. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka.včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . zhoršit v prospěchu. Je dobře na to myslet. . že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. podoby interakce (spolupráce/soutěživost). méně známým jevem je tzv. neúspěch žákovi. ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . I proto je třeba mu věnovat pozornost. 5. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím.1. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. že jejich osobní výkon nemusí být maximální. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi. Je to způsobeno tím. G Významný je též vliv fyzického prostředí.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus.úspěch žáka připisuje sobě. 2000). Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. Ten pozůstává v tom.3. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). je ochoten se např.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. svou roli hrají neuvědomované. který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. když učitel organizuje skupinové vyučování. v podstatě protichůdné jevy. Druhým. jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Ze sociální psychologie víte. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem. paidotrop).

že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. 5. které žák zná. kteří je používají. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. stejně významná je při učení ve škole. Vliv rodiny na žáka je tématem. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí.Žák předměty.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. časové a prostorové vztahy. v němž žijí. I zde . že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. která má za následek nejen školní selhávání. Podle něj závisí na tom. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. pokud je jazyková úroveň slabá. je dobře si připomenout. prostě. barevnost). otevřenost a smysl pro humor. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. ve které se v jeho rodině komunikuje.1. které je zpracováváno velice často a obšírně. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. složité větné konstrukce. ale postupně i nechuť ke všemu. aktivní slovesné vazby. teda). kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. Na tom je závislé. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem.3. často neukončené věty. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. požadavky a otázky učitele. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. Je tím lepší. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. méně složité větné struktury. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. ale i celkovým klimatem školy. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. (Mareš. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. Znamená to. do jaké míry chápe sdělení. gramaticky jednoduché. Jeho reakce. Víme. jazykový kód. jak žák rozumí tomu. malý výskyt vedlejších vět. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. co ve škole slyší. zde se u žáka utváří tzv. rozumí jim a používá je. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy.

autoregulace. především jeho rodina. DITTRICH P.CHVÁL M. HRABAL V. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Praha : Grada. Jinočany: H+H. Praha : Karolinum. Psychologie pro učitele. ISBN 80-7066-534-3. Olomouc: UJEP. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. ISBN 80-7290-146-X. ISBN 978-80-7367-273-7. 2003. Psychologie pro učitele. MAREŠ J.l 2004. ISBN 978-80-7367-273-7.. jakým organizuje vyučování.Mareš J. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. ISBN 80-7290-215-6. Praha : UK PedF. Pedagogika 1/1996. jeho vztah k žákům a způsob. zvláštní význam má však učení ve škole. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Ve škole hraje významnou roli učitel. viz též www. HELUS Z. Brno : MU. 1998. – DAŘÍLEK P. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy.: Dítě v osobnostním pojetí. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. Psychologie výchovy a vyučování. 1988. . Programy instrumentálního obohacení R. 581–596). ŠTECH S.MAREŠ J. Učíme děti myslet a učit se. sebepojetí a další. In: Pedagogika 4/1994. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. ISBN 80-7178-888-0. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. KRYKORKOVÁ H. ISBN 80-7178-120-7. 2000. 2006. . . jaký je řeč používána . Praha : Portá. POKORNÁ V. ISBN 80-244-0293-9. Programy instrumentálního obohacení. Jedná se jednak o obsahovou stránku . 1995. temperament. 1993. HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 80-7041-088-4. HELUS Z. Sociální klima školy. Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti. MAREŠ J.: Psychologie handicapu. Praha : Portál. HADJ MOUSSOVÁ Z. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. Dítě z prostředí menšiny. Feuersteina. Pedagogická psychologie B. LAŠEK J.kvalitu a rozsah slovní zásoby.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. (pp.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. Pedagogicko-psychologické poradenství III. ISBN 80-210-1070-3. a kol. Styly učení žáků a studentů. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě.psychologická diagnostika. Praha : PedF UK. Praha : Portál. 2007. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. . Hradec Králové : Gaudeamus. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). In: VÁGNEROVÁ M.l 1997. 1993. Sociálně kulturní pojetí handicapu.KŘIVOHLAVÝ J.: Sociální psychologie pro učitele. ISBN 80-7178-246-7. . ČÁP J. & Doporučená literatura ČÁP. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. Praha : Portá. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. 2004. MAREŠ. Pedagogicko . přicházejících z okolního sociálního prostředí. kterými rodina na žáka působí. ISBN 80-85467-06-2. J. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Praha : PedF UK. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. Pedagogika 1/2003. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. MAREŠ J. a kol.rtf KUSÁK P. 2001. ISBN 978-80-247-1168-3.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. In Čáp J. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. Praha : Portál. FISHER R.: Pedagogicko psychologické poradenství I. Komunikace ve škole. J. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka.metakognice. motivace. 2000. Z mnoha vlivů.

genderová socializace. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá. ale také žákyně. vlastnostech. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. Ty se týkají jak jejich chování. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. že těla všech žen si jsou podobná. Praha: Karolinum. genderová identita.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. nikoliv biologicky vytvářených. 2001.2. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. která Vás po přečtení úkolu napadne. Představy o tom. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. Proti názoru. (Kimmel. abyste podporovali individualitu každého dítěte. sociálním postavení atd. tak i jejich schopností a zájmů. zda je dítě dívkou nebo chlapcem. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách.Žák VÁGNEROVÁ M. Současně se předpokládá. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. ženská a mužská role. zatímco v některých indiánských . Protože ale všichni nejsou stejní. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. které vyplývají z biologie. Stejně tak to údajně platí u mužů. Genderové stereotypy jsou zobecňující.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. Většina lidí se přitom domnívá.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. jaké jsou ženy a muži.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. Ztvárněte první představu. studující i rodiče uvádějí. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. problémoví žáci. Do tříd totiž chodí nejen žáci. životním stylu. 5. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. Skutečnost. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. 5. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. Předpokládá se. lze považovat za genderový stereotyp. ISBN 80-246-0181-8. femininita a maskulinita. stojí silné argumenty. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. Názor.

trpělivost  . respektive ženské chování. zájmů atd. si budují svojí genderovou identitu. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie. M. Vztahový proto.. vrstevnické skupiny a média. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. Zatímco genderové role existují mimo jedince.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. Gender je dichotomní a vztahový pojem. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. Vedle toho. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi.. C. CURRAN. Praha : Karolinum. muži a společnost. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. Používají přitom mechanismy sociálního učení. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství. jaké jsou ženy a muži. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. J. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. respektive ženství a mužství jsou komplementární. povolání. Jedinci. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. vztahy s nimi a péči o ně. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. v logickém myšlení bez emocí. 5. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. schopností. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. (Beal. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností. energie  samostatnost. starostlivost  pečlivost. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. které okolí očekává od žen a od mužů. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. ale také věci. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. ve fyzické síle atd. ISBN 80-246-0525-2. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství.2.. aktivity. I nevědomky odměňují takové chování. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. přičemž ženy a muži. Dichotomní proto. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. a jaké jsou a mají být ženy. D. hodnoty atd.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. Ženy. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur. jací jsou a mají být muži. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . barvy. věnují se jim. 2003. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. fyzických charakteristik. G Genderové role představují soubor chování. dále pak škola.

2. (Thorne. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. vyrušování či vulgarita).Žák 5. Dívky více spolupracují. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. pečlivě se připravují. požádají naopak dívky. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. jejichž doménami jsou odlišné sféry. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2. ? Otázky ke studiu 1. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. co znamená pojem generické maskulinum. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. výpočetní techniku. čímž je jim umožněno. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. Vyhledejte. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. zatímco chlapci častěji vyrušují. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. u dívek o rodinnou výchovu. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí. požádají „dva silné kluky“. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. výtvarnou výchovu a cizí jazyky. fyziku.“). Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. . 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. (Horgan. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. Rozdíly se týkají také toho. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. Zároveň dávají studujícím najevo. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu.“). aby se stáhly do ústraní. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru.uiv. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www.

ISBN 80-903331-5-X. (eds. 1995. M. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. muži a společnost. ISBN 978-1-4106-1763-7. KIMMEL. že péče o malé děti je vlastní ženám. podpoříme chlapce.cz http://www. J. I. 2003. ISBN 80-903228-2-4. Najděte na stránkách Ministerstva školství. THORNE. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom.. včetně genderových. JARKOVSKÁ. 2003.cz http://www.s. jejich výkony. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků. a to bez ohledu na to. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. o. CVIKOVÁ.aspekt. Praha : Karolinum. nuda ve škole. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. Praha : Otevřená společnost. znamená to.proequality. ISBN 978-0205154593. J.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol.cz/vzdelavani http://www. incentivy. SMETÁČKOVÁ. 1994.. Brno : Nesehnutí. S. JURÁKOVÁ. & Doporučená literatura BABANOVÁ. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. (ed. nadměrná motivace.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. ISBN 978-00-700-4533-0. S. 2000. frustrace potřeb.osops. J. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. 2007. ISBN 80-246-0525-2. CURRAN.ecn. 1991. ISBN 0-19-512588-6. BEAL. M. ovlivňuje koncentraci. The Gendered Society.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace. RENZETTI. (ed. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. New Persey : Rutgers University Press. Praha : Otevřená společnost. Například. L.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. I. Ženy. Bratislava : Aspekt.. SMETÁČKOVÁ. R.cz/genderveskole http://www.rppp. Inc. (ed. KLEIN.sk http://www. Ružový a modrý svet. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. 2006. ISBN 978-80-87110-01-0. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. MIŠKOLCZI. strach ve škole. J.sk 5. ISBN 978-80-239-8798-0. B. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. 2003. New York : McGraw-Hill. ale i rozvoj žákovské osobnosti. 2003. A. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom.. Baltimore : The Johns Hopkins University Press. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. WWW-stránky http://www. D.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6..zenskaprava. HORGAN. ISBN 0-8135-1923-3. C. ISBN 80-89140-02-5.). že o to má zájem a má k tomu schopnosti. 2007. Gender Play. . New York : Oxford University Press. Boston : Allyn & Bacon. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. C. pokud vidíme. potřeby.p. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství. D. Girls and Boys in School.esfem. vnitřní a vnější motivace.

Mareš.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. Hrabal. rychlost a hloubku učení. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. které motivaci ve škole snižují a komplikují.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. způsobem jeho prezentace.). zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. co všechno jedinec ví. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení.  pochopení fenoménu nuda ve škole. Pavelková 1989. Man. snění ve směru aktualizovaných potřeb. s. který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. názory. Kulič. G Zabýváme-li se motivací ve škole. zda bude nějaká potřeba aktualizována. která je základem motivačního zaměření osobnosti. Na motivaci záleží. jaké má zkušenosti. což. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. směrují a udržují chování člověka. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. které podněcují. Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. výdrž u učení. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. je do značné míry podmíněno tím. Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. 5. A naopak to. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů).  předcházení zkouškovému strachu. 1979). výběrem vyučovacích metod či organizačních forem. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. (Hrabal. události. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací.3. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. nejrůznější předměty apod. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele.Žák paměťové pochody. jak umí pracovat s žákovskou motivací. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska.

že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). (ztotožňuje se s nimi). V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). Často jsme postaveni do situace. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. plně vychází z „vlastní vůle“. propojuje se s jeho potřebami. Man.1. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. Man. V souladu s Rheinbergem. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. a to i po skončení povinné školní docházky. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. Žáci. bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. se v ní více angažují. Ryan. Valerand. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. Pavelková. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. potřeba autonomie a podobně. ho zajímá). že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. pochvala. které učební činnost zajímá. Žák. zájmy a hodnotami. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. co děláme. kdy jedinec přijímá pravidla. které jsou důležité. vnitřní a vnější motivaci k učení. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost.3. 1996). Vnitřní motivace. se učí proto. 5. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). která nabízí odměnu nebo hrozí trestem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. flow motivace). který je vnitřně motivován. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. že musíme provádět aktivity (učit se). Pelletier. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. naopak dokládají. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. co se učí. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. je-li navozena. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. „dosáhnout“(výkonová motivace). která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. Nasazení v činnostech. To. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. bere je za své. Prokešová. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. potřeba být kompetentní. Impulsem bývá jiná osoba. které před nás život (škola) klade. velmi často neplatí. jak se přibližují vnitřní motivaci. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. Nové výzkumy (Deci. Mareš. ale vnitřně tato regulace není přijímána. 1989). které nás zajímají. častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. Manem a Marešem (2001) se domníváme.

MAN. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu.1. potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. novost. problémovost. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. systematičnost. pravidelnost. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní. Psychologické otázky motivace ve škole.3. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. ale i jako následek výsledku učební činnosti). Praha : UK PedF.2 Poznávací. d) u žáků ve vyšších třídách.   . I. PAVELKOVÁ. c) mají-li možnost. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. F. sociálních a výkonových potřeb. V.1984.. b) bývají konformnější. závislejší.1989. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. výkonová a sociální motivace. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň). schopnostech). výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. rychlost. náhodě). Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. 2002. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti. jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. I. 5.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí. Motivace žáků k učení. monotónnost. že bude vznikat tzv. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. . PAVELKOVÁ. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem. b) mají tendenci nevzdat se.Žák dobře doplňovat. možnost experimentovat. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. Praha : SPN.

. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. odmítavý postoj učitele. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. nevyužití žákových zkušeností. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu.2. strach). nejasnost požadavků. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně. vytvářejí příjemnou atmosféru. Paradoxně může být problémem i tzv. Nadměrná motivace. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). F. křečovitě.3.3. MAN.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. úzkostně. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt.. napadání žáka spolužáky a pod. nepřirozeně. učitelů. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. spolužáků. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. 1989.3. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. učí se pro náklonnost rodičů. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. Může nejen stát za žákovými úspěchy. únikových. že se žák ve škole necítí dobře. odmítání určitého učiva jako nepotřebného. sarkasmy. & ? Doporučení. kompenzačních či regresivních reakcí). neochota se učit. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. 5. PAVELKOVÁ. prožívá stavy neuspokojení. 5. jak rozvíjet jednotlivé potřeby. přemotivovaný žák. najde čtenář v knize HRABAL.. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). 5. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav.2. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. Frustrace žákovských potřeb (nuda. Motivační konflikty.). nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). napětí a v důsledku pracuje neefektivně. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování. V. nudící se žáci. Praha : SPN 1984.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. chovají se škrobeně. potřeby poznávací (monotónní výklad. Psychologické otázky motivace ve škole.

Pavelková. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. e) potřeba afiliace. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. jiné osloví spíše auta a stroje). stupně ZŠ vyplývá. c) potřeby výkonové. jde o předměty.2. 2005). Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. d) potřeby poznávací. pro jiné může být frustrující. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. I tady jsou tedy žáci. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. Škaloudová. 2008) vyplývá. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. ale vnímané jako významné (Pavelková. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. f) potřeba vlivu. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově.“) a naopak někteří dobří. ale na tom. Můžeme tedy uzavřít. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. 5.3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. 2004. hudební výchovy. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. Pavelková. 1989). mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. ale vnímané jako nevýznamné.3. kteří se nenudí. které jsou relativně oblíbené. Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. 2008). že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. jindy jde o tzv. únik do nemoci. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. Mohli bychom tedy předpokládat. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. Zdroje nudy: . Z odpovědí žáků II. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. co se týká zvířat. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše.Žák ? Uveď příklady. Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. občanská nauka). Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. Man. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. obtížné. Pavelková. snadné. Položme si otázku. jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. když je učivo těžké a nechápu ho. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. 2006. které na žáka působí. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat.“).

kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky.“. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě).. po penálu.. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu. drmolí. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. Kdo za nudu může. které je velmi často namířeno proti učiteli..“.“). Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.“).učiteli není rozumět.. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům.... který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu. vybarvují se nadpisy). Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková.“). . můžeme pozorovat výrazný rozdíl. dávám blbý otázky“. („.. dělají blbosti – pak je to nuda.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. kde jsme“. ale i učitelovo utváření a obsah hodin.furt říkám. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“.“. Časté je také hraní žáků. „ . Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky.spolužáci vykřikují. na ruku.. které vede k nízkým výkonům a . se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. též Štech. Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy.. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz. nejčastěji si žáci hrají s tužkou. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů.učitel. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím. že tomu nerozumím. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou. jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. „zásadně nevím.. lodě a podobně. 2008) jasně vyplývá. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus.nezábavný učitel. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. případně o vyučovanou látku. 2003). Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům.. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. je možné vycítit. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. na lavici. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující. jindy jde pouze o únik. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování. že nudu by starší lidé považovali za selhání.

Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. např. Čím větší ohrožení je vnímáno.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. u něhož je úzkost osobnostním rysem. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. a současně. Zároveň výzkumy ukazují. jakou roli při strachu sehrávají . jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci). se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. již při menším reálném ohrožení. situace (např. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. v silné podobě naopak výkon zeslabuje. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. která je pociťována jako ohrožující jedince. 2008) potvrzují.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. převážně motivaci snižujícím faktorem. učení musí být zábavné. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. obtížný úkol. prožívají strach intenzivněji. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. který má monotónní hodiny. že nuda je poměrně komplikovaným. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni.2. a mezi žáky neúzkostnými. z žáků na učitele. 5. Učitel. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. z hodiny do hodiny. zvláště když se jedná o dítě. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. fyzické ohrožení a podobně). Výsledky výzkumu (Pavelková. až po únikové reakce. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. ale i mu předcházet. ale také o tom. Strach ve škole je motivačním činitelem. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. lhaní apod. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. z žáka na žáka. Nuda je jedním z prožitků žáka. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. tím větší je intenzita stavu strachu. jev nebo situaci. Tím však bludný kruh nekončí. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. ale i jiných potřeb.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. tím vytrvalejší je strachová reakce. Učitelé často volí situace. zkouška. čím déle člověk vnímá ohrožení. prožitkové stránce strachu. tak i vnitřní podněty.3. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. které navozují strach. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. ale i učitelovu práci. strach pak komplikuje proces jejich učení. Žáci chtějí zábavnější hodiny. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými.

zraňující komunikace mezi učitelem a žákem. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. Proto ti učitelé.2. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. afektivita. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře. popř. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou. 2) 6. o přiměřenost chování. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. A na druhé straně učitelé. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky.4.  5. které kladou na žáky vysoké nároky. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. jedinec nepředpokládá. které žáci prožívají. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků.3. strach přece nehraje roli“. kteří jsou přesvědčeni. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný.2.) Dokonce se někdy stává. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. a to zejména u těch.. . a zabývá se negativními důsledky atd. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se. nepřátelství spolužáků apod. Učitelé. o to. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou.2.3. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné. jestliže je učební situace málo strukturovaná. („Buď umí nebo neumí. že ji zvládne. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi.4. v jejím průběhu a po ní.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. Důležitou roli však hrají i schopnosti. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování.3. Při zjišťování. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. Žáky bychom však neměli dostávat do situací. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita. 5. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. tím menší je očekávání úspěchu. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy.

že u nich většinou nenastávají. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. kvarta. že je přitahují jiné činnosti. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. že na to nemám. mívá střední hodnotu. nedosahuje výkon potřebné úrovně. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. ale přetahuje je něco jiného. čím obtížnější je úkol. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. 5.3. že na to nemám. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. kladou si vysoké cíle). . že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). U důvodu: Mám pocit. že se někdy vyskytují. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. že ho ani udělat neumí. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. Nejde však o homogenní názor. Experimentálně bylo zjištěno. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. Skinera (1995). Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. 2) Domnívám se. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. Vzorek učitelů – 263. O těchto důvodech se žáci domnívají. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. kvarta). O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. Jsme přesvědčeni. chtěli by toho hodně vědět. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také.2. Výzkumný vzorek: žáků 428. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií.3. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. Je-li výsledná síla nedostačující. při které je výkon nejvyšší. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. Stává se to především při vyhrocených situacích. Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. Pavelková 2002.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. Opět je možné udělat úvahu. když dostane ve škole domácí úkol. V české odborné literatuře též u Mareše. přemotivován). ročníků (kvarty). že čím snazší je úkol. U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. že optimální motivace. že učení stejně nepřinese žádné výsledky. 5. Přesvědčení. 4) přitahují mne jiné činnosti. Mana a Prokešové (1996). stejně se nic nezmění. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. 3) učení je namáhavé. že žáci jsou možná motivovaní.2. 5) jsem líný (á). přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. mohou však působit i proti sobě). Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte.

. Psychologie školní úspěšnosti žáků. 2002). jejich výkony. PAVELKOVÁ. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. J. s. 1992. RYAN. E.. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém.V. VALLERAND. kterých má být dosaženo (Helus.. Z. MAREŠ. č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje. 42. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. 217-221. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení.M. I. s. 2. ISBN 80. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti.J... 1996. 197-208.. Pavelková 1992. 46. F. 2008 (v tisku). Motivace žáků k učení. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. ISBN 80-7290-092-7. ŠKALOUDOVÁ. I. je na první pohled evidentní. KINDLOVÁ. HELUS. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. Motivace žáků. PAVELKOVÁ. R. Praha : SPN. stejně se nic nezmění. J. ale i rozvoj žákovské osobnosti. že učení nepřinese žádné výsledky. MAN. Pedagogika. 1979. PELLETIER. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací). Educational Psychologist. 26. Prah a: PedF UK. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. PAVELKOVÁ. 1980. 2006. Pedagogika. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru.7044-571-8. Praha : UK PedF. Théorie de la motivation humaine. & Doporučená literatura DECI. L. A. J. L. Paris: Presses Universitaires de France. Zvláště situaci.. PAVELKOVÁ. DECI. HELUS. R. PAVELKOVÁ. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. R. Na závěr jen naznačíme. New York: Plenum. Praha : SPN. I. 2002. Žákovská nemotivovanost. 1985. PROKEŠOVÁ. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. I. I. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. HRABAL. . NUTTIN.R. Z. 5-17. F. které za problém považují především gymnazisté. Nuda ve škole. Pedagogická revue. Ústí nad Labem : PedF UJEP. E. MAN. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. 325-346. kdy se žáci domnívají. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost. MAREŠ. PAVELKOVÁ. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý.. Katedra pedagogické a školní psychologie. HRABAL. s. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. ISBN 80-244-1079-6. Pavelková. 1991. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků.V.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. M. L.. Závěrečná práce VP. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. 1984. 1989. V. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. In Profese učitele a současná společnost. Psychologické otázky motivace ve škole.. 2004. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení.. I. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. (Mimořádné číslo) s. J. KULIČ.. Olomouc: PedF 2005.

ŠTECH. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. Perceived control. některé jen na krátkou dobu. a to nejenom vzhledem . širší rodina aj. E. 2003. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit. W. působí a ně mnoho vlivů.1995.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. problémy. začlenění do vrstevnické skupiny. které se mohou objevovat u žáků 1. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. stupně a u studentů středních škol. a 2. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. 418-436.5. ale i negativní účinek. vstupuje do světa povinností. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. S. sourozenci. vrstevníci. and coping. stupně ZŠ. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. zkušenosti a postoje rodičů. 141 – 152. výuka. Sage. 5.5. učivo). 1975. Thousand Oaks: CA.  rozlišit. frustraci. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. je to místo. ISSN 0031-3815 5. Pedagogika.Žák ROBINSON. kde se dítě začleňuje. hodnocení. výkonu. ať ze strany školy (učitel. nýbrž radost z poznání. s. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům.A. které mohou mít pozitivní. které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče. British Journal of Educational Psychology. 5. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. pocit dobře vykonané práce.). Současně je také nutné seznámit se s obtížemi. 4. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. a 2. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité.1.5. ke kterému se vztahuje a které prožívá. Boredom at school. motivation.1. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. ve škole vznikají.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím.5.P. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. 45. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. SKINNER.

a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. Praha : UK Karolínum. výkonu). Psychologie inteligence. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty.5. Vývojová psychologie. mívá problémy v adaptaci. D. LANGMEIER. ISBN 80-7178-134-7. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. paměti) a sociálního. které souvisejí s jeho rodinou. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). vztahům mezi vrstevníky. 1999. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. v plnění školských úkolů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. Záleží na věku žáka.H. Aby k tomu mohlo dojít. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. . To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. 1. se svými specifickými vývojovými úkoly. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. Praha : Argo. Praha : Grada. ale i přístupů k němu. které můžeme rozdělit do čtyř skupin. 1997. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. Zaměřte se hlavně na ty teorie.5. ale také na typu problému. ISBN 80-7178-309-9. ale také vzhledem k práci učitele. 1998. vnímání. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. 5. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. J. musí být někdo. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. ale i rodinné pohodě. Vývojová psychologie. 5.5. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. Přehled teorií osobnosti. představivosti. KREJČÍŘOVÁ. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. J. Praha : Portál. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích.2.. E. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). ISBN 80-7184-803-4. PIAGET. pozornosti. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. ISBN 80-7203-380-8. problémy ve třídní skupině. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3. V. pomaleji se učí. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. Praha : Portál.2. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. Jedná se o období. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. není při nich samostatné. M. můžeme se i dnes setkat se žáky. V případě problémů žáka. ERIKSON. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. 2002. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. Člověk a společnost.2). Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli.2. kteří nastoupili do základní školy předčasně. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. problémy ve vztahu k učiteli). Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. zejména třídním učitelem. je období relativně klidné. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. 1999. Rodiče v domnění. jsou-li neúčinné.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk.3).

psaní. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. vytváří se vztah. školní fobie). která může mít v této oblasti problémy. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. která umožňuje adaptaci na školní nároky. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). 2002). počítání). Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. jak o nich mluví. zesměšňovány aj. tím. kázně.5. kdy žáci vnímají. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. příp. s výjimkou dětí. pokouší se o diskusi. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. vytrvalosti. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. je inhibováno obavou z neúspěchu. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. jak se spokojen s jejich výsledky. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. vhodného chování k učiteli i spolužákům. sklon k neurocitě. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. zadrhávání. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Žáci touží po jeho přijetí. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. školního psychologa či speciálního pedagoga).3. Specifickou skupinou žáků.4. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. 4.4. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. dítě se bojí projevit se naplno. dítě se straní ostatních. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte.4. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např.3). stupni ZŠ či na střední škole. s realizací podpůrných opatření. jaká pravidla ve třídě fungují. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5. 5. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start.5. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. jak je dovede ocenit a pochválit. dříve LMD) – viz kapitola 5. Problémy mohou ale vznikat. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. Nutná je individualizace přístupů učitele. případně péče výchovného poradce (příp. nedosahuje možného výkonu. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. u dětí. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. 3. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. je izolované. 2. jak je vidí. nadržování). Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. které nenavštěvovaly mateřskou školu. I přesto se setkáváme s případy. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu.

co je pozadím těchto obtíží. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. 2000). jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy. 3. s nedostatečnou sociální zkušeností. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. Třídní skupina je referenční skupinou.1. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. co ostatní (např. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová. týrání. agresivní reakce. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. rušiví či kteří nezvládají to. ubližování).4. Jsou to projevy řevnivosti. na což pak navazují rozdílné intervence (např.). které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. rvačky mezi dětmi. 1. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. příp. Neoblíbení mohou být i žáci. např. jaká omezení dané postižení přináší.. Učitel by se měl zabývat rozlišením. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. příp. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. s fyzickým vzhledem (obézní žáci. vysmívání se). Problémy v chování. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. 2. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. spolupráce vs. které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. Jak uvádí Valentová (2005). Je zřejmé. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. kteří jsou nějak nápadní. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin. Zmiňme alespoň některé aspekty. ale vyžaduje konformitu ke skupině. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. spíše mezi jedinci stejného pohlaví. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. jako jsou závislosti. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami.4 toho studijního textu. s etnickým původem či rodinným zázemím. nadávání. všichni mají stejná práva a povinnosti. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. krádeže. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs.6. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci.5. 4. žák s brýlemi. soupeření). Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů.3. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. žáci s odlišnou mentální kapacitou. Protože se jedná o závažný problém. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. Je to proto. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. záškoláctví. je zdrojem identity žáků. požadavky i představami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. fyzické útoky (agresivita. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání. . jak má třídní skupina fungovat (např.

že dítě neplní požadavky učitele. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. kde má vzdělání vysokou hodnotu. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. B. kdy učitelé poukazují na živost dětí. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. jsou děti cizinců. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. A.). zpravidla učitel. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. Další kategorie problémů dítěte ve škole. Na 1. s následným rozvojem psychosociálních problémů. Nízké požadavky mohou mít rodiče. Na 1. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. pro které není důležitý samotný školní výkon. třeba prostřednictvím vrstevníka. jak s dítětem pracovat. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. vlastními problémy aj. které školní výuku ztěžují. C. abys to dokázal(a)“). komunikace s rodiči. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. Namístě jsou i specifické intervence. Tam. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. péče školního psychologa či speciálního pedagoga. Problémem někdy může být temperament dětí. případně je doporučováno doučování jinou osobou. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. 2. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. že se dítě musí dobře učit. jak dohlížet na přípravu do školy. ty máš všechny podmínky k tomu. četba. 142). Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. dále doporučení doučování. je zdůrazňováno. protože…. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Vysoké požadavky na dítě bývají např. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem.Žák 1. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. internet). jeví se bez zájmu o školu. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. Může však dojít ke vzniku problémů. . kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. 1997). která je současně stále běžnější. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. Výsledkem může být to. stupni to znamená. péče školního psychologa nebo výchovného poradce. 2000 s. Odlišné sociální prostředí. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. může dojít k jeho systematickému přetěžování. kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. bývá tím. související s rodinou. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. Rodiče v tomto případě potřebují informace. nenosí domácí úkoly. že se očekává jen výborný prospěch. divadla. Bývá obvyklé. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. Poslední z kategorií odlišných skupin. protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. počítač.

chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. může modifikovat svůj přístup k dítěti. který dítě oslabuje. jeho profesní neschopnosti. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. 4. Vztah mezi rodiči a učitelem. Matějček (1991) popisuje. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu.2. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. Je v zájmu dítěte. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. Poslední kategorií. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. Určitým „bonusem“ tohoto období je. citově labilní aj. větší emoční odstup. zda se jedná o problémy běžné. pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. Je to proto. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. je nepozorný. že učitel má. tedy v situaci rovných výukových podmínek.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. finanční situace.2). aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. 5. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. Učiteli je nápadné. oceňování snahy. objasnit možné souvislosti školních obtíží. Pavelková. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. že učitel vnímá a popisuje výkony. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. nenosí domácí úkoly. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém. nepřipravuje se na výuku. To je však možné jen tehdy. Man. přestože může dítě pozitivně přijímat. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. docvičení látky. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. píle… . Je třeba také zmínit. přístupem.5. přináší problémy v koncentraci pozornosti. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. kteří by měli nesnáze. má horší výkony. Výhodu mají školy. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat.

tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie.5.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. ISBN 80-7290-215-6. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. stupně. KREJČÍŘOVÁ. zejm. vyhledejte učitele 1. reaktibilita. Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. ISBN 80-7184-803-4. Zaměřte se hlavně na ty teorie. Problémy mladšího a středního školního věku. s. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). VÁGNEROVÁ. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. vývoji poznávacích procesů. Zjistěte. školní metodik prevence. rodinná terapie aj. . Vybrané problémy. Vývojová psychologie. 2005.. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. In Hadj Moussová a kol. 1999.v rozvoji sebepoznání a budování identity.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. Praha: UK Karolínum. Z. L. . se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. Macek. SPC. Praha : UK PedF. 49-67.1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget).3. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. sebeovládání) .)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce. Pedagogicko-psychologické poradenství I. LANGMEIER. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ.v psychickém vývoji. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. Praha : UK Karolinum 2005. 5. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Vhodná literatura byla doporučena výše. pohlavní diferenciace). J. VALENTOVÁ. . D. Vývojová psychologi e. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení. ISBN 80-246-1074-4. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. jaká je představa učitele o jejich pozadí. M. Praha : SPN. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP.5. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická. . Praha : Grada. Je třeba upozornit.) ? Pokud budete mít příležitost.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. 1998. sociální. školní psycholog. stupni ZŠ a SŠ. 1999). vztah k vrstevníkům. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . 1991. ISBN 80-04-24526-9.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). Praxe dětského psychologického poradenství. M.

zachováme obdobnou strukturu možných problémů. je přestup na vyšší stupeň školy (tj. že žák přichází do prostřední. 1. 3.4. Je to proto. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně.2). přinášející prospěchové problémy. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení. Přetrvávají-li potíže. 2000). Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2.1. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího.3. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. poradenský…). vytvořených studijních návycích. učitelé. kvalitní pozornost aj. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. Adaptační problémy. stupeň. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. Při řešení problémů se může ukázat. špatně zvolená (střední) škola. Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. Problémy ve vztahu k učiteli. ze základní školy na střední školu). logická paměť. motivaci pro školní práci. z 1. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli. stejně jako v předchozí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. stupně na 2. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva. učitelé). Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. neznámé. kteří mají problémy s prospěchem. osobnosti dospívajícího. event.3. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. Nutná je adaptace na změnu. Poměrně častou problémovou situací. stupně a studentů středních škol se proměňuje. Učivo 2. zda a jakou má zkušenost s učením.1. Prospěchové obtíže. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií. ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. I nadále mohou přetrvávat obtíže. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. 4. Učitelé by měli na žáky působit tak. které mají povahu SPU. ve kterých se odráží. kde nemůže uplatňovat postupy. Často je to prostředí nové.2.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. proto se jimi již nebudeme zabývat. .5. Motivovanost pro učení. 2. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. nové je učivo a přístupy k němu.2. tj.5. noví jsou spolužáci. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. ale také na výsledcích dosavadního učení. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. K tomu se ale přidružuje také to. na které si zvykl.1. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. včetně problémům v žákovské motivaci. které se ozřejmují v zátěžové situaci. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy.3. Učitelé většinou náročnost této situace znají. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. špatné studijní návyky.

Dospívající si svou rolí. aj. Praha : UK Karolinum 2005. prosazování si svých názorů. vliv ve skupině a aby byl oblíben. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících. Často a rád diskutuje o obsahu. KREJČÍŘOVÁ. Učitel na 2. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. posmívání se. ISBN 80-7169-195-X. agresivita. dospívajícího.1 tohoto studijního textu. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. rivalizace aj. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. Dospělým může také vadit komunikační styl. na osvědčené přístupy k žákům 2. formách výuky i o výsledcích učení.) s problémovým a narušujícím chováním. bezohlednost. školního metodika prevence. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. zvláště u jedinců třídou odmítaných. měl zahrnout preventivní práci se třídou. ISBN 80-246-1074-4.5. D. neochotě. kteří dovedou zaujmout. Problémy mohou být stupňovány tam. může odmítat učit se to. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. umí dodržet slovo. To však ale neznamená. stupni a střední škole. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. stupně.5.4. jako je výbušnost. mají takt a jsou schopni humoru. 1998. třídní učitel. např. přehlížení. soupeření. stupni již nemá tak silné prostředky. uznání partnerství. Současně by do svého působení.176-202. že by se měl učitel s touto situací spokojit. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. outsideři nesmělí. úzkostní s „běžnými“ projevy.4. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. M. tak jak byla popsána v kapitole 4. co považuje za nepodstatné.. aby tuto situaci změnil. neuznávaných. J. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). Lepší pozici mají učitelé. kde učitel nezvládá běžné obtíže. . odstrkovaných.5 a 4. může odmítat podřízenou roli. logická argumentace. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. školního příp. izolovaní. Praha : Grada. stupně. zejména na 2. jejich radikalismus i hyperkritičnost. vytahování. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. kterou ve skupině zaujímá.6. u kterých praktikujete. problémy v třídní skupině. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. zvl. s. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. stupni. aby si získal respekt. Vývojová psychologie. bázliví. odmítaní. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. jako má učitel 1. „vadě“ charakteru aj. dle publikace: LANGMEIER. kteří jsou:    neoblíbení.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. ? Zeptejte se učitelů. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. dospívající může být k němu kritický.

kontrola.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. emoční obtíže. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. Mohou to být poruchy chování. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. ale i podcenění. nechuť ke školní práci. čeho by měl dosáhnout. tolerovat některé běžné vývojové potíže. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. vztahu k vrstevníkům. a 3. odmítání povinností. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. volba střední školy).2. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. zmíníme pouze některé specifické problémy. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. ale i s jeho zájmem. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. Jsou to případy. v situacích. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. kde praktikujete.5. Může to být však. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. V současnosti se stále více prosazuje názor. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. i obráceně. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. a 3. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. stupni. ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. vnucování svých názorů. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. jak změnit např. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. na druhé straně je nezveličoval. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. drogy aj). aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. příp. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. a 3. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. jak již bylo uvedeno. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. zákazy.

negativní emoce ve vztahu ke škole. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. Praxe dětského psychologického poradenství.5. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. Fontana (1995) se např. M. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny. Praha : UK PedF. Pedagogickopsychologické poradenství I. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. 2005. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. chuť pracovat sám na sobě (Woods). Valterové. Vybrané problémy. co je školsky úspěšné dítě.1 Výukové obtíže. loajální. kterými lze chápat školní úspěšnost. Helus (1979) upozorňuje na to. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. ? Pokud budete mít příležitost. 1991. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice.. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy.. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti .5. jaká je představa učitele o jejich pozadí. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. VÁGNEROVÁ. vzdělávání vůbec. 68-76. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. píle aj. 5. tzn. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. Mareše (1995. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.Žák kontaktu a individuálního přístupu. jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. zabývá výukově zaostávajícími žáky. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. Budou to ale problémy. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější. Poradenské problémy dospívání. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. ISBN 80-246-1074-4. nezávisle na věku žáků. 5. Praha : SPN. Mohli bychom konstatovat. zastavíme se u základních problému. In Hadj Moussová a kol. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. protože se jistě liší pohledy na to.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. Podívejme se na různé pohledy. součinnosti obou aktérů“. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. vyhledejte učitele 2. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru.4. Praha : UK Karolinum 2005. neprojevuje vlastní přesvědčení. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. stupně. ISBN 80-04-24526-9. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. s. ISBN 80-7290-215-6. Z. ale také dílem učitele. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. důležitá je nejen výkonnost. poslušný. jeho schopností. Zjistěte. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. s. TRPIŠOVSKÁ. případně změny v klimatu třídy. D. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. resp.

Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. že má navíc. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. ? Zjistěte u učitelů 2. která je pro něj vhodná. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. a to i v případě. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. Walterová. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. který učitel více naučí. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. tak speciální. stabilitu v čase. Pokud řešíme výukový problém dítěte. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami. Walterová.). neboť je obecně známý fakt. stupni. děti v příbuzenstvu. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. budoucím povolání“ (Průcha. aktivita. víceleté gymnázium).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. rozložení známek v jednotlivých předmětech. spolupracovat. vysoká škola). kdy došlo ke zhoršení (Matějček.. kdy se nejedná o výrazné selhávání. jak i uvádí Průcha. že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. Znepokojení zpravidla přichází. Mareš. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. ať obecné. práce na sobě. vnitřní motivace. stupni ZŠ. nasazení. Prospěch. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. 174). Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. školy. Také mohou volit pro své dítě školu. s. než s prospěchem. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. spokojíme se u něj s …. Anebo že když se nebude učit lépe. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. které třeba není i nejpříznivější („náročný. stupně. co zvládne. ale naučí“). Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. nebo naopak …měl by na víc. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. který je prezentován jako prospěchové selhávání. měl by přidat…. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. jako ochota investovat do školní práce. Oceňováno bývá vlastní zaujetí. Jistě ale ne u každého dítěte. samostatnost. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. v běžné škole sledují. že kdyby chtělo. 1995. 1991). kolik se žák naučí. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. která se právě může projevit na 2. se setkáme s řešením tohoto problémů. které dosahuje špatných známek. ale také rodiči. tj. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků.. co již umí. Takové dítě slýchává. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. a to přesto. mohlo by mít lepší známky. Mareš (1994 s. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. .

z učitelů. jak bychom mohli logicky čekat. event. vyrovnání se s hodnocením. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. kdo na prospěch upozorňuje. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. např. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. doprovodným efektem může být strach ze školy. Je třeba zmínit. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. Učitel by si měl také uvědomit. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. vztahy ve třídě. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. rozvíjející se sociální vazby. z hodnocení. celková pozice dítěte ve třídě. kterého dítě ve škole dosahuje. což může mít pozitivní. v nižších ročnících. Vágnerová (1995) upozorňuje. nýbrž také dítě. učitelé. že funguje přivykání si úspěšnosti. aspirací). nýbrž i dětí úspěšné. cizinců žáci bez speciálních potřeb. aspirace. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. jako např. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. Jistě to není jen dospělý. dobré interpersonální vztahy. dobrá komunikace s učitelem. „výchovách“. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. unavitelnost. „co máme dělat. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. případně další charakteristiky. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. může problémovým individualismus. v tzv. které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. aby se s prospěchem vyrovnalo“. aby se netrápilo pro známky“. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. ale aktivita při vyučování. v některých vzdělávacích projektech. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. Začít spolu). Zde nebývá problémem prospěch. odlišného jazykového prostředí. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. kde může být obava. vliv temperamentu. jako pozornost.

Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. jsou případy. byť s osobním nasazením. ISBN 80-7178-544-X. ISBN 80-246-1173-2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5.4. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. ISBN 80-7178-032-4. NOVÁK. VÁGNEROVÁ. V. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. Litomyšl : Augusta. 5. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc. Sborník 2005. Praha : Portál. Individuální vzdělávací program. diagnostika a náprava specifických poruch učení.specifické poruchy čtení. VÁGNEROVÁ. Zastavíme se pouze u některých otázek. osobnostní charakteristiky (píle. CHALUPOVÁ. Praha : Portál. ISBN 80-7178-424-9. Praha : Portál. O. ISBN 80-86048-03-09. Má v naší zemi dlouhodobou tradici. stupni. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. jsou specifické poruchy učení. MATĚJČEK.4. jiné zvládnou požadavky základní školy. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. 1997. 2006. A. ZELINKOVÁ. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj. ISBN 80-7178-800-7. 2003. (ed. které se dotýkají školní praxe. snaživost. 1997. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. Děti. ADD/ADHD). aj. POKORNÁ. .).4. jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru.5. M. neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy. ale i konformismus). 2005. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. Praha : UK Karolinum 2006. 1995.). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. 2000. Z. (ed. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. 1995. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole). Obvyklou situací. Praha : Portál. KUCHARSKÁ. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. Poruchy učení. aby se prospěch zlepšil. Jinočany : H + H.4. A.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. ISBN 80-7178-135-5. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy.. Z. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. vzdělávání. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. Dyspraxie a další poruchy motoriky. J. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). Teorie. příp. Nešikovné dítě. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. Sociální aspekty dyslexie. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. V. Praha : IPPP ČR. Specifické poruchy učení a chování. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. ISBN 80-8656-13-5. O. labilní až úzkostné). IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. Matějček (1991) uvádí tzv. MERTIN. Mohou docházet jak do speciálních škol.. Neplatí to ale vždy. ZELINKOVÁ. Praha : Portál. E. M. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. Dyslexie . V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. ISBN 80-246-1074-4.5. tak na poli výzkumném. 2001. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. ISBN 80-85787-27-X. vytrvalost. Praha : Karolinum.).5. MATĚJČEK.

ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením). jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky.a časně postnatálním vývoji. že učitel dovede např. nebývá vždy pravidlem). Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost).). ale spíš malá motivace pro školní práci. které by mohly poruchu učení naznačovat. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. peri.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. intervence a terapie. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5.5. Někteří učitele se domnívají. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. ale může na něm participovat i výchovný poradce. Přestože by se zdálo. psaní. v menším rozsahu poradenští pracovníci. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. vyjmenovat jednotlivé poruchy. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. počítání uplatňuje. tak ze strany rodičů (SPU jsou . Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. jsou již všichni učitelé informováni. cvičení sluchové analýzy a syntézy. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. Pokud se tak stane. Může se stát. aby byl specifický problém včas podchycen? 1. neměli by uspěchat výuku.4. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. které se zaměřují na rozvoj percepčních. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. počítání). setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky. Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. ve kterých se čtení. poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. psaní. Která opatření by mohla zajistit. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové.4). cvičení zrakového rozlišování.

bez jejich vědomí. třídní učitel.tedy v průběhu 2. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. třídy. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. ev. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. dodatečné vysvětlení učiva. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). i pracovníci poraden. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. než že je dítě opožděno či zanedbáno. psaní . Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. dokonce až na druhém stupni. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky. od třídního učitele v rámci třídních schůzek. pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. Nesouhlasí-li s ním. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. Přetrvává-li však problém ještě další dobu. kromě jiného. že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič...   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . pakliže bude vyšetření realizováno. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. Součástí diagnostiky. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. Je zřejmé. aj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. údaje ze školy. doučování. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. zařazení do programu nápravy na škole. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). školní psychologové a speciální pedagogové. matematiky. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . doporučit doučování. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. A to ve na školách. zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. a 3. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. V některých školách bývá běžné. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. jak o tom bude pojednáno dále. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. pseudodyslexie. tolerance obtíží ve čtení. že je porucha učení diagnostikována později.) – nejenom učitelem.. Někdy se stává. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. je třeba změnit přístup k žákovi. psaní. která usnadní žákovi vzdělávání. kterou může provádět výchovný poradce. 3. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. motoricky a řeči. ale i za spolupráce s rodiči. např.

matematiky) a rozbor školních výsledků.logopedovi. samostatnost. dokončování úkolů). didaktické zkoušky (zkouška čtení.Žák pedagogická opatření. pravopis.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. lateralita).. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. prožívání poruchy. výkon žáka v dalších předmětech. chování žáka v hodině. domnělé příčiny problémů žáka. psaní a pravopisu. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace). které souvisejí s oblastí selhávání). metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. opakování ročníku. slovní úlohy. zájem žáka o vyučování. zrakového vnímání a paměti. která se nepředává škole automaticky. geometrie). vyšetření žáka u jiných institucí. doučování). psaní.   Zpráva z vyšetření. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). neurologovi aj. by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření. postižení struktury inteligence. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . nýbrž se souhlasem rodičů. řeč. logický úsudek. Je třeba zmínit. závěr vyšetření. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole. k jejich překonání.). stupeň její závažnosti a prognóza.) a motorických funkcí (jemné motoriky. individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem. kolísání ve výkonech. orientace v oboru do . diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. řeči a jazykových schopností. obranné mechanismy aj.. Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce.. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. školní prospěch (s důrazem na předměty. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . prostorové a časové orientace aj. mluvnice). pracovitost.. u kterého se projevily školní obtíže. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. alternativní didaktické postupy. rodinné prostředí žáka. psychiatrovi. alternativní přístupy při hodnocení. matematice (numerické počítání.

užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). ale vycházet z individuální normy . ve kterých víme. rozpoznat vědomosti a dovednosti. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . „je líný“.pracovat s pozorností dítěte.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. že v nich selže. poskytovat na úkoly dostatek času. co do těchto přístupů zahrneme. pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. řízenou imaginací). Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. uzavřenosti. intervence. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. šaškování. předcházet únavě (např. jazykově jednodušší texty. Škola má široké spektrum možností.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. příp. urážky dětí.). Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. „nemá zájem“). z typu specifické poruchy učení.  pro čtení volíme spíše kratší.např. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. sociální izolace. osvěžením. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu.v čem se dítě zlepšilo. včetně slovního hodnocení. konzultace s rodiči. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. nacvičíme jejich čtení předem. ale i školní psycholog/speciální pedagog. psychorelaxačním cvičením. častěji opakované aj. upozorňování na sebe. s dostatečně velkými písmeny. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně. kteří se žákem s SPU pracují. Nelze tedy zobecnit zcela. Měli by působit více v oblasti prevence. co dítě zvládlo v časovém limitu. ale i fyzické napadení aj.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. tolerovat případné projevy nepozornosti . které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. co se naučilo. výchovným poradcem. které nejsou zkresleny poruchou. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi. Ty vznikají. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. hodnotit jen to. předmětový metodik aj. častým střídáním činností. terapie než v procesu diagnostiky SPU. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů. rodiči. poskytovat žákovi pomůcky. G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. učiteli). nehodnotit to. aby jeden učitel nepovolil něco. . nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. Následující výčet představuje jen některé z nich. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. jak upravit přístup k žákovi. její závažnosti. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. co druhý učitel neuznává aj. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“.

v dějepise. řeči). syntézy. které usnadňují čtení (okénko. v poradně aj. chemii). tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. nespěcháme na rychlost psaní. všímáme si celého postupu. je lepší připravit si pro dítě předem příklady. pokud to žákovi vyhovuje. proto jej nekáráme. zajistíme rozvoj jemné motoriky. vyškoleného pedagoga aj. matematického úsudku aj. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. dohlížíme na správné sezení u psaní.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. vhodná jsou doplňovací cvičení. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. dáváme dítěti dostatek času na psaní.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů.       nestresujeme dítě pětiminutovkami .  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně.  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. sluchového vnímání (analýzy a syntézy. analýzy. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. aby dítě napsalo lépe 5 vět. kde vznikla chyba. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. speciálního pedagoga.v klidu. nezapomínáme. v matematice ve slovních úlohách). pero Tornádo). že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. že neví. umožníme použití pomůcek. proto selhávají v pětiminutovkách).  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby). zajistíme vhodné psaní náčiní (např. do známky počítáme jen ty nespecifické. rytmické reprodukce. tabulky na provádění operací. záložka). v naukových předmětech. operačních dovedností.rozvoj předčíselných přestav. záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci). kdy děti zapisují pouze výsledky. diskriminace) a řeči aj. jazykového citu. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem. číselných představ. kde třída čte. kalkulačka).  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání. nenutíme dítě k dlouhým zápisům. orientace na číselné řadě.). kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem.Žák     dítě se může ztrácet v textu. dopomáháme se zápisem úlohy. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. sklon sešitu. než špatně 10 vět).  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. . sponka. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. tolerujeme nepřiměřený sklon písma.). zajistíme nápravu u specialisty . diferenciace. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. bez stresu.  nehodnotíme jen výsledek. vlastivědě aj.

při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. možné specifické přístupy k žákovi. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. proč k tomu došlo. V průběhu docházky na 2. které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. Při změně přístupu učitelů na 2. třídě. Jen tehdy. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. prodloužení času. grafické . 2002). Náročnou situací je výběr střední školy. se všemi náležitostmi. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. stupeň. Od vydání nového metodického pokynu v r. včetně informačních technologií (počítač. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. pedagogická terapie na odborném pracovišti). u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. může dojít ze strany učitelů 2. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. možnost psát písemný test na počítači. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. které budou umožněny určité formy modifikací (např. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Když se tak stane. stupni ZŠ Intervence na 2. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. event. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. Nejedná se přitom pouze o toto. Není důležité hledat příčinu. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. ale i pro doporučené postupy v hodinách. Intervence na 2. že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU.. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. specializovaná třída aj. 9. včetně maturitních zkoušek. ovlivněných specifickou poruchou učení. stupni. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. Centrum reformy maturit). textové editory. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. vypracování individuálního vzdělávacího programu.). výukové CD-ROMy). U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech.

aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. které vyžadují zohlednění při vzdělávání). integrační příplatek). ohrožení sociálně patologickými jevy. Chalupová. tělesné. souběžné postižení více vadami. který se zasílán do PPP.. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků.org. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. 5. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy.cz) 3. Specifické poruchy učení a chování 2005. řečovým. 2. s.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90. Školský zákon z r. A. Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. což i reflektuje současná školská legislativa. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1.czechdyslexia. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální. 2005. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. 73/2005 Sb. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. specifikace v přístupech k němu. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. stupni).4. tělesným postižením. případně jeho redukce. autismus. sluchové. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání. 165-172.5). vývojové poruchy učení nebo chování). letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. zrakové. případně i pomoc metodickou. Brailova písma u zrakově postižených. zmíníme jen ty nejdůležitější. www. Praha: IPPP ČR. i když škola na tyto žáky nedostává tzv. alternativních . Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. ve které praktikujete. ISBN 80-8656-13. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání.).Žák odlišení podstatných částí textu aj. terapie). Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např.. SPC). stupni. Musí být formulována jasně a přitom komplexně. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. K nim patří jednak rozsah učiva. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením.5. doporučuje účast asistenta pedagoga. vady řeči. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také.dyscentrum. na 2. E. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu). postižení vhodných metod výuky. www. dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování.

které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. 72/2005 Sb. jako je tomu ..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. č. časové a obsahové rozvržení učiva. V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. který naznačuje. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. 5. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. Je jim věnována samostatná kapitola 5. úpravu konání závěrečných zkoušek. rehabilitačních a učebních pomůcek. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. které je akceptuje. Vyhláška č. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). Je to dokument. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. o předškolním. vhodných metody hodnocení. jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy).). na druhé straně přihlížet k postižení. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. & Prostudujte si příslušnou legislativu. Zaměřte se také na to. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. doučování). neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. středním. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. že problém nesouvisí s výchovným vedením. Zákon č. způsob hodnocení. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. které znesnadňují vzdělávání. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání. způsob zadávání a plnění úkolů. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí... žáků a studentů mimořádně nadaných. vyšším odborném a jiném vzdělávání. Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování. 73/2005 Sb. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. základním. ze školního vzdělávacího programu. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení. rozsahu.5.4.6. školní psycholog). o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. 561/2004 Sb. o vzdělávání dětí. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. s případnou změnou ve školním zařazení žáka. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. volbu pedagogických postupů.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. Metodický materiál. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. Informace najdete i na dalších webových stránkách. šikana. Praha : IPPP ČR. tak v rodině. 2005.5. které jsou řazeny mezi tzv. P. související s hyperaktivitou. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. 1995. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. destruktivní jednání . ? Seznamte se na škole. projevy a zpravidla i závažnost. M. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. Metodický pokyn čj. nedovede se jimi ale řídit. G. Praha : Portál.atre.5. které však zpravidla nepůsobí izolovaně.sborník metod. a to jak ve škole a vrstevnické skupině. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. Agresivita a šikana mezi dětmi. nespecifické poruchy chování. které bývají nazývány specifickými.. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování.htm http://www. J. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. Poruchy chování jsou ty projevy. in Sborník Prevence šikanování ve školách. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. má-li ho škola vypracován. Bolest šikanování.sikana. ve které je základní proměnnou to.msmt. krutost vůči lidem i zvířatům. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. prvního dětského vzdoru.4. Praha : Portál. diagnostika a praktická pomoc. KOLÁŘ. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. zda je problémové chování spojeno s agresivitou.na úrovni dispozic (zejm. ISBN 80-7367-014-3.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Praha : Portál. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. M. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. vzdorovité a agresivní jednání. negativní působení vrstevníků.7 Problémové chování. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). Praha 1998. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. projevy tzv.org/ 5. ISBN 80-7178-049-9.4. nýbrž se vzájemně posilují –. Hlavním projevem je dissociální. Praha : IPPP ČR. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“.htm Projekt MŠMT: http://aplikace. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. 1995. navazující na problémy v dozrávání CNS. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení. kde praktikujete s programem prevence šikany. M. impulzivitou a poruchami pozornosti. 1.cz/normy/page0253. CARINGTON. ŘÍČAN. vliv dalších sociálních skupin). Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. jaký byl průběh a výsledek. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa. Čelíme šikanování . napadení. PARRY. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV.: 28 275/2000-22 ministra školství.5 jsme se zabývali poruchami chování. Mají odlišné pozadí vzniku. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. KOLÁŘ.

zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. Musí je umět identifikovat a rozlišit. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. musí mít dostatek informací. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace.msmt. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č. spoluprací s rodiči nebo . aby ochránil sám sebe (tj. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. že sám toho spíše nedocílí. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. záleží na mnoha okolnostech. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. skupinová delikvence) 2. výchovný ústav). Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. zda se jedná o agresivitu.cz/PDF/sb048-02. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. krádeže  vandalismus. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. svůj prospěch. Součástí pak bývá i práce s rodinou. s různým pozadí. narušují výuku. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. brání se). výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých.. rodinná terapie. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. 109/2002 Sb. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. kdy tak jedinec jedná. ať ve vztahu k učiteli. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. jsou egoističtí. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. Je třeba ale konstatovat. tak spolužákům. tzv. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů . neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních.na http://aplikace. neposlušnost.pdf. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. tak o závažnějších problémech. Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. bývají neoblíbení. neboť stále upřednostňují svůj zájem. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). např. které i jemu způsobují problémy – např.

E.. Specifické poruchy učení a chování. (ed. E. ŘÍČAN. Sociální aspekty dyslexie. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. 2005. Praha : UK – PedF 2004. Praha : UK – PedF. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. Praha : Portál. 2006. Z. ISBN 80-7178-049-9. I. M.). Sborník 2005. Praha : UK PedF. Člověk a společnost. Štech. Motivace žáků k učení.: Pedagogicko – psychologické poradenství II. KUCHARSKÁ. 1995. J. MAREŠ. 1999. Litomyšl l: Augusta. MAREŠ. ISBN 80-7367-014-3. S: Sociokulturní handicap. školní speciální pedagog).. MUNDEN. WALTEROVÁ. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. Praha : Portál. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. M. školní psycholog. Praha 1998. Metodický materiál. Z. 1999. A KOL.. 2002. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. protože je jedním z těch. M. D. RIEFOVÁ. A. Praha : IPPP ČR. & Doporučená literatura DRAPELA. A KOL. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. ISBN 80-7178-625-X. J. A. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. (ed. ISBN 80-7178-287-4.: Teorie. ADD. Praha: Portál. KOLÁŘ.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. ŠTECH. Doporučujeme také. 2000. J. Pedagogicko – psychologické poradenství III.. J. Psychologie handicapu. Pedagogický slovník. Bolest šikanování. Praha : Portál. kdo je rodičům doporučuje. Praha : Portál. Přehled teorií osobnosti. ISBN 80-7311-021-0. ISBN 80-7178-626-8. . Psychologie inteligence. E.). CHALUPOVÁ. PAVELKOVÁ. PIAGET. Čelíme šikanování . Intervence..sborník metod. 1997.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál. Praha : Portál 1995. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. diagnostika a praktická pomoc.. ISBN 80-86048-03-09. DUPLINSKÝ J. Praxe dětského psychologického poradenství. 2002.. Praha : Argo. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. NOVÁK. Praha : UK Karolinum 2006. Praha : Portál 2003. Agresivita a šikana mezi dětmi. V. Specifické poruchy učení. KOLÁŘ. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. co by měl budoucí učitel udělat. P. In Sborník Prevence šikanování ve školách. PARRY. ČÁP. ISBN 80-246-1173-2. Praha : Portál. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. J. FONTANA. Praha : UK PedF. Nešikovné dítě. 1992. Praha : Portál. školní metodik prevence. Dyslexie. Praha : IPPP ČR. M. M. 2002. 1991. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. ERIKSON. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. 1995. KOLÁŘ. Jinočany : H&H. diagnostika a náprava specifických poruch učení.H. 1997. CARINGTON. HADJ MOUSSOVÁ Z. G. Psychologie pro učitele. ISBN 80-7290-101-X. J.. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Z. ISBN 80-7178-029-4. ISBN 80-7290-092-7. MERTIN. 1997. VÁGNEROVÁ.. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ. MATĚJČEK Z. ISBN 80-7178-134-7. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. ISBN 80-7178-424-9. ISBN 80-7203-380-8. 2002. 1995.: 28 275/2000-22 ministra školství. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. S. 2004. S. jichž je u nás dostatek. Hajd Moussová. V. HADJ MOUSSOVÁ Z. Praha : Portál. Praha : Portál 2001. Individuální vzdělávací program. ISBN 80-04-24526-9. 1995. Diagnostika. Praha: SPN. ISBN 80-7178-463-X. In Vágnerová. ISBN 80-7066-582-3. J. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. A. Praha : Portál. je první. Praha : IPPP ČR.

. 2005. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5.. In Hadj Moussová a kol. základním.stránky http://aplikace. Psychologie školního dítěte. VALENTOVÁ.org/ 5.htm http://www. 2001.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. Praha : Portál. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. ISBN 80-7178-585-7. Praha. ISBN 80-7290-215-6. 2005. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. Vágnerová.atre. 68-76. TRPIŠOVSKÁ. 1997. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi.czechdyslexia.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti.msmt.cz/normy/page0253. http://www. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. L. In Hadj Moussová a kol. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ. L. vyhledávání nadaných. Pedagogickopsychologické poradenství I. Poradenské problémy dospívání. VÁGNEROVÁ. Praha : UK HTF. Poruchy učení.htm http://www. Pupala.5.dyscentrum. vyšším odborném a jiném vzdělávání. D. O. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. 109/2002 Sb. M. talent. žáků a studentů mimořádně nadaných. o předškolním.. Predškolská a elementárna pedagogika. 49-67. Vyhláška č. Vybrané problémy. M.org. Portál 2000. středním. s. 73/2005 Sb. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků. O..cz http://www. Zákon č. M. Praha: UK PedF. Z. problémy nadaných.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. 2005. Dětství. s. charakteristiky nadaných žáků.sikana. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. nadaní a talentovaní žáci. 561/2004 Sb. In Kolláriková. ISBN 80-7178-544-X WWW. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení. 1995. ISBN 80-7290-215-6. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. jehož jsou tyto děti nositeli. A. dospělost. 2003. Problémy mladšího a středního školního věku. o vzdělávání dětí. B. .cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.. Praha : UK Karolinum. Specifické poruchy chování u dětí. Vybrané problémy. Praha : Portál. vzdělávání nadaných. ISBN 80-7178-131-2.. stáří. Vyhláška č. VALENTOVÁ.. Praha : Portál. Praha : UK PedF. ISBN 80-246-1074-4. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. Zákon č. Vývojová psychologie. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. kterou lze charakterizovat určitými znaky.

které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. že nadaní žáci už mají např. Mluvíme pak o tzv. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. 5. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. 2005. ale i o matematickém a jazykovém nadání. Ačkoliv se na první pohled může zdát. a to již od předškolního věku. DOČKAL. dramatickém.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. Praha : UK. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony.). Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. V. hudební. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. Psychológia nadania. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. matematické. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. V. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. Praha : Lidové noviny. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ. pohybová apod. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní. V. 2005. latentním. 1987. hudebním. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. ve kterém dítě vyrůstá. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. manifestované nadání. Znamená to. 2005. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. DOČKAL. skrytém nadání. L. v rodině apod. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. přírodovědné. které jsou vysoce rozvinuté.5. Bratislava : SPN. . Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. Zdůrazňujeme. a kol. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. Velká diskuse se vedla o tom. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. Nadání a nadaní.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. organizační a praktické. všeobecně nadanými. Praha: Lidové noviny. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. ISBN 80-7290-213-X.). Pedagogická fakulta. sportovním. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory.

První stupeň je označován jako nominace. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. 1996. Školní vzdělávací program příslušné školy. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů.). & LAZNIBATOVÁ. pro matematicky nadané žáky na . protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. Československá psychologie. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. aby žáci. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. 5. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. známky (orientačně). Informace ke vzdělávání dětí. třetí část. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). 73/2005 Sb. portfolio žáka. Š. protože se prostě vůbec učit nepotřebují. Učitel. mohou mít paradoxně problémy s učením. Tato dvojí zpětná vazba. na střední škole. jeho vývin. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se.5. Nadané dieťa. Později. např. pozorování žáka při vyučování. např. žáků a studentů mimořádně nadaných. prosinec 2006. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. 561/2004 Sb. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. pokud ho škola má.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. informace o žákovi od kolegů-učitelů. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. testy tvořivosti. Rozhodně to však neznamená. IRIS. že tato praxe. Vzhledem k tomu. 4. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. 228-236. VENDEL. Znamená to. vzdelavanie a podporovanie. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. J. mladší žáci). že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. a části třetí vyhlášky č. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. 3. ale realizuje se v několika stupních. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. Věstník MŠMT ČR. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). např. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. ISBN 80-88778-32-8. Nadaní a ich osobité problémy. 40. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. To. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. Bratislava 2001. Nezanedbatelný není ani fakt. s.

Ti. může učitel využívat např. První varianta se nazývá akcelerace. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. rozboru portfolia. biografie dítěte atp. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. kteří by z účasti profitovali. aby nadaný žák svými vědomostmi. integrační nebo kombinované formě. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. Využívá přitom tzv. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. že pro každé dítě. která je nejčastěji v praxi využívána. individuální fáze vyhledávání. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. K tomu. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. obohacování. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. Dochází tak k zefektivňování času. která využívá rychlého učebního tempa žáka. nebývá tento stupeň u nás realizován. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. docházka na předmět do vyššího ročníku. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. vstupují do poslední fáze. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. která je výše nastíněna. ale budeme mu spíše předkládat úkoly.5. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. je otázka. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. tzv. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy. Je vysoce pravděpodobné. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku).   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. přestup do náračnější školy. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. „telescopingu a compactingu” učiva. . Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . stupni ZŠ. není ještě častá. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). Učitel aktivně přispívá k tomu. rozšiřují a prohlubují. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. realizovat skupinové vyučování. Segregační forma vychází z myšlenky. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků.Žák 1. Obě varianty využívají vyučovací metody. zadávat projekty. které stávající učivo obohacují.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. 5. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. Nesnažíme se o to. které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky.

40. vytváření samostatného předmětu obohacování. vzdelavanie a podporovanie. Psychológia nadania. HŘÍBKOVÁ. ISBN 80-86856-19-4. Nadané dieťa. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. Je zřejmé. LAZNIBATOVÁ. V.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. Praha : Lidové noviny. Nadání a nadaní. ISBN 80-88778-32-8. k hlubšímu studiu. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. Praha: UK. Právě nedostatek informací způsobuje. jeho vývin. s. 2005. ISBN 80-7290-213-X. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. Š. Nadaní a ich osobité problémy. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. 228-236 . 1996. 2006. Praha: IPPP ČR. 1987. Bratislava 2001. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. J. která vzbuzuje rozpaky. DOČKAL. integrace. Bratislava : SPN. Základy pedagogiky nadaných. & Doporučená literatura DOČKAL. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování. L. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. 2005. IRIS. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. 4. Československá psychologie. J. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. VENDEL. a kol. JURÁŠKOVÁ. Pedagogická fakulta. realizace exkurzí a besed. V. akcelerace. 3. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj.

speciální poznatky. záležitosti duševní a duchovní apod.). Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. napětí. života a smrti.1. který činí z profesionálů lidi. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. UČITEL 6. kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou).Učitel 6. že uspokojují   . Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. semiprofese. metafory učitelství. právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem.jsou službou společnosti. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. ideál služby. semi-profese). právníka nebo dalším „svobodným povoláním". tj. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. ale také a především proto. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . prestižními profesemi. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. předprofesní období vývoje učitelství. 1958). pedagogové. zejména s tzv. Ty zdůrazňují dilematičnost. Nejprve si ukážeme. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. případně triumfu profesí (Bourdoncle.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. a ukázat. a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. 6.století. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti.

Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". 1977) spočívá v obvinění profesionálů. Je tomu tak proto. ani to není náhodná sociální konstrukce. aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. psychologové. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. jako jsou lékaři.Webera a o K. Kritika politických pamfletářů (Illich. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. nebo vůbec ne. o nutnosti striktního vymezení učiva. Ta se opírá o diplomy. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). Etzioni uvádí tři kritéria. právníci. 1993). žádoucí hodnoty atd. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. Schön. že profesionálové jsou účinnými experty. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. Napadá jako iluzi přesvědčení. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. svobodu či autonomii . Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. Becker. ba didaktizace nejen školního.let minulého století rozrušován některými kritikami. o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. Proto mnozí sociologové (např. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny.mohou se řídit sami. 1970. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. je vnímáno jako nevhodné. Hughes. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. sociologů konfliktu se opírá především o M. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. ale objevují se stále nové. 1958. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. co společnost za profesi uznává”. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle.  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. 1990) se domnívají. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. Učitelství se tato kritika také týká. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. Pro učitelství je důležité. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. 1983). tužby. Je to výsledek sociální konstrukce. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. Upozorňuje na to. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. v níž platí schéma: “profese je to. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. Ta . První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. Etzioni. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. Marxe. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní. ale i mimoškolního a rodinného života. Kritika historická tzv.

I když se navenek jeví. . kterou řemeslník uspokojuje. administrativní a vedlejší povinnosti. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí. Vývoj však ukazuje. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. Zdá se. Dlouho se zdálo. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. která jsme zmínili. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). 2007. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. předávání poznání.). jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. srv. na didaktiku. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). standardizované minimální úkony. v níž ji vykonávají. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován.). jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. právník nebo vědec. tj. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi. Model „dělníka" na poli poznání. tj. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. učebnice. Σ Shrňme. na hodnocení.). Štech.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. A dále „proletarizaci ideovou". Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. Štech. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". není pro společnost tak bazální). Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. resp. že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. Kontrolují za ně vlastně jiní.1. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". Laval. jako je lékař. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí. boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. V posledních letech se však ukazuje. tj. Model „řemeslníka" v sobě spojuje . práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). tj. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. na zacházení s dětmi atd. Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. 6.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd. 2. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. Rozlišují „proletarizaci technickou".na rozdíl od „dělníka“ . Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky.).

aby mohl učitel nezaujatě. lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. obtížně se řeší rozporná skutečnost.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. její citlivost a kreativitu. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. Tj. Ten je naprosto nezbytný. bude umět druhého ovlivnit. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. teoretických. Proto je to práce vysoce náročná.1. Čapková. sankcionuje žáky). vztah řídí a ovlivňuje druhého. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. bude si vědět rady. Uznávaní profesionálové (právníci. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti. 6. Většinou jedna strana má převahu. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. je tvořeno rozpornými situacemi. tj. např. Důležité je být zapálený. že jde o vztah se "slabšími“ jedinci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. Slavík. řídí. 1994). Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. Byť jde o odlišné podoby učitelství. jinou povahu práce. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. kdy se nabízí mnoho příležitostí. Pro učitelství platí. a ne stává. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. 3. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. Je evidentní. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. Σ Shrňme. vede. I povaha vědění (poznatků). Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. Na druhou stranu     . Povaha učitelské profese je proto smíšená. mít rád svůj obor i děti. To je cílem veškeré jeho práce. ale to není pro výkon práce umělce klíčové. o které se opírá učitel. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. že bude úspěšný. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. jak profesního postavení zneužít. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším).). Současně však pracuje s jedinci nezralými. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. o které se opírá (srv. závislými a používá přitom prostředky. odmítnutí učitele apod. Schöna). formalizovaných a systematických. V popředí stojí důraz na osobnost učitele. které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. U profesionála se však očekává. co sděluje. vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou.

o které se musí opírat (pedagogika. 99. didaktický relativismus). BOURDONCLE. Σ ? Otázky ke studiu 1. ale v ničem nejde do hloubky). pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. didaktiky). Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. nezbytný normativismus poznatků vs. své vlastní zkušenosti. 3. s.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. představuje skutečnost. 73-92. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. 1962. 1991. Navíc.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. zejména psychoanalyticky inspirované. že vše. sociální práce. Existují jakási tušená. R. Převládají metafory dělníka. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. nejisté. způsoby myšlení. Charakterizujte podle nich učitelství. postoje atd. má své metody. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). psychologie. Hlavní problém učitelství. R. Sociologické teorie. & Doporučená literatura BECKER. zdůrazňují skutečnost. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. Revue . sociologie. Chicago : The University of Chicago Press.. podobně jako psychoterapie. ISSN 0556-7807. upozorňují na skutečnost. v čem všem její náročnost leží. Psychologické teorie. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. a pak ani nejsme schopni ukázat. A vědy. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. ambivalentních a dilematických situací. H. že každý žák je jiný. Part II. mu neposkytují vždy pevnou oporu. autonomie žáka vs. obava ze zneužití moci. Štech in Havlík a kol. resp. plná náročných.S. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. pastorační práce. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. závislost na učiteli.: The Nature of A Profession In Education for the professions. 4. pro vztahové profese platí. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. BOURDONCLE.27-46. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. 1998). výzkumu i důkladné přípravy. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. podmíněné. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. Revue Francaise de Pédagogie. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. č. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. od každého něco. mají-li být úspěšní. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. 2. pocity. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. že učitelství je vztahovou profesí. s. 5.Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. své předpoklady pro intelektuální práci atd.

K. 1968. 1998. vyrovnávání se se stresem. SMETÁČKOVÁ. S. CHALUPOVÁ. C. 2002 (diplomová práce). PARSONS. R.A. E.: Disabling Professions. s. s.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. E. 1967. ILLICH.: Být v profesi . burn-out. 377-388. New York: Walker and Cy. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN.: Essays in Sociological Theory. I. 44. 4.34-49.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. HELUS. Illinois : Free Press. 1999 (diplomová práce). s.C: Men and Their Work. 151-182. 1958. ISBN 80-86039-72-2. Pedagogika. HUGHES. 2000.: The Professions and Social Structure In PARSONS. J. (1).. COLLINS. 1983. 4. LAVAL. S.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. ŠTECH. LARSON. 1958.131-175.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. New York : Basic Books. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. T. TORSTENDAHL. HARGREAVES. D. 2004. 2001.. Praha : UK – PedF. E.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. D. ČAPKOVÁ. I. ISBN 80-7290-059-5. 2007. R. Ch. 1993.: The Tacit Dimension. Psychoanalytické inspirace pro výchovu. SCHON. M. 57. Povolání „učitel“. Illinois : Free Press. s. Pedagogika. MacMillan. katedra sociologie. DERBER. s.310-320.: Professions In International Encyclopedia of the Social. Theory and Society.a kol. 1970. T.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. In Walterová. Sage : London. Pedagogika. PARSONS. 2004. Praha : UK – FF. s. SMETÁČKOVÁ. et al. Boston : G. Monotematické číslo. 43-59. č. s. Praha : UK – PedF. (ed. 49.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. 2002 (diplomová práce). dílna a těžký život v pojetí výuky. New York: Sciences. How Profesionals Think in Action. katedra pedagogické a školní psychologie. Pedagogika. s. I. Paido : Brno. London : Marion Boyars.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. ISSN 3330-3815. Glencoe. ŠTECH. 9. 44. s.A. 1982. vol.547.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. 1994. VAŠUTOVÁ. Teaching and Teacher Education. Praha : UK – PedF. J. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions.536 . R. 1977.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. 6. SLAVÍK. New Yor k: Doubleday. (ed. díl 2. 4. HAVLÍK.: Reflexe učitelské profese – divadlo. ISSN 3330-3815. ISSN 0556-7807.326-337. Glencoe.: The Reflective Practitioner. Monotematické číslo. J. katedra pedagogické a školní psychologie. (eds.: Vztahy učitele k rodičům žáků. 1999.Hall. s. Z.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE. M.: The Tyranny of Expertise. 1990. .: Genderové aspekty učitelského povolání.44-49. 4.105. Praha : UK – PedF. 1994. T.: Proletarianization and Educated Labor. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání. POLANYI. M. E. ISSN 3330-3815. 1994.S. 44.83-119. ISBN 80-7315-082-4 6. 4. 2. Paris: La Découverte.: L´école n´est pas une entreprise.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

zájmy. závislosti na sexu.nejen anorexie. nakupování… 6. často jsou zvýrazňovány postupy. užívání léků – nejčastěji hypnotik.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. které se označují jako malcoping.2 Strategie zvládání stresu. řešení.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní.2. ale krátkodobým efektem. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. Je známé. účastí na společenském životě…. spánek. které jsou zaměřeny na řešení problémů. že podobně jednají i ostatní. patří sem i poruchy příjmu potravy . ale i u dospělých. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu.2.nikotinismus. zvládání. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. nadměrné pití kávy – kofeinismus. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu.  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. výživa. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. interpersonální oblasti – jejich četnost. které působí někdy s rychlým. problémy v práci kompenzuje jedinec prací. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance. ale i bulimie. připisuje druhým to. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. kouření . co u sebe popírá  trestání. sedativ). souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. relaxace. při kterých se uplatní nejen emoce. ale především intelektové schopnosti. . Stresovou situaci však neřeší.Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy).

nácvikem relaxačních technik. jinak se snadno stane. požádání kolegů o radu je dovednost. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. významná je nestereotypnost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. situacemi). hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. že učitelská profese je profesí rizikovou. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. ulpívání na osvědčených postupech. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . tedy před exhauscí. co je naléhavé a současně důležité. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti.. Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. včetně práce navíc. Současně je dobré si přiznat. management denní. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. že time management nebude managementem. kterým je obtížné vyhovět. Vypěstovat si návyk osobního přínosu. měsíční. ne honbou za výkonem. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. kterou nemůžeme zcela eliminovat. Tento přístup se lze naučit. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Kreativita. nízká flexibilita až rigidita. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. Patří sem uvědomění životních cílů. programu i v souvislosti s konstitucí. ale i nácvikem asertivního jednání. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. nácvikem komunikačních strategií. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. umění odmítání přání a proseb z okolí. který řídíme my. je pro odpočinek zásadní. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. především pro neustále přítomnou zátěž. předpojatosti. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. a rozlišení toho. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. k vykonávané činnosti. celoroční i několikaletý. ale i na priority a cíle. když víme jak se projevují. týdenní. tvořivého přístupu. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací.). První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. Je vhodné negativním myšlenkám.

?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. In Křepela. 2001. Učitelé a optimismus. KŘIVOHLAVÝ. s. pracovní činnost učitele. P. který Vám unikl. SCHMIDBAUER. s. Sociální opora učitele a žáka. Praha : Portál.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel. 2002. ŘEHULKA. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. 2004. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. V. je vhodné vyhledat i odbornou péči . ŘEHULKOVÁ. ISBN 80-902653-9-4. J. R. VÁGNEROVÁ. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. ŘEHULKOVÁ. ISBN 80-902653-9-4. ISBN 80-902653-7-5. E.95-113. M. Jak zvládat stres. času v práci. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů. KŘIVOHLAVÝ. profesní kompetence. Brno. času. L. In Křepela. E. ISBN 80-902653-0-8. profesní etika. J. s7-14.. času v dopravě. KOHOUTEK. 2001. O. profesní standard. Psychologická charakteristika osobnosti. P.15-38. In Křepela. In Křepela. In Křepela. školní psycholog. Učitelé a zdraví 2. Učitelé a zdraví 1. . s. STRNADOVÁ. povolání.. teorie profesí. P. 91-111.ředitelem školy. Učitelé a zdraví 4. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem. 2000.1994. 1999. ISBN 80-7169-121-6. Učitelé a zdraví 4. ISBN80-7178-312-9. P. 2002. O. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. ŘEHULKA. O. Brno : FF MU. ISBN 80-246-0240-7. kterou může poskytnout i např. učitelská profese.1992.. ŘEHULKOVÁ. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. ZEMAN. Praha: Grada Avicenum. ISBN 80-210-0521-144-1. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). Psychopatologie pro pomáhající profese.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi.M. s. Psychická úskalí pomáhajících profesí. edukátor. s. 53-60. ISBN 80-902653-9-4. Učitelé a zdraví 3. Praha : UK Karolinum. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. V. ISBN 80-902653-2-4. W.nejen krizovou intervenci. Praha: Portál. MÍČEK. Brno. edukační realita. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy.Učitel programy zaměřuje. 1998.99-104. 2002. typové pozice. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. P. Učitel a stres. hygieny.. In Křepela. P. MIKŠÍK. Učitelé a zdraví 4. ISBN 80-7178-802-3 6. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. O. včetně jídla.

je zaměstnancem právnické osoby. zdravotní stav. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. 6. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. případně institucionální předávání vědomostí. obsahové. že se učitelská profese objevuje již všude tam. strukturováním obsahu učiva. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. kdo koná přímou vyučovací. kdy se žák. klima v institucích i etické nároky v profesi. Toto dělení je však spíše orientační. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele.3. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. vzdělavatele (edukátora). F. tvorbou učebního programu atd. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. nebo jiná osoba učí sama. učitel často vystupoval. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. kde je potřebí systematické.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. která vykonává činnost školy. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. finančními.3. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. sociálními. osobnostní charakteristiky. Učitel. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici.3. 6. navozením procesů učení. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií. výběrem učiva. přímou výchovnou. Je tedy patrné. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. právními.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic. personálními. a to i v případech. ať jsou již tyto školy financovány rodinami. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). Hraje zde roli identifikace. 6. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. Působí zde vztahy formulované již J. neboť se některé determinanty prolínají.). nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. obcemi nebo státem. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému.

istp. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. která řadí profese do tzv.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty .3.cz/charlie/expert2/act/fulltext. vychovatel. pedagog volného času.2004 6. opravování.11. bakalářské je chápáno jako neučitelské. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. psycholog. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. svoji profesní kulturu.¨ 6. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí. realizaci. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů. asistent pedagoga. třídnictví. Zdroj: Předpis č.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. vyhodnocení. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. trenér. Výhledově je možné.. která však zajišťovala nástavbové studium. zformulujte . ze dne 10. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. 563/2004 Sb.3.Učitel školy. které jim však tehdy zákon neumožnil. které měly ještě v té době často jen středoškolské. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy. zkoušení. speciální pedagog. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946. např. vedoucí pedagogický pracovník. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání. odměňování. Masarykovy extenze. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky.

mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. personalisté. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj.. Práce polokvalifikované. učitelé základních škol. kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným. policisté... ¥ Je také zajímavé. právní poradci.. 4.3.. šéfredaktoři. To se také projevuje např. 8. jako by to byli skupinami expertními. zubní lékaři. Práce vysoce složité a kvalifikované. zdravotní sestry. Zdroj: Machonin. případně složitosti objektu se kterým se pracuje. neuspořádané osobní vztahy. 1. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti. což v jiných profesích nevadilo.. 9. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci.. advokáti..) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. důslednost.). kategorizace zaměstnání KZAM.. specializované. 3. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií).ILO) a stupně samostatnosti.. zpravidla dílčí: knihovníci. s omezenou samostatností: laboranti.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. Svou roli hraje i míra rizika. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. vědci. 2000 . 2. strojvedoucí.. 7. telefonisté. 5. Učitelská profese patří mezi profese. vychovatelé. lékaři. 6. neboť tímto procesem prošel. malíři pokojů. pečovatelky v jeslích. Práce vysoce složité a kvalifikované. rutinní: sekretářky. cit pro spravedlnost. ředitelé malých podniků.3. kdy nebyly tolerovány mj. chovatelé hospodářských zvířat.... Práce jednoduché a dílčí: písařky. že výchově. tlumočníci. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). 6.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. nutnost rozhodování atd. švadleny.. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. 6. kominíci.. policejní inspektoři. metaři. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. Práce kvalifikované. tolerance. pomocní dělníci. Pokud by se aplikovala tato kriteria. pouliční prodavači. reakce na situace s malou analogií. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. Mezinárodní organizace práce . délka přípravy a řešení situací s malou analogií. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. trenéři. řidiči nákladních automobilů. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. International Labour Organisation . vysokoškolští a středoškolští učitelé. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. (složitost žáka a jeho světa. režiséři. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí. Práce vysoce složité a kvalifikované. podle předmětu. účetní. porozumění. sazeči. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek. horníci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky. profesionální sportovci. kuchaři. příkladný osobní život atd. piloti.

2007. 6.Učitel 6. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www. Praha : PedF UK.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích.34 -37. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. osvěta časté hodnocení z různých pohledů. Standard je formulován v kompetencích. případně s větší mírou poslání a mravní složky. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. s. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. v sociální exponovanosti. na: http://portal. nebo jako na svébytnou profesi. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např. kultura. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. i odpovědnosti. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese.cz/soubory/317_2005_Sb.gov. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat. v určitém prostředí a časovém rámci. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek.txt.3.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese . Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací. Být učitelem.vuppraha. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese.3. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu). včetně tabulkového hodnocení. podobná věk. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

tzn. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů.3. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění). že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. jak ostře žáky hodnotí apod. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. To znamená. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. To znamená. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. s nimiž pracují. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. podle určitých znaků. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. Může to vést až k tomu. s nimiž učitel pracuje. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. čehož mohou žáci zneužívat. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. na určitý obor vědy nebo umění. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů. Jednou z nich je již to. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho.3. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let). že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. ostatní žáky do značné míry přehlíží. kterému vyučuje. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. přiblížit se jim. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. že se snaží pochopit své žáky. 6. kolik jim píše poznámek. kterému vyučuje.4.3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let).1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. To je shodné pro všechny učitele. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas. a tím vyvolává nekázeň žáků.4. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie. Rozdělování učitelů podle druhu žáků.4. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. Jinou problematickou . ale může přinést vážná zklamání. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. tak jim pomáhat.4. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. 6. Vytvářet typologii. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. kteří mají o jeho obor zájem. že logotrop nevnímá problémy. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. že všichni vykonávají stejné povolání. nikdy ale „klecí“. Nezřídka to vede k důsledku.

ve kterých jednání probíhá. Není výjimkou. žáci mají pocit. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. Nepřipouští námitky při jejich provádění. demokratický.4. Plán práce připravuje i proto. Odměny žákům bývají časté.3. . Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. které však mohou být i nerealistické. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. hlas suchý. že učitel.3. příliš v oblacích. Lewin. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. inspiruje k růstu. sklonem. J. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. převažují tresty. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. podobně jako většina typologií. a také ohlídat jejich realizaci. přísné. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. Na žáky má vysoké nároky. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. Plán práce si nepřipravuje. ale je připraven zmírnit je. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven. víceméně očekává.4. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. liberální. Rozlišuje tři typy: autoritativní. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. pokud učitel udělí trest. 6. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. s jasným plánem pracovních postupů. strohý. Je zjevné. ale v jiných může chybět. ale opustí-li třídu. 6. Žáci postrádají zpětnou vazbu. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. Toto rozlišení. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice. žáci mnohdy přestávají pracovat. že se podílejí na průběhu práce. že překračují možnosti žáků. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. Na žáky mívá dost vysoké nároky. tzn. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. Štágl odlišuje následující role. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. ale potřebuje kolem sebe lidi. Jeho chování je formální. jestliže zjistí. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. neuděluje ani odměny ani tresty. Z.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. aby jej mohl se žáky projednávat.

které si všímá obecných lidských vlastností. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. 6. je obchodník. Je společenský. postrkuje věci dopředu. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. poskytnout mu určitá vodítka a řád. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. Sháněl přináší informace zvenčí. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. Bývá čilý. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. plný energie. Podpírá ty. cholerik. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. melancholik. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý".      Uvedená typologie. Je pesimista. diplomat. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. je plný energie. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. stejně jako všechny ostatní.    . zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. skeptik. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. oponent. zprostředkovává komunikaci při sporech. Je důležitým doplňkem iniciátora. je spíše pomalý. ale k plačtivosti. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. Nepodléhá náladám. Snadno se nadchne. je to optimista. pokud uměle tlumí i ty konflikty. vzteklý. Kritik (rejpal. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. které nejlépe podporují daný cíl. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. od něhož přebírá nápady. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. u něhož převládá smutná nálada. Nedá se tak snadno vyvést z míry. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. styčný důstojník.4. zabraňuje stagnaci. „unikavost“. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. upozorňuje na nedostatky a chyby. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli.3. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. nemívá však dlouhého trvání. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. Koordinátor je motorem skupiny. Je nadmíru citlivý. ale spolehlivý. stává se její brzdou. Melancholik je typ. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. Cholerik je člověk dráždivý. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. Zejména tehdy. kteří klesají na mysli. a zároveň jejím organizačním mozkem. dbá. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. flegmatik.

z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. J. J.4. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. 2001. U nich vzrůstá napětí. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. ISBN 80-7178-463-X. . Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. podle kvalit chování. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. Řízení je velmi slabé nebo žádné.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. Psychologie pro učitele. oslabení jejich pozornost k učivu. 2005. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. je to proces. které ji provází. V.4. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. a pokud přece jen ano. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC.  podle působnosti ve škole. výchovných stylů. leckdy též osoby agresivní k autoritám. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. ISBN 80-7357-072-6.  podle předmětu zájmu. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Proto i rozhodování učitele. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat..Učitel 6. abychom si uvědomili. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. má povahu procesu. Výuka se odvíjí v čase. autokratický výchovný (vyučovací) styl. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti. Praha : ASPI. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. úzkost. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. Praha : Portál. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. není kontrolováno jejich splnění. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. Mimo jiné proto. Kupř.  podle přístupu učitele k žákům.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. MAREŠ. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. může také docházet k růstu agresivity.

zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. 6. objevují se v něm momenty. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. 6. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. které se vztahují k výuce. pojetí skupiny žáků a školní třídy. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. implicitní teorie výuky apod. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. vědomostí a názorů. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). i v pojetí učitelské role. učivu. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení.4. Ve všech případech se jedná o předpoklad. I proto se dá mluvit o tom. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. subjektivní učitelova teorie. protože je pro daného učitele příznačné. která má své ustálené charakteristiky. že se příliš nemění v čase. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel.5. v profesním sebehodnocení učitele apod.4.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. podmínek a prostředků. Může . Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. jeho učení a rozvoje. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu.4.4. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. že učitel je osobností. metodám výuky a projevuje se např. postojů. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů. které se v nějaké míře opakují.5. Učitelovo pojetí výuky je výběrové. něco jiného odmítá.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná. pojetí žáka jako jednotlivce. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“.5. pojetí vyučovacích metod.5. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. vůči něčemu je lhostejný. pojetí učiva. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. To znamená. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. tzn. 6. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. je poměrně málo pružné.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti.

ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. a to zejména tehdy. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů.4. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. 6.5. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. kulturou uznávaných poznatků. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky.Učitel se dokonce stát. nezřídka i tehdy. kurikulární dokument. resp. Nadto. bude v roli učitele bezděky opakovat. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. Z druhé strany. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech. esencialistické. autonomně-kritické pojetí. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. který je jeho zastáncem. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. resp. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. nemusí být dostatečně úspěšný. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. jestliže je učitel nepřijímá za své.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. 6. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. tj. Učitel. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. konstruktivistické.5. klade důraz na dialog mezi žáky. na enkulturaci. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. tzn. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek. Učitel. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů. anebo takto pojatý kurikulární dokument. kurikulární dokument.je individualizované a pro daného učitele příznačné. Učitel. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. že právě to. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? . Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu.4.

učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující. Např. námětů. . Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly.5. tj. . které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí.pozorování. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. Jiří Mareš rozděluje metody. nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. To znamená. ale kombinovat více postupů. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. někdy i značné. ale naopak. 6. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. .dotazníky a škály. ale zabývá se spíše obecnými cíli. tj. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů.4. . Proto formulace cílů směřují k popisu. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. nikoliv opačně. zda bylo stanovených cílů dosaženo. učitel. zda jich skutečně bylo dosaženo. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. . který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. Jedním z vážných důvodů.kvalitativní analýza výuky. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné. do šesti skupin: .taxonomie pro sebereflexi. Předpokládá se. sociální. to znamená. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. nemusí to být však pravidlem. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení.řešení modelových situací. o co vlastně v dané situaci šlo.rozhovor.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. že nejprve se rozhoduje o cílech. . je i fakt. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. např. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. Nezřídka. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat. etické a estetické dispozice.

Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe.4. V. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. 1996. Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. . Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. vývojem. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. J. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi. jimiž má být vybaven učitel. legitimita odkazuje k osobnostní. tzn.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. . (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. ISBN 80-210-1444-X. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání..6. soubor profesních dispozic (předpokladů). M.4. 6. možnostmi výzkumu. vztahem ke kurikulu. Praha : Portál. V. SVATOŠ. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality.6. Učitelovo pojetí výuky. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence. To znamená. H. SIEGRIST. aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. 6. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. . Klíčové kompetence. ISBN 80-7357-072-6. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ.4. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. J. ISBN 80-7178-479-6. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. ale i neformálními mezilidskými vztahy. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. 2001. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. autentické a jedinečné stránce kompetence. . auctor = původce. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. 6. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. SLAVÍK.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. Samozřejmě tím nechce být řečeno. 2005.Učitel      složkami. ŠVEC. která nás vrací na počátek našeho textu. T. vyhraněností. Praha : ASPI.

které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. ze strachu před zásahem moci. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. co se mají učit. těch. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. resp. které je vědou“). kdo jsou v jejím poli. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. by žáci neposlouchali. anebo o podmínkách. tradiční. Ze strany těch. podmínkou kvality pedagogické práce. byrokratickou. Praha : Portál. kterého jeho žáci milují. která je uměním a umění. i když nikoliv postačující.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. tj. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. profesní. král. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. Ze strany těch. která byrokratickou autoritu chrání. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. Charismatickou autoritu má každý učitel. Ze strany těch. Ze strany těch. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. Učitele. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. ve kterých má učení probíhat. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. která je založena na učitelově autoritě. tzn. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. Vysvětlete. který by u žáků neměl žádnou autoritu. co je vymezeno normou. příp. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. resp. Klíčové dovednosti učitele. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. kdo jsou v jejím poli. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. její společenské roli. kdo jsou v jejím poli. podle pravidel „vědy. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. CH. kterým má toto jednání sloužit. bývá nekriticky přijímána. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. kdo jsou v jejím poli.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. příp. státní moci. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. . které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky.

J. Současné poznatky o profesi. ŠVEC. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. třídní učitel. Praha : Portál. T. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. Sociální psychologie pro pedagogy. Pedagogika pro učitele. SLAVÍK. & Doporučená literatura BELZ. J.. ISBN 978-80-247-1734-0. . s. a kol. V. Praha : Grada. SIEGRIST. bytových či jiných. ISBN 80-210-1444-X. 393. Učitelovo pojetí výuky. . MAREŠ. Psychologie pro učitele. 115 – 117. . (2) SLAVÍK. J. 2007. ŠVEC. a kol. s. J.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. Praha : ASPI. 2002. ISBN 80-7357-072-6. Brno : Barrister & Principal. SMÉKAL. ISBN 978-80-247-1168-3.5.  objasnit. u nás dokonce vyšší než jinde.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. (ed. KASÍKOVÁ. odborná a pedagogická způsobilost. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. HELUS. Klíčové kompetence. ISBN 978-80-7367-434-2. J. ISBN 978-80-247-1734-0. (3) VALIŠOVÁ. 2007. Praha : Portál. MAŇÁK. 1996. Je však zarážející. ISBN 80-7178-621-7. 31 – 33. SLAVÍK. 2001. Současné poznatky o profesi. SVATOŠ. J. 2002. s. Praha : Portál. KYRIACOU. H.. Praha : Grada. H.. J. 1997. ISBN 80-7178-479-6. J. JANÍK. CH. Učitel.. ISBN 978-80-210-4402-9. MAREŠ. že společnost nedoceňuje práci učitele. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. V. Pozvání do psychologie osobnosti. Praha : Portál. J.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti. V. H. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. Učitel. PRŮCHA. 2005. reflexe a evaluace vlastní práce učitele.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. NOVÁK. 6. KASÍKOVÁ. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. H. M.. 2002. Praha : Grada. Praha : Portál.) Absolvent základní školy. Klíčové dovednosti učitele. 2001. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků. 2007. ISBN 80-7178-621-7. 2007.. ať již z důvodů finančních. ISBN 80-85947-80-3. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. spolupráce rodiny a školy. T.401. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. ne vždy dobré podmínky k práci. že mnoho učitelů své povolání opouští. Praha : Portál. ČÁP. ISBN 80-7178-463-X. Pedagogika pro učitele. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. 1997. J. VALIŠOVÁ. Praha : Portál. 1996. ISBN 80-7178-149-5. J. ISBN 80-7178-149-5. . 11-15. NOVÁK. realizaci a hodnocení vlastní výuky.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi.Učitel 1996. Z. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. H. ISBN 978-80-7367-434-2. časový tlak a pocit. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. (4) PRŮCHA..

která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. příp. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník.msmt. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků. obsah. o pedagogických pracovnících 6. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava. kteří působí jako učitelé v mateřských. co se mají žáci naučit. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. na webových stránkách MŠMT (www. Zákonem č. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu. o pedagogických pracovnících. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. jejich zájem a aktivní účast při vyučování. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. která odpovídá úrovni a potřebám žáků.. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. 563/2004 Sb. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. . Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků. základních. znalostem a věku. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost.5. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně.cz). Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku.. Pedagogickým pracovníkem může být ten. 563/2004 Sb.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. Seznamte se ze zněním Zákona č. speciálních.

předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. učitel musí jednat jistě. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. aby dosáhl co největší účinnosti. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. kterou žáci uznávají a přijímají ji. ve kterých konfrontace hrozí. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. týkající se jejich chování. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. snaží se rozpoznat. jejich zájem a zapojení do činností. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. který vyplývá z jeho činnosti. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. radu i individuální práci s konkrétními žáky.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. se znalostí věci. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. v nichž má více žáků potíže. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. které budou v hodině následovat. žáci se podílejí na hodnocení své práce. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost.

hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. přírody atd.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. Týden vody. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. léčivých bylin atd. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ.5. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy. Mezi rodiči se vyskytují názory.5.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . kde cítíme. hliníku. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. Státy EU. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. Den Země.

tzn. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. divadla a další školní akce). v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. které je třeba řešit. Žáci většinou očekávají. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. náznaky šikany. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. že se ve třídě vyskytují problémy. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. přednášky. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. ničení školního majetku. že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci.

ale i během pobytu mimo školu. na konci školního roku vybírá učebnice.Ch. například ve škole v přírodě.. 9.msmt.cz . dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. OBST.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. připravují pro ně ukázkové hodiny. 2004) o pedagogických pracovnících. Praha : Portál. Z. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. ISBN 80-7178-022-7. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. . při návštěvě divadel atd. Školní didaktika. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. ISBN 80-7178-253-X. KYRIACOU. WWW-stránky http://www. 2002. při přesunu na školní akce konané mimo školu. (ze dne 24. 1996. Praha : Portál. při cestování městskou dopravou. Klíčové dovednosti učitele. Zákon 563/2004 Sb. O.

& S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků. plánování výuky.  konkretizovat klíčové kompetence. výukové cíle.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury.. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. Brno : MU.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7. rámcový vzdělávací program. který stanovuje koho učit. ISBN 80-210-4125-0. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. (ed. příprava vyučovací hodiny. 269 – 319. J. JANÍK.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl. Moderní pedagogika. 2006. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. funkce programu (plánu. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník. 1994. 1997. Centrum pedagogického výzkumu PedF. v publikacích: WALTEROVÁ. Vymezení kurikula však není jednoznačné.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. vyučovací metody. J.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. MAŇÁK.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. s. kooperativní učení. posloupnosti . PRŮCHA. časový rozsah. školní vzdělávací program. In PRŮCHA.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky. kde je běžně používán. J. týmové vyučování. Brno : MU. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. E.1. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7.) Problémy kurikula základní školy.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. ISBN 80-7178-170-3. T. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. čemu učit a jak. ISBN 80-210-0846-6. 7. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách. didaktické zásady. Kurikulum: obsah školní edukace. Praha : Portál. organizační formy výuky. aktivizace učení žáků. uvést přinos a možná rizika.

Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. základním. který se připravuje na výuku.předškolní. materiální prostředky. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. školní klima. způsob hodnocení výsledků výuky. domácí příprava žáků na vyučování.). Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Sledují novou strategii vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). který škola realizuje. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. žáky a jejich rodiči apod. žáky a rodiči způsoby kontroly. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). jak může tzv. organizace vzdělávání. vztahy mezi učiteli. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty. řízení. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. metody. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . podle měnících se potřeb a zájmů žáků. vztahy mezi učiteli. středním. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti. 7. pravidla chování ve třídě. postupy legislativní rámec. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů. obsahu. .) Postihuje souvislosti. realizace projektu ve výuce. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. zejm. Národní program vzdělávání. 561/2004 Sb. základní a střední vzdělávání. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. která zdůrazňuje klíčové kompetence.1. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. způsob organizace výuky. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. metody. Uveďte příklady ze školní praxe.

.

RVP GV . jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. případně další. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon . vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi. RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí. je východiskem pro práci jednotlivých škol. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. RVP ZV .1. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech). který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. Stanovuje. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení.rámcové vzdělávací programy. formuluje požadavky pro základní vzdělávání.2. 7. podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. spokojenému .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. vymezuje vše. uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem. dovedností. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. včetně možnosti jeho vhodného propojování. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. * Ostatní RVP .Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom. včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. schopností. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. specifikuje úroveň klíčových kompetencí.

Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života.  kompetence komunikativní. připravovat žáky k tomu.  kompetence občanské. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení. vést žáky k všestranné. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí. účinné a otevřené komunikaci. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. která je pro ně dosažitelná. kompetence pracovní. prostředí i k přírodě. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů. jejich kulturám a duchovním hodnotám. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. jednání a v prožívání životních situací.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. svobodné a zodpovědné osobnosti.  kompetence sociální a personální.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. aby se projevovali jako svébytné. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. učit je žít společně s ostatními lidmi. které ve škole probíhají. Proto jsou do programu začleněna také témata . který studujete.  kompetence k řešení problémů. logickému uvažování a k řešení problémů. která se týká klíčových kompetencí. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. jak výukou vzdělávacího oboru. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. a na rozvoji dovedností. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich. nelze považovat za ukončenou. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni.

tolerance a odpovědnost. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. a za další vývoj společnosti. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. ve kterém žiji. Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. Zpracujte přehled námětů. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. které se týkají vámi studovaného oboru. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. negativních vlivů moderních technologií. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Přírodopis. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. ale i o porozumění kulturním tradicím. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. ? Konkretizujte náročné situace. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Chápání globálních problémů . ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. Chemie. které dávají vzdělávání nový rozměr. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. participace a solidarita. na něž se musí naučit adekvátně reagovat. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. odpovědného chování v sexuální oblasti.

Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. výchově demokratického občana. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. možností opravit chybný výkon. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. . d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. která je jim přikládána. nevhodným pracovním a stravovacím režimem. Jde o to představit žákům globální problémy. jednostrannou zátěží. má své vyjádření v kompetencích. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. jako jsou např. námětů). S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. environmentální výchově. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. mediální výchově. zneužíváním drog a jiných škodlivin. využití informačních technologií. účelné využívání volného času. právních vztahů. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. konzumního způsobu života. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. nevhodným prostředím atd. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. Důležitost. interkulturní výchově. vlivu masmédií ap.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. zbytečnými úrazy. přiznáním práva žáka na omyl. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. šetrné využívání energetických zdrojů. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. jeho zdraví. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. schopnost orientace na trhu práce. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. některých technologií. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. např.

předkladatel. 2. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. učební plán a organizace výuky. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. Má na zřeteli i sociální prostředí. Je žádoucí. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem. formulace podmínek nutných k realizaci programu.1. a postavení školy v regionu. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. reálné možnosti a podmínky školy. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. stručná anotace programu. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků. včetně průřezových a podpůrných. 4. 5. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. charakteristika školy. C. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. ve kterém bude výuka probíhat. 7. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. D.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. název. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. B. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. . Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. nebát se chyby a pracovat s ní. 3.2. 7. 6. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. reflektuje potřeby a možnosti žáků.

v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. pravidla pro hodnocení žáků. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. požadavků trhu práce atd.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. povzbuzuje méně nadané.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti. které stimuluje nejschopnější žáky. pro žáky talentované. aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. podle konkrétních podmínek i tradic školy. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. pro třídy. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. v rozvrhu hodin. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. aby žáci co .3. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů.1. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. prosazuje školu v povědomí veřejnosti. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište. 7.Výuka jako interaktivní proces E.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast). Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. podle záměrů regionu. Reaguje na konkrétní situaci. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. plán evaluačních činností a aktivit. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. lze předpokládat. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.1. profilace školy. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. Při plánování výuky se učitel rozhoduje.

výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. které mají žáci na konci zvládnout. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. Učitel musí mít představu o tom. že čím je učitel pedagogicky zkušenější. uspořádání učebny aj. učební pomůcky. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. které učitel hodlá využít (metodické materiály. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. Efektivní výuka je závislá na tom. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině.2) .) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě.3. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. didaktická technika. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. než učitel původně zamýšlel. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. 7. pořadí a časové rozvržení činností. které jim bude věnovat. d) zvolit takový organizační rámec. učebnice.1. Ukazuje se.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. K častým chybám. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. materiály a vybavení. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. které budou ve výuce použity (metody. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. Zejména některé hodiny (např. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám. které bude vyučovat. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. ale nepředepisuje formu přípravy. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. který typ učení je výhodné v dané hodině využít.

Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. které učitel své přípravě na výuku věnuje. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. aby výuka žáky upoutala. které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení. pomůcky. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. že učiteli na jejich učení záleží. struktura hodiny. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. určeny metodické postupy. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. vlastnostech.). zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. testy apod. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. jsou připraveny kontrolní otázky.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. motivaci apod. dovednostech. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. očekávaný výsledek edukace. časového (dlouhodobé. zájmům. alternativních škol). Jde o předpokládaný. středních. ? Uveďte situace.1. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. 7.1. vyučovací metody. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí.2) a konkretizovány v obsahu výuky. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. Učitel připravuje hodinu tak. hodnotových orientacích. cíle vyučovací hodiny) . osobnostním a sociálním rozvoji).3. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. mohou vést žáky k přesvědčení. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. krátkodobé. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky. které výuku zajišťují (cíle základních. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek. včetně audiovizuální a prezentační techniky. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). vybavení.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. ISBN 80-7178-253-X. zda stačí pouhá reprodukce. aby učitelé brali v úvahu. věřit…). 2007. kdy je možno považovat cíl za splněný. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. přeložit . afektivní a psychomotorické. zkušeností. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. cíle nižší podřízené cílům vyšším. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. vymezují. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. podmínky. 273. Z. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. ale splnitelné pro většinu žáků. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. chápat. Při promýšlení výukových cílů je důležité. žák bude vědět. Praha: Portál. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. vysvětlit žákům postup řešení…). Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. např. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. za kterých má být výkon realizován (např. VALIŠOVÁ. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). za použití tabulky. Pedagogika pro učitele. 2002. O. v publikacích: OBST. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. Učitel promýšlí. Učitel zvažuje. A. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. příliš obecné vymezení. ochrana přírody). co a jak se má žák naučit. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. aby bylo možno posoudit. H. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. Proto současné pojetí vyučování předpokládá.292. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. Žák by měl vědět. Může využít i nečekaně vzniklých situací. hodnotové orientace. isbn 978-80-247-1734-0. Praha: Grada. KASÍKOVÁ. .. KALHOUS. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. Školní didaktika. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. normu výkonu. s. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. samostatně provést. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. s využitím učebnice). časové omezení. určení počtu chyb.

navrhnout. prověřit. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. vyjádřit vlastními slovy. porovnat. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. 273. změřit aplikovat. interpretovat. techniky. Praha: Portál. jinak formulovat. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého. ISBN 0-679-3029-3. vybrat. podpořit (názory).1. posoudit. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. GARDNER G. stanovení pořadí prvků. objasnit. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. pravidla. B. The Classification of Educational Goals. podkladů. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení.. Analýza rozbor komplexní informace (systému. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. v publikacích: BLOOM. uvést vztah mezi. Andersona a D. vypočítat. uspořádat. seřadit. jejich klasifikace a kategorizace 2. organizovat.PASCH. převod z jedné formy komunikace do druhé. 1956. diskutovat. Krathwohla. rozlišit. specifikovat 5. M. oponovat.W. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. obhájit. opravit. které jsou jejich základem. zkontrolovat. určit dokázat. interpretovat údaje. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie. pojmenovat. 416 s. 2002. provést kritiku. metody. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. provést rozbor. 7. registrovat. Blooma (1956). přeložit. Handbook I: Cognitive Domain.(Ed.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. použít. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. demonstrovat.). srovnat s normou. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. vyčíslit. princip jejich organizace.. zdůvodnit. vybrat. OBST. napsat. Hodnocení posouzení materiálů. ISBN 80-7178-253-X. principy. zákony. převést. s. Syntéza kategorizovat. New York: David McKay. opakovat. kombinovat. . aj. Zapamatování termíny a fakta. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. klasifikovat.S. odhadnout. KALHOUS. řešit. vysvětlit. vysvětlit. ocenit. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu. doplnit. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů. T. Taxonomy of Educational Objectives. prokázat.. vyjádřit jinou formou. extrapolace (vysvětlení) 3. Praha: PORTÁL. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. jednoduchá interpretace. přiřadit. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. uvést klady a zápory. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií.S. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší.R. rozhodnout.292. shrnout. O. (ucelené sdělení. postupy. 2005. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. navrhnout. ilustrovat. načrtnout. Z. reprodukovat.3. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. vyzkoušet analyzovat. modifikovat. popsat. Školní didaktika. plánovat.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . taxonomii cílů. rozčlenit. procesu) na prvky a části.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. Uvažuje o dosažitelnosti cílů. LIV. BERAN. KRATHWOHL. VINKLEROVÁ. ISBN 0-8013-1903-X.). Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. D. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. tak i pro samotného učitele). kde výuka probíhá (klasická školní třída. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky.1. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . jak se k cíli přibližují. co se naučí. podporou vzájemné spolupráce žáků.htm). J. V. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. Pedagogika. domácí prostředí). jak budou hodnoceni. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje. ISSN 0031-3815. 2004. tj. D.. s. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. 3. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky.. psychomotorické a afektivní. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. které se aktuálně vyskytly. roč. za jakých podmínek budou pracovat. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie).283. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. 227-242. L. hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy. Žáci se dovídají. HUDECOVÁ. R. A Taxonomy for Learning. Zdroje: ANDERSON. jejich motivační roli. Zjištěné skutečnosti analyzujte. P. jaké možnosti se jim otevřou. č..3. s. č. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. New York: Longman. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. možnostmi individuálního přístupu k žákům. 2001. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. 2004. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. znalostní.zstaborska. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků.4. J. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. exkurze. vycházka. charakterem řízení výuky aj. 3. KOTÁSEK. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám.W. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat. srpen 2005 (na http://www. 54. Pedagogika. 7. a to motivačním způsobem. BYČKOVSKÝ. 274 . zda bylo cíle dosaženo.cz/SVP/8_materialy. specializovaná učebna přírodní prostředí. vede žáky k sebehodnocení. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování.

postupují jednotně stejným způsobem.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. . ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. ? Jedním z prvních ucelených systémů. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. kteří doučují. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. daltonský plán. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. distančním vzdělávání či doučování. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. při sportovním tréninku. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. Frontální vyučování přináší také problémy. přináší konzistentní a zřetelné výsledky. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. Pokud je prováděno dobře. které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. ale žákům. Ukazuje se však. na prezentaci nového učiva. zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. Hromadné vyučování má své výhody. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným.). Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách.

Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. fixační. skupinové. správné představy upevňovat.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. expoziční. 7. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. pokud: . Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. doplňují se. rozvíjet. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. názorné. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí. že výuková metoda bude účinná. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. plánovat. např.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. pravidelnost při domácí přípravě.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. zájmu žáků. který je cestou k dosažení výukových cílů. řídí jejich učení tak.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. nesprávné korigovat. sdělovat i přijímat kritiku. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity.1. logické rozvíjení učiva. psychomotorické i afektivní. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje.3. dovednosti spolupracovat apod. navazují na sebe. Individuální přístup k žákům. badatelské aj. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. Spojení teorie s praxi. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu.3.1. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. přijatelná posloupnost. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. Zanedbání názoru vede k verbálním. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. 7. zda je dokáže v plné míře uplatnit. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. forem a metod výuky. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. které by měl učitel poznávat. materiálních didaktických prostředků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. formálním znalostem žáků. metod a prostředků výuky. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků. Lze předpokládat. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. samostatnosti a tvořivosti žáků. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. ovšem záleží na učiteli.

pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. kterým učitel výuku organizuje. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. ŠVEC. OBST. počet žáků. 2003.. Školní didaktika. heuristickou a výzkumnou. reproduktivní. ŠIMONÍK.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. jeho odborná a metodická vybavenost. Výukové metody. i) Osobnost učitele. Z. hlučnost okolí. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. gender aj. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). společenské prostředí. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. ISBN 80-7178-253-X. že čím aktivněji je žák zapojen do výuky.) h) Vnější podmínky výuky. O. ve skutečném životě. Brno: MSD. Stručně . Praha: Portál. v publikacích: MAŇÁK. problémového výkladu. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob.. čas. např. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. tím získává více znalostí a dovedností. V. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. sociální. J. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. geografické prostředí. O. zkušenosti Je ověřeno. ISBN 80-86633-04-7. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. Brno : Paido. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. ISBN 80-7315-039-5. technická vybavenost školy atd. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. 2003. 2002. Úvod do školní didaktiky. aj. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např.

napodobování. V. aj. Klíčové dovednosti učitele. vytváření dovedností. J. 1996. KASÍKOVÁ. 2003. Výukové metody. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. Obecná didaktika. 1998.. 1991.3. Z. ISBN 80-7315-039-5. ISBN 80-7178-479-6. 2007. 2006... (ed. Brno : MU. PRŮCHA. ISBN 80-210-4125-0. H. Švec 2003): 1. ISBN 80-86633-04-7. Praha : Portál. KALHOUS. Brno : Paido. ŠIMONÍK. J. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. . ISBN 978-80-247-1734-0. KYRIACOU. ISBN 978-80-7367-434-2. H. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. MAŇÁK. výklad. J. ISBN 80-7178-253-X. 1997. přednáška. produkční dovednosti 2. Praha : Portál. ŠVEC. Pedagogika pro učitele. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. Praha : Portál. 2002.) Problémy kurikula základní školy. J. ISBN 80-7066-334-0. SOLFRONK. J. Brno : MSD. A KOL. Školní didaktika. Praktikum didaktických dovedností. ŠVEC. ISBN 80-7178-170-3. SKALKOVÁ. Praha : Portál. práce s textem. CH. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. Kooperativní učení. O. Centrum pedagogického výzkumu PdF. KASÍKOVÁ.. VALIŠOVÁ. V. kooperativní škola. ISBN 80-7178-167-3.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. & Doporučená literatura BELZ. ISBN 80-210-1365-6. Praha : UK. O. Praha : Grada. laborování a experimentální. vysvětlování. OBST. 2001. Organizační formy vyučování. 2003. Praha : Portál. 2007. práce s obrazem. SIEGRIST. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění.1. Klasifikace výukových metod (Maňák. M.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. MAŇÁK. Moderní pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-1. H. Brno : MU.. manipulování. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. JANÍK. T. Klíčové kompetence. Úvod do školní didaktiky. a kol. Grada. Praha : 43. H.. 1996.

Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob.cz Metodický portál RVP 7.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. http://www. ? Otázky ke studiu 1. zapojení motivačních faktorů. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Jeho základem je pedagogická komunikace. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. že sám má zájem. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. Brno : MU. Pokud se zdrží.rvp. že učitel přichází do výuky včas.2. (ze dne 24. aby se žáci co nejvíce naučili. v jejímž rámci měl možnost promyslet. Jak zahájí hodinu učitel. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . WWW-stránky http://www. aktivní učení.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity.cz Školský zákon 561/2004 Sb. měl by se omluvit.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní.msmt. Tím. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. otázky ve výuce. pedagogická komunikace. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií. o nichž předpokládají.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. vzájemné ovlivňování. E. napodobování. přenášení nálad. postojů. žáci chtějí vědět. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky. 7. požadavky na vystupování učitele. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. názorů.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky. 2004). 1994. 9. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. ISBN 80-210-0846-6. Učitel vychází přitom z přípravy. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. Předpokládá vzájemnou spolupráci. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících). co je ve výuce čeká. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. dává najevo.

Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). prezentace a diskuze na efektivitu výuky. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. když zjistí. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. že bylo třeba postupovat jinak (příp. J. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. ISBN 80-7178-014-6. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. v publikacích: CANGELOSI. než učitel předpokládal. ? 1. Ostatní stále pracují. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. ? Popište. K běžným situacím patří. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. ISBN 978-80-247-1734-0. a kol. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. 1994.. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. zahájí činnost a poté. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. či použít jiné prostředky výuky. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. co si uvědomí. změnit jejich pořadí. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. Strategie školní třídy. činnost bez vysvětlení ukončí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. přeruší činnost všech žáků. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. jaké faktory mohou způsobit. jak cíle přeformulovat. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. 2. Praha : Grada. H. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti.). H. že některý z nich nepochopil zadání. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. kteří chtějí výsledky prezentovat. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. udržení situací učení. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed.S. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. VALIŠOVÁ. Pedagogika pro učitele. že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. napomíná hlasitě žáka v situaci. KASÍKOVÁ. Plynulý průběh výuky se komplikuje. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta. nemá k dispozici určité materiály). Praha: Portál. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. že výuka má jiný průběh. 2007. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti.

Zdůvodněte toto doporučení. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba.: Komunikace ve škole. odhadnout „vývoj“ událostí. objektivita. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. jichž bylo dosaženo. 137 s. 2005. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. Často jde o situace emocionálně vypjaté. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. 1988. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným).. citlivý přístup. trpělivost. J. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. KŘIVOHLAVÝ. Hodina by měla skončit přesně.2. MU Brno 1995. 2001. ale zprostředkovává také emocionální stavy. které jsou typické pro pedagogickou praxi. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. úklid pomůcek. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. Řeč těla. snaha o porozumění ostatním. činem. ISBN 80-7178-582-2. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. A. Tyto situace učitel může stěží předvídat. 2000. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. které se ve výuce vzájemně prolínají. 7.J. zadání domácího úkolu. Psychologie lidské komunikace. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. vzájemná důvěra. žák vnímá reakce učitele. Praha : Portál. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. tj. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. Praha : Svoboda. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. jak bude komunikace probíhat. 263 s. Kultivované vyjadřování. jiným tištěným materiálem. c) jednáním. nepřipravenou. . tolerance. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. PEASE. „face to face“ (tváří v tvář). MAREŠ.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace. Praha: Grada. VYBÍRAL. A. hromadná – dána počtem účastníků. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. mezilidské vztahy a postoje. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. Pokud chvilka času zbývá. Jak si navzájem lépe porozumíme. pohoda. počítačem.. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. ISBN 80-247-0738-1.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. Z. ISBN 80-7178-291-2. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. vzájemné výměny informací. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. Praha : Portál. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. televizí. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. b) nonverbální (mimoslovní).  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. J. ale musí je bezprostředně řešit. didaktickou technikou. takt. Způsob. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. Zaměřte se na ty prostředky komunikace.

často opakuje určitá slova. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. kterou chce učitel navodit). 7. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). neudržuje zrakový kontakt se žáky. O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. nereaguje na ně. nemonotónní mluva). prostorovém rozmístění. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. aby se snažili zúročit své silné stránky. mimika. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. zrakem a sluchem prostor. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. nekontroluje mimiku. pohyby). vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. Uveďte příklad pedagogické situace. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. dělá zbytečná gesta. pauzy). správné frázování (členění proudu slov do celků. nepoužívá spisovné výrazy. jak . zaujímá strnulý postoj. Je schopen „zvládnout“ hlasem. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. může to například znamenat. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. Zkušení učitelé dokáží např. není schopen zachytit projevy žáků. přešlapuje. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. a diskutujte o možných důsledcích.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích.2. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. akustických podmínkách. spisovná mluva a adekvátní slovník. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. zachytit signály a náznaky toho. papíry. drží se stolu. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. na atmosféře. slovní spojení. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. gesta. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. umí naslouchat svým žákům. svírá učebnici.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. aby učitel zvládl současně několik činností. projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. v němž výuka probíhá. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. závažnosti sdělení. emocionalita řeči. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. improvizuje a ztrácí souvislosti.

gesta). b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. Diskuze . žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. řečnické. uvádí jasné definice nových pojmů. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. potom vyvolat žáka. efektivně využívat písemné otázky. aby ostatní žáci naslouchali.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. jsou povzbuzením. Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. expoziční. hodnot. fixační. ale mohou je vznášet i žáci. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. citově neutrální charakter. nezesměšňovat odpovědi. udrží pozornost). umožňují žákům vyjádřit své pocity. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. jevů. postoje. zajistit. diagnostické a klasifikační. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. logicky správně. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. za kterých by bylo vhodné je použít. osobní. pomáhat žákům hledat správné odpovědi. s ohledem na schopnosti žáků. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. plynule. při potížích formulovat otázku jinak. citových a volních procesů. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. uzavřené. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. motivační. jak žáci učivu porozuměli. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. k přemýšlení. ověřují. napřed klást otázku. pokud:       se vyjadřuje výstižně. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. názory. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. výuka probíhá v logické návaznosti. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. používá přesné jazykové formulace. používá příklady z praxe. parafrázuje. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. např. tyto otázky klade většinou učitel.

Žáky rozmístit tak. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. který má smysl pro humor. Současně je však třeba si uvědomit. Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. pro rozhodování o organizaci této činností. Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. zjišťovat stupeň porozumění. Není se čeho bát. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. sešitů aj. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. diskutují o postupech a strategiích řešení. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. Žákům se líbí. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. na začátku nebo v průběhu hodiny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. podněcuje zájem žáků. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. Patrně zlepšuje atmosféru. aby tuto normu respektovali. může jiný učitel považovat za neúnosné). komunikativních a interakčních). Do výuky zařazuje takové aktivity. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. . a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. Učitel. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. Problém spočívá v tom. dělí se o zkušenosti se spolužáky. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. o způsobu řešení úlohy. Ukazuje se. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. Umožňuje sledovat pokrok žáků. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti.     Je intelektuálně podnětné. však ví.

KYRIACOU. Komunikace ve škole. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. Brno : MSD. Školní didaktika. Kooperativní učení. aj. J. ISBN 80-7178-032-4. 1994. Žáci se učí řídit své vlastní učení.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. Hodiny mají rytmus. ISBN 80-247-0738-1. J. KARNSOVÁ. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. KŘIVOHLAVÝ.S. Praha : Portál. Praha : Grada. Pedagogika pro učitele. 1995. SVATOŠ. Brno: MU. Brno : MU.2. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Psychologie lidské komunikace. KALHOUS. ISBN 80-7178-167-3.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. 1988. & Doporučená literatura CANGELOSI. MAREŠ. multimedia. 2002. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. J. 2002. 1997. ISBN 80-86633-04-7. ISBN 80-7178-014-6. Z.. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. Strategie školní třídy. didaktická technika. 2005. ISBN 80-210-1365-6. 1996. učebnice. Z. učební pomůcky. Brno : MU. OBST.. ŠVEC. Klíčové dovednosti učitele. ISBN 80-210-1070-3 7. KŘIVOHLAVÝ. CH. KŘIVOHLAVÝ. 1995. Praha : Portál. M. H. 7. a kol. Praha : Svoboda. VYBÍRAL. Praha: Portál. ISBN 80-7178-582-2. ISBN 80-7178-253-X. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. VALIŠOVÁ. V. ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : Grada. J. PEASE. 1996. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Hradec Králové : Gaudeamus. H. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. 2003.. T. A. H. 1995. Jak si navzájem lépe porozumíme. 2000. O. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . Praha : Portál.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. J. Praktikum didaktických dovedností. 2007. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-434-2. Praha : Portál. Komunikace ve škole. J. kooperativní škola. KASÍKOVÁ. Učitel se pohybuje po třídě.. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. neztrácí čas. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. začátky a konce činností jsou zřetelné. A. ISBN 80-7178-291-2. Úvod do školní didaktiky. A KOL. výpočetní technika ve výuce. Zbytek třídy pracuje. O. Řeč těla. KASÍKOVÁ. 2001. Praha : Portál.

že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. 7.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání.3. technikou zvukové záznamy – magnetické. chemické aj. umělecká díla jevy a děje – fyzikální.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. prezentace did. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. a tím i jeho efektivnost. televizní technika . stavebnicové aj. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. anebo negativně ovlivňují výukový proces. zobrazení – obrazy. mapy. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky. které způsobí.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků. které pozitivně. zpětnou projekci. dynamickou projekci videotechnika. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. tabulky. CD přehrávač pro diaprojekci. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky.

jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. 7. .2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. které máte ve škole k dispozici. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. cvičební úbor zpětnovazební systémy. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. notebooky Pracovní oděv. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. Rozvojem informačních technologií řada starších. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. prostředky mají ve výuce funkci informační. Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. hudební sály E. osobní počítače. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. které zamýšlíte využít. zprostředkovávají a výsledků výuky. že využívání určitých pomůcek (např. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. ? Uveďte příklady z praxe. které jen výjimečně? Zdůvodněte.3. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). motivují strukturují nové poznatky. především žáky. Šetří čas tempo učení. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. Technické výukové instrumentální. formativní a však didaktickou.

jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. Poskytují vhodný materiál k tomu. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Pokud je k tomu škola vybavena. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. při nichž žáci experimentují. porovnejte možnosti jejich využívání. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. které v případě potřeby žákům prezentuje. Při výuce nepopisujte slovy to. Pouze usměrňujte pozornost žáků. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. jaké umožňuje výuka. stanovených učebními osnovami. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. Fólie lze uchovávat pro další použití.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky. ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. patří učebnice. co je zřejmé z dané pomůcky. Zde je třeba kontrolovat. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy.3. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce. Aktivizujte žáky. Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků.  z hlediska učebních osnov. upřednostňujte metody. např. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. Na fólie si může učitel připravit (napsat. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. např.   .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. z nichž je čerpáno). Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. Zařadíte-li do výuky experiment. z hlediska vztahu k procesu výuky. z hlediska pedagogické komunikace.

Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická. pracovní sešit. Jde o to. příp. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice. V mnoha vzdělávacích oborech. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním.   motivační a sebevzdělávací.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu). jejich vztahů a struktur. etický aspekt.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie. slovníček. čítanka. reprodukovat text aj. 7. organizační  plánovací. kontrolní a sebekontrolní. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. rozvíjení pojmů. Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. metodická příručka. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu. počítačovou gramotnost. Nejčastěji jsou využívány: . Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. jak u žáků rozvíjet dovednosti. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání. které jim umožní vyhledávat. které jsou v současné době k dispozici. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. osnovu textu. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. vypracovat výpisky. Komplexní pojetí učebnice předpokládá.3. atlas. řídící proces výuky. ale také prostředkem řízení učení žáků. rozvíjení hodnotové orientace žáků. umět sdělit hlavní myšlenku. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání.). které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice.

tak i hromadné výuky. Praha : Portál. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. zejména učebnic a encyklopedií. ŠVEC. O. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem. Moderní pedagogika. Brno : MSD. CH. Lze předpokládat. ŠIMONÍK. a kol. Praha : Portál. didaktické hry koncipované zábavnou formou. J. aj. který využívá hypertextovou formu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. KASÍKOVÁ. 2007. & Doporučená literatura KALHOUS. Praktikum didaktických dovedností. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. Praha : Grada. aj. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. ISBN 978-80-7367-434-2. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. J. 1996. VALIŠOVÁ. 1997. O. data-video projektorem. Pedagogika pro učitele. Úvod do školní didaktiky. H. Brno : MU. Obecná didaktika. ISBN 80-86633-04-7. OBST. ISBN 978-80-247-1734-0 . Z. 2002. ISBN 80-7178-253-X. ISBN 80-7178-170-8. Klíčové dovednosti učitele. ISBN 978-80-247-1821-1. Praha : Portál.. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. SKALKOVÁ. KYRIACOU. 2003. Praha : Grada. PRÚCHA. Školní didaktika. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. Zařadit je lze jak do individuální. ISBN 80-210-1365-6. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. tabulkovými kalkulátory. 2007. vizualizérem a velkou projekční plochou. V. H. CAD systémy. databázovými systémy. 1996.. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků.

Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny). Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel. Pro tuto chvíli je důležité to. Tím je vymezena oblast. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými . 8. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem.jde o to. rozhovor. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. pozorování. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . by měl vědět kdy.oboje je nutné.diagnostika. testové metody. výkony.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. které známe –. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. kvalitativní analýza. psycholog. jestli odpovídá vlastnosti. je to samozřejmě primárně pedagog. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. neurolog. aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. založené na . speciální pedagog). použitou metodou. odpovědi na kladenou otázku. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. který můžeme registrovat. DIAGNOSTIKA 8. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu.to znamená.1. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. některé z nich jsou typičtější pro učitele.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. psychiatr a pod. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou.1. jejich příčin a souvislostí.tj. Pokud jde o odborníka –. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. Roli hraje také diagnostický nástroj –. který dané metody používá. typ metod i odborník. vychovatel). Ponecháme-li stranou specifické případy. jiné jsou vyhrazeny psychologům.). Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. diagnostické metody. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). Jsou to reakce. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy.

Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. které zatím neznáme. ať se dění účastní či nikoli. 8. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. je však obtížné odlišit. jak nám to naše pozornost umožní. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky.2. které u něj učitel konstatuje. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů.1. Ve škole vycházíme z toho. působit mohou chyby v sociální percepci - . videozáznam.1. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. na kterou hledáme odpověď –. Většinou je volné pozorování používáno tam. pokud slyšíme a vidíme. Nepřímé pozorování znamená. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. v čem je příčina jeho podivného chování. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů. Tuto metodu musíme tedy zvládat. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. na který hledáme odpověď. tato interpretace však nemusí být jednoznačná. že při výběru metody je základním kritériem to. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Z toho.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. co bylo řečeno výše vyplývá. Pozorování může být volné.např. co potřebuje učitel zjistit . co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. volíme postup. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. ale nijak do něj nezasahuje. že jde o přirozenou metodu. Pozorování je základní diagnostickou metodou. 8.mluvíme o diagnostické otázce. je však nutné upozornit na některé problémy. Určitým problémem je to. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. v čem hledat zdroj chyb. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. Pozorování je základní diagnostickou metodou. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. u volného pozorování je tomu naopak.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé.2. Přítomnost pozorovatele. že zadavatelem otázky je učitel. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. že samozřejmě pozorovat umíme. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. může měnit pozorovanou situaci. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele. to znamená. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů.

typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. zaujatost. tloušťka. Relační modely. o přestávkách. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. Balesův systém interakční analýzy). 1995). Může jít o strach až deprese. ale rovněž zaznamenáváním. který ve třídě tráví více času. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. výraz tváře. únava. kdy si méně uvědomuje. artikulace.Diagnostika haló efekt.u dětí je spontánnější než u dospělých. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. dění ve třídě během vyučovací hodiny). S tím souvisí příprava formy záznamu. způsob navazování kontaktu. než slovní sdělení rodičů. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. úzkost. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. že je přímým objektem našeho pozorování. soustředění. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). společenské normy a způsoby chování. Znamená to. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí.       . Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. jejich koordinaci. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. 2. že mohou být nápadné. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. je riziko. Sekvenční modely.zde je ve výhodě učitel. Dítě může být aktivní či pasívní. rukou atd. účelnost a jistotu. Tělesná aktivita –. grafomotorika. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. Křivohlavý. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . hyperaktivitu či hypoaktivitu. Riziko je i v tom. ochota/neochota pracovat. neklid. tedy v situacích. že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. Flandersova soustava kategorií). Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. jak se dítě prezentuje. ale ne typické. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. špinavé nehty aj. hněv. Mimika nás informuje o charakteru emoce. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. Soustavně ušmudlaný oděv. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. reakce na nové prostředí. přitažlivost. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. způsob držení těla. projevy žáka. radost až euforie atd. stísněnost. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. impulzívní či utlumené. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. emoce utlumené nebo vzrušené. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. zdatnost či neohrabanost. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. malformace. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování.

případně základní otázky. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. Informativní je i mlčení. zárazy v řeči. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. Je třeba zdůraznit. Řešením je zpravidla kompromis . aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). slovní zásoba. iniciativa je na straně respondenta. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. V některých fázích rozhovoru. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). že nám na rozhovoru s ním záleží. co odeznělo. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. to si musím poznamenat“ .nemusíme ovšem poznamenávat právě to. Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. neřízený rozhovor – neprogramovaný.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. sociální užití řeči. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. než na co jsme se ptali či předpokládali. asociace apod. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. co se v rozhovoru odehrálo. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. Kromě informací. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. psycholog). kvalitu slovní zásoby. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. členění a plynulost řeči. Neměli bychom reagovat výtkou. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. zvláště emocionálně vypjatých. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). jako je osobní tempo. impulzivita. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. utíkání od tématu. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. zajímavé výroky. Posuzujeme. aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). stereotypizace. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. které jsme chtěli získat.). která je poměrně obtížná. zapisování. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. případně záznamové klíče. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. Dalším rizikem je zkreslení. výchovný poradce. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. věnujeme pozornost tématům. že zapomeneme. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. sebedůvěra a sebeprosazování. způsob stylizace. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. máme tendenci si pamatovat především to. případně srovnání s odpověďmi jiných.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. výběrové zapamatování. Charakter rozhovoru závisí na cíli. skladba. neurotický mutismus. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. obsah sdělení. je nutno záznam odložit. které chceme získat. případně jeho ulpívání na některém tématu. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). ale spíše dát najevo. rozhovorem výchovným. je riziko. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. např. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). „privátní“ koncepce výkladu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru.

Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“). nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. tak soupeřivém. Jsou méně vhodné. nohou. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. mohou být i projevem agrese. zájmy. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. nerozhodnosti a nejistotě. didaktický test). rozrušení. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace.Diagnostika obecně apod. existují též testy. jako označení diagnostické metody. zvláště. případně ano či ne.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). případně otázkám. když je bouřka?“). úsměv. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. výkonové testy. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. vzdálenost. mluva času – přestávky. prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). zčervenání. Dítě by se mělo cítit přijaté. lateralita apod. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. doteky. paralingvistika – neobsahové součásti řeči . Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. síla. I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např..) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. plynulost nebo zadrhávání.    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku.zámlky. negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. délka rozhovoru. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. postoj. když je bouřka?“). kinezika – pohyby celého těla. rukou. rychlost řeči. projevy vzrušení. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“).  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. neklidné či naopak strnulé pohyby. pohyby očí. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. úzkosti apod. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). negativní naopak k unikání takovému kontaktu. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. zamračení. Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. která má některé specifické znaky (viz dále). čekání na respondenta. tón hlasu. proxemika – blízkost.). méně vzájemných pohledů. Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. obličeje.

podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. věk. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. který je test schopen zachytit. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace. lze též použít kresebné techniky. modelová situace. posuzován jako průměrný. Obsahuje standardní podmínky. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. Validita (platnost) . jak vysoko. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. zadání je vždy stejné.do jaké míry je test schopen rozlišovat. specifické poruchy učení. Používá se standardní materiál. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. diagnostika sociálních vztahů. Nejčastěji mají podobu dotazníků. Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. . jak jemně. Citlivost . výchovného stylu rodiny apod. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). jakým diagnostická data zjišťujeme. co chceme testem zjišťovat. aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. čtecí test.nakolik test skutečně měří to. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. Standardizovaný test je souhrn podnětů. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. co měří. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. který má k tomu příslušný výcvik.). K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. zjistitelné pouze psychologickým testem. např. nezávislé na examinátorovi. je přesně vymezený časový limit (popř. Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka.). nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. pohlaví). Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. bez časového limitu). v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. s níž test měří to. didaktické testy. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. test laterality. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. za kterých probíhá. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. úkolů a otázek. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). osobnosti a projektivní testy). Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. Výsledek je tedy relativní. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. co má měřit.

které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. jiné zaměřené na specifické potřeby . na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. V určitém smyslu je přesnější. zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. Pokud však jde o testy nonverbální. Man.např. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. 7. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. které vysoce korelují se školními znalostmi. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. kdy postačuje jeho souhlas). vede je poradenský nebo školní psycholog. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. 1988). Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. Autorem řady dotazníků.cz). může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. jako trvalou. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně . v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. 2003). Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. Pavelková. který je otevřen i pro učitele (informace na www.ippp. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. ale i nároky školní práce. pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R. 1984). neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. Braun. Lašek (2001). jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole.tj.1. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. protože mu naznačují. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. některé z nich obecnější. i když vzhledem k tomu. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. dotazník výkonové motivace. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Hrabala (2002 b). nebo vyšetření plnoletého studenta. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ).2.

. Může jít o diagnostiku. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. postoje žáka k předmětům. o hodnoty. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. 1998). Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. 1998). 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. Pokud problémy žáka přesahují míru. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu). Pelikán. či spíše logická. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. ale i psychologického charakteru. Šimíčková-Čížková. zájmy. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. v nichž se žák projevuje. kterou je možno zvládnout poradenským vedením. Kromě toho existuje celá řada dalších metod. Hrabal. motivaci apod. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. 8. převážně dotazníkového charakteru. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením. skutečně působí. pozornost dítěte. 2001. zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. kterými lze zjišťovat např.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. didaktické testy a analýza produktů žáka. jejíž diagnostikou se psycholog zabývá. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. 2002 a. které ovlivňují práci žáka. Důležitou roli hraje také to.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. Dittrich. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. 1988. Zelinková. především pro návrh dalšího postupu. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. Hrabal. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. převaha verbální či názorné paměti apod. především psychické vlastnosti. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy. bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. postoje a vlastnosti charakteru.). jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. že opatření. (Podrobněji viz např. jako je paměť a její charakteristiky (např. paměť spíše mechanická. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. hledá případné známky psychického napětí. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast.2. 1993. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. která na jejich základě byla učiněna.

jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). 1988.zájem o školní výsledky dítěte. 1984). je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. která nás může upozornit např. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. pak rychle splnit . Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. 1998. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. 1993). 2002 a. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). Valentová. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. 2001). Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). 2002 a). v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. Jiným směrem analýzy. Obecně jde o to zjistit. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. Motivace. Mareš. mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. tj. strategie. Man. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. snaha být úspěšný. jakým žák řeší zadaný úkol. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . důležitost. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. Kolísání prospěchu může svědčit např. Hrabal. aby dítě k učení přiměli i to. např. ale struktura zájmů nám také odhaluje. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. Pavelková. kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. charakteristických postupů a vzorců chování. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. 1993). jde o výkonové testy. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. které dítě používá při řešení úkolů. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. které rodiče používají. 1993. 1988. výkresů nebo slohových prací. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. které by žáci měli zvládat. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. může řešit úkol nejdříve mentálně. Ditrich. Především je důležité. 2004). což je také určitý druh produktu žáka. Lustigová. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. Pelikán. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. zlepšení ke konci). Hrabal. Nejde pouze o jednotlivé zájmy.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. potřeba předhonit spolužáka. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. Přináší nám dvojí typ informací. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. jak důvěřuje vlastním silám.

Hrabal. uvedená v publikaci KUSÁK. 250. 2001). ISBN 80-244-0293-9. Druhým typem informací. s. D. pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. pocházející od jeho spolužáků. Dozvídáme se. s. & Doporučená literatura DITTRICH P. 1997). HRABAL. 111. případně z výzkumů a literatury. Lašek. nebo diagnostickou interpretací dat. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. analýza výsledků). Olomouc: PedF UP.psychologická diagnostika. s. Hradec Králové: Gaudeamus. jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. Pedagogicko-psychologická diagnostice.: Pedagogicko . které mohou pramenit právě z této oblasti. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. 1992 ISBN 80-85467-69-0.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. pomocí specifických technik. 1993. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí. V. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. Praha : Portál. ISBN 80-7041-088-4. 2003. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. Praha : PedF UK. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. jak třídu vidí učitel). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. získaných v pedagogickém procesu (např. 1992 ISBN 80-85467-69-0. . K tomu využívá psychologických diagnostických metod. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. které ovlivňují výkon i chování žáka. některé z nich standardizací. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. 1997. který se často velmi liší od toho. 2001. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. ISBN 80-246-0319-5. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. P. V této souvislosti je nutno poznamenat. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. informace tedy doplňují vyšetření. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. Praha : H+H. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. Dittrich. 2002 a. 83). 1992. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. Praha : H+H. 2002. vznikají nové metody. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. ISBN 80-7178-626-8. Psychologie ve školní praxi.

ISBN 80-7041-088-4.: Pedagogicko .: Poznávání duševního života člověka. ISBN 80-246-0319-5. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha : Portál. LAŠEK J.. Brno : Masarykova univerzita. HRABAL V. DAŘÍLEK P. 1993. Praha : Portál. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby.: Testy a testování ve škole. Praha : PedF UK. Olomouc : PedF UP. 1984.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1998. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu..: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy.HRABAL. ISBN 80-246-0319-5. Přijdeš na to proč? . HRABAL V. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ. A) HRABAL V. Praha : PedF UK. Olomouc : PedF U.: Psychologie ve školní praxi. ISBN 80-244-0293-9.: Styly učení žáků a studentů. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál. proto pečlivě zvaž. Diagnostika. Zdroj: KUSÁK.. Praha : PedF UK. KŘIVOHLAVÝ J.. ISBN: 978-80-7367-326-0.. ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : Karolinum. KRYKORKOVÁ H.. FONTANA D. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. ISBN 80-7290-101-X. MAN F. HADJ MOUSSOVÁ Z.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. HRABAL V. HRABAL V. 1995. KUSÁK P.psychologická diagnostika II.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Portál. MAREŠ J. ml. ISBN 80-210-1070-3. MAREŠ J.: Sociální psychologie. ISBN ISBN 80-244-0293-9. 1999.: Komunikace ve škole.psychologická diagnostika I. In: VALIŠOVÁ A. Praha : PedF UK.: Pedagogická psychologie B. 1995.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M. 2002. 2003. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. Praha : SPN. ISBN 80-7178-246-7. DVOŘÁKOVÁ M. 2001.DUPLINSKÝ J. .: Diagnostika. PELIKÁN J. ZELINKOVÁ O. České Budějovice : Jihočeská univerzita.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN.: Pedagogicko . Praha : Portál.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. 2002. KASÍKOVÁ H. CHVÁL M. České Budějovice : Jihočeská univerzita.. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. ISBN 80-246-0436-1.P 2003. a kol. 2001. 2003. ISBN 80-7178-626-8. LUSTIGOVÁ L. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 80-7040-282-2. 2002. datum vypracování. st. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. Praha : Grada Publishing 2007. a kol. ISBN 80-7178-120-7.: Diagnostika. B) HRABAL V. 2004. VALENTOVÁ L. 1988. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". PAVELKOVÁ I. 1997. 1998. ISBN 80-7040-282-2. V. .: Psychologické otázky motivace ve škole. Olomouc : UJEP. třída. ISBN 80-244-0329-3. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. 2002. Praha : Karolinum.: Pedagogika pro učitele.

pedagogická evaluace.. autentické. . ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků. mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu. sumativní.....2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení.. referenční rámec... kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou... Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. Je tou příčinou něco. Která z nich byla podle tebe ta hlavní? .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně"... normativní.. citlivostí a taktem. diagnostika. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin..... nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4.... autonomní. Je to náročná a složitá činnost. co ovlivňuje jenom známku z matematiky... vnitřní a vnější evaluace....... V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3. Myslíš si. Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2.. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1. sebehodnocení. Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8.. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.. kriteriální.. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci.. hodnocení formativní......... Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích.

Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). v jejím průběhu i závěru. Důvodem je často časová tíseň. sumativní. vzdělávacích výsledků.2. které k těmto výsledkům vedly. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. z čehož by vyplývalo. Proto si vymezíme vybrané pojmy. hodnocení učebnic apod. autentické.2. které je možné označit jako výsledky vzdělávání. Zjišťuje. Jiní autoři jako např. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. co žáci neznají. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. konečné. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. Mohou být dílčí. orientovat se v dokumentech. vzdělávacích projektů. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. práce s chybou). které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. kde je kořen jejich neporozumění. zpětná vazba.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy. Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. Michek (2006) pojmy odlišují. sebehodnocení. který dítěti neobjasní. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. 8. Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. autonomní. efektivnost vzdělávací soustavy. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. kriteriální. hodnocení: normativní.  8. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. průběžné i celkové. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. ale především proč to neznají. formativní. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace.1. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. . porovnává a vysvětluje data charakterizující stav.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. kvalitu. Získání potřebných informací závisí na tom. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele.

Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. dialogy při řešení projektů. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. jako je skupinová práce. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. schopnost diskutovat. úlohy sloužící k procvičování. prezentace práce žáků. různé. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. Slavík (1999) uvádí. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. než hodnocení normativní. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. vymýšlet jejich řešení. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. schopnost komunikovat. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. čtvrtletní a pololetní písemné práce. schopnost tvořit i citově prožívat. různé koncepty slohových prací. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. a stručné dotazníky. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to.1. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. maturitní zkouška. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. Nabízí radu. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. práce odpovídající průměru třídy. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. v nichž žáci označí. Umožňuje hodnotit i takové kvality. učitelem nehodnocené testy. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. Použití normativního hodnocení způsobuje. aby . jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. rozhovory se žáky. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. vyhledávat. Při normativním hodnocení. sledování práce žáků ve skupinách. v nichž se prověřuje pochopení látky. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. kdy se ještě mohou zlepšit. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. vysvědčení apod. schopnost identifikovat problémy. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. jejich rodiči a ostatními učiteli. Kvizy. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. vyhovuje-nevyhovuje. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne.

Psychosociální . Žáci si mají více uvědomovat. jak byste je mohli využít. které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. co a proč se mají naučit. pomáhá mu lépe chápat. od nikoho neopisoval. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. Aby byl žák schopen sebehodnocení.cz . kam by chtěli dojít. kdo je pod ní podepsán.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou .týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. které hodnotí práci. ale hlavně prostředkem pro další činnosti. . K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. které žák sám zvládá. http://pdpzv. Mění se při něm role učitele a žáka. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. při které mu nikdo nepomáhal. tj. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. na výkony. jež obsahuje práce. Jde o hodnocení „produktu“. vytvořenou opravdu jen tím. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. Práci. otázek. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. Slavík (1999) uvádí. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. je třeba ho k tomu postupně připravovat. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. Zvažte. vytvořit systém činností. Jsou dokladem toho. Jedná se o soubor rozličných materiálů. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. co dělají. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. Hodnotí. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech.vuppraha. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. Portfolio jako takové není cílem. zjištění a výkladů. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. proč to dělají. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. nikdo mu nenapovídal. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. Být tolerantní k mínění druhých lidí. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. jaké jsou jeho zájmy.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. v čem je žák úspěšný. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. Pro hodnocení. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. v jakém časovém horizontu. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. Jde o hodnocení.

mají možnost ji dokončit. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. Existuje množství teorií. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. individuální nebo skupinové činnosti. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. pracující tradičním způsobem. potřebu seberozvoje. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. která vylučuje nepřizpůsobivé. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. uměleckých aktivit. učení jako osobní a sociální proces. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. na přístupy k prevenci selhání. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. Uvědomit si. které žák vytvořil. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. rozšiřování. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. práce. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. testy. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně. ale i prostřednictvím hry. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet.2. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům.     8. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. Předpokládá se. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. dramatizace. které si žák sám volí. tak i způsob hodnocení. nebo při přechodu žáka na jinou školu). 2. 1. jak žáci formulovali své hypotézy. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. řešením hádanek a komplexních projektů. jak je prověřovali a jak prezentovali své . které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. jak je běžně chápe škola. kde učí a zvážit. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. na různé druhy samostatných prací. se kterými se bude nadále pracovat . Důraz je kladen na procesy objevování. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. význam pozitivní motivace. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. Posuzuje se. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce.jež navazují na další projekty. proto učitel už při zadávání práce ví. hodnocení. V portfoliu se uchovávají:  práce. práce. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti.

vnímání vlastních pocitů. Vychází z předpokladu. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Podněcuje živou fantazii žáků. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. že tzv.1. zda žák vyhověl nebo nevyhověl. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Vyplývá z toho. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. vztahovou normou je v tomto případě třída. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. kterou má žák vykonat. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení.2. Východiskem může být vstupní „test“. Mezi technikami. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka. bez ohledu na to. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. V pedagogické literatuře se uvádí. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka.vuppraha. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. Příkladem může být hodnocení písemné práce. kde je to možné. soubor kompetencí. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Podstatné je. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin..Diagnostika výsledky. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. v níž pracoval. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného.2. jednak tempo. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. kreativní cvičení i hry. 8. Při hodnocení jde o to. sdělovat a vysvětlovat. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. hudba. Jde o zkoušku absolutního výkonu . které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny.cz/soubory/kkzv. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. Písemná práce. využívá se umění.bez ohledu na výkony ostatních.pdf 8.1.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. Nelze ho však ze školy zcela odstranit. 561/2004 (školského zákona). 3. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. Všude tam. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. http://www. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. literatura. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. . s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. nejlepšího a nejhoršího výkonu. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. který poslouží jako vstupní diagnóza.

561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . hodnotí i schopnosti. ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb.  v současné době neexistují jiné zákonné. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. ? Zformulujte argumenty. přijímacích zkoušek apod.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. Učitelé. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky. zákona č. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. jsou: vymezené způsoby hodnocení. § 52 § 53. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení. Tzn. ale spíše zástupná. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. řekněme standardizované. zkonkretizujte je. že učitel musí formulovat kritéria tak. 8. chování a snahu žáka. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení. § 54 § 55.2.nejen vyhodnocení výsledných produktů . kombinace obou způsobů). které škola ve svém ŠVP vytváří. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. stanovena kritéria hodnocení. dovednosti. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. jednotlivé složky jeho výkonu. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. Pokud se Vám zdají příliš obecná. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. žáky a jejich rodiči.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. slovní hodnocení.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace. stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky. tak jejich rodičů. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. V pravidlech pro hodnocení žáka.  v rámci různých výběrových aktivit. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka. Učitelé. pokud se škola pro ně rozhodne.1.

Kamarádí hlavně s kluky.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. ale při opakování už to jde hladce. vnitřní prožívání dítěte. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. pojmenovat členy rodiny. co zvládl. v čem je dobrý. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. popisný jazyk. protože se dozvídá jen to. Od učitelů se očekává. měl by používat tzv. stavu vědění dítěte. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. kolegy. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. básniček i písní. kterým učitel označuje vlastnosti. aspirace ap. jeví se čestným a spravedlivým. naučil se i průpovědi. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení.  Učivo matematiky Honzík zvládl. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. ale porušit je. Dobře zná pravidla společného soužití. nikoli jaké dítě je.    . To je pro část učitelů velmi obtížné. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. ale i před sebou samým. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. postihuje nejen to. než kdybychom mu dali špatnou známku. můžeme mu ublížit více. jako nepozorné. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. jeho vlastností. Tím „onálepkuje“ dítě např. jejich rodiči. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. zlobivé apod. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. Fyzicky dospívá. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. Slovní hodnocení se má týkat učiva. učiteli jiných škol. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. neklidné. jeho domácí přípravu. ? Promluvte si s učiteli. Chválím. sebehodnocení. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. pobavit se je tak lákavé. nebo to co si dítě myslí. co dítě dělá a čeho dosáhlo. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. Někdy třeba také na úkor vyučování. který by se osvědčil u všech dětí. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. Především žáci a rodiče mají právo. proč se mu to podařilo. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. ale i toho. co viděl na vlastní oči. nebo nepodařilo. které má jejich hodnocení pro žáka. výsledků. aby nezklamalo. má hodně síly. barvy. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. i s nabídkou možných cest nápravy. brání mu být sebou samým. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. Naučil se pozdravy. Aby učitel zachoval tuto zásadu. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. jak byl žák úspěšný a co zvládl. jakým způsobem.Diagnostika  jeho práce. že probíhá pod neustálou kontrolou. posuzovacího jazyka. v čem udělal chybu. sebepojetí. že neexistuje takový způsob hodnocení. Hodnotíme. Před žáky. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. aby tomu rozuměli i laici. a držet se jen toho. Učitel musí počítat s tím. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. ? Posuďte. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup.

TIMSS apod.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. experty.). mezinárodní organizací – OECD. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. : Úlohy najdete na www.) a ve vyhlášce č.2. metody. že se provádí nárazově. alespoň tři návrhy. klimatu třídy apod.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. které se vztahují k předmětům vaší aprobace. Českou školní inspekcí.2. zřizovatelem školy.uiv. Probíhá ve tříletých cyklech. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“. vzdělávání a školství. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace.2. Tím. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. Při externí evaulaci jsou cíle. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. uvažování. . že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Promyslete. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. na úrovni národní (např. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. 15/2004 Sb. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. řada mezinárodních šetření PISA. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. Zjišťuje matematickou. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. 561/2004 Sb. např. na řešení problémů) i způsob hodnocení. Výhodou je. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení.. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. evaluace chování žáků. používání znalostí. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho.cz .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. analýzy České školní inspekce). autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. Zformulujte. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. Nevýhodou je. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj. např.  8. Pojmy interní evaluace.

Externí evaluace může práci škol podporovat. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. k hospodaření školy apod. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. ze které těží obě strany . ledna 2005. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení.    .je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. např.škola i externí hodnotitel. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit. ale sama o sobě nepostačuje. průběh a výsledky vzdělávání. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. . Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem.2. Rámcovou strukturu. v oblasti hygienických požadavků. že předem zveřejní kritéria. výměnu zkušeností a názorů. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení. podle nichž bude hodnocení provádět. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole. rada školy). kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu.2. ze dne 11. ke kterým dospěli. 8. zadavateli. 15/2005 Sb. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy.vlastní hodnocení školy . jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu.

žáků. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. spolupráce s rodiči. které by si zvolila škola sama. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. října následujícího školního roku. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. rodičů a dalších osob na vzdělávání. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. průběh vzdělávání podpora školy žákům. vliv vzájemných vztahů školy. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. o zhodnocení. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. aby žáci rozuměli nebo pochopili. pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. výsledky vzdělávání žáků. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. úroveň výsledků práce školy. kdy se tyto cíle plnit nedaří. a to buď jeden nebo dva školní roky. řízení školy. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. kvalita personální práce. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. a zejména v těch případech. ředitelů škol.

Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel.hodnoceníškoly a http://www. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání. čemu se naučili výběr prací (výroků. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou. diskuse.rvp. Patří mezi ně např.cz/clanek/511/687. inspirativní je i praxe.nuov. : Další příklady je možné najít např.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. analýzu klasifikace. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny). Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace. analýzu dokumentace školy). metoda rozhovoru. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. prohlídky. neříká nic o tom. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami. respektive hodnocení žáků.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV. mohou být: hospitace. portfolia učitelů.rvp. podle čeho poznají. dotazníková šetření.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. analýzu SWOT.hodnocení žáků) http://www. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí.pdf Vztah interního a externího hodnocení . analýzy (např. neměla by být však jediným nástrojem (např.cz/clanek/346/322 . pozorování. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí). vzájemné hospitace.

v rovnováze. na kterých lze stavět. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. případně až k zániku školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu.). Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. jejich interpretace. vytvoření hodnotící zprávy. Michek (2006) uvádí. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . I když není legislativně stanoveno. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. správní orgány. sběr relevantních dat a informací. a negativa. stát apod. které na školu působí zvenčí. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. vyhodnocování získaných údajů. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. změn včetně reflexe předchozího postupu. která je třeba změnit. a pro druhou hrozby. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. systematičnost. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. To znamená. inovací. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. Jde o vnější faktory. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. které mohou vést ke stagnaci. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. Poukazuje i na ty cíle. jak má být průběžná dokumentace vedena. při sestavování plánu rozvoje. Hrozby jsou faktory. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. volba vhodných metod. společnost. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. pravidelnost a přiměřenost. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. přijímání opatření. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. oblasti. TOWS analýza. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. které poskytují škole šanci k rozvoji. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. rodiče. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. umožňuje diskusi. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. příležitostmi jsou ty faktory. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí.

Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací . Posuďte. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení.od žáků.porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. Hodnocení žáků. nebo učiteli navzájem. Plzeň: Fraus. KOŠŤÁLOVÁ. ocenění kvalitní pedagogické práce. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace. 5.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. strukturovanou. 2005. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. hodnocení a rozvoje. CHLEBEK. kde realizujete praxi. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována. 224 s. To je pro něj obtížné tím spíše. Praha : Grada. a kol. & Doporučená literatura EGER. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy.vyjádření učitele. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. vyjádření hospitujícího. Praha . kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. KOLÁŘ. opatření. Pro učitele je hospitace náročnou situací. Učitel má dostat nezraňující. ISBN 80-7020-057X.. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu.návrhy. Charakterizujte metody interní evaluace. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. ISBN 80-247-0885-X. 1999.Učitelům poskytuje informace. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy.o žácích. plánování dalšího rozvoje . Z. L. o dynamice skupiny. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. Předem známá. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. vlastní pozorování a zaznamenávání. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. z jejich sešitů a žákovských knížek. 8. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. 2006. projevů a jednání učitelů a žáků. Vlastní hodnocení školy. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. ? Navrhněte cíle hospitací. ISBN 80-7238-583-6. ŠIKULOVÁ. prováděných dlouhodobě a systematicky. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. doporučení. P. H. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. ? Otázky ke studiu 1. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. R. hodnocení . od učitele. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. reflexe . získávání doplňkových informací . ke kterému vztahujete žákův výkon? 3.

Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR. autoevaluace. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou. [cit. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. 2006.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál.msmt. 19229/2006-20 ze dne 7. [cit. 2006. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. dobré znalosti v oborech. [online]. 2008-27-7].msmt. 1998. Praha : UK Pedagogická fakulta. SLAVÍK. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. [online]. 126 s.cz>. J.cz>. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. 2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www.3. 2005. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě. V současné době se často hovoří o tom.csicr. 2008-27-7 ]. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. PRŮCHA. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu.msmt. Hodnocení vzdělávacích programů.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. [cit. základním. Praha : Portál. L. 103 s. 2008-27-7]. Vyhláška č. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. ISBN 978-80-7367-314-7. procesů a výsledků. ISBN 80-210-1333-8. 2008-27-7 ]. které jsou jeho aprobací. 8. [cit.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. Dostupné na WWW: <http://www.cz>. 15/2005 Sb. o předškolním. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. musí mít vhodné osobnostní dispozice. [online]. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. Míní se tím. Víme-li. J. 561/2004 Sb. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 17/2005 Sb. tj. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . [cit. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. rozvoj profesionality.cz>. Vyhláška č. ISBN 80-87000-03-X. [cit.msmt. normy Zákon č. učitelská bilance. Dostupné na WWW: <http://www. 1996..cz>. Dostupné na WWW: <http://www. 8. Východiska a nové metody pro praxi. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. S. al. WWW stránky ČŠI.nuov. MICHEK. 2006. ISBN 80-87000-02-01. MICHEK.cz>.. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. Pedagogická evaluace.. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. et.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. Dostupné na WWW: <http://www. Dostupné na WWW:<http://www. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č. Zákony. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. Hodnocení v současné škole. 2005. sebereflexe. Praha : VÚP. VÚP.j. 2008-27-7 ]. ISBN 80-7178-262-9. VÚP. srpna 2006. 2008. který nacházíme i mimo učitelskou profesi. vyhlášky. Praha : VÚP. středním. že lidé by měli být schopni sebereflexe. [online]. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání.

8. Autodiagnostika pomáhá. jak se jich pro příště vyvarovat. kauzální atribuce. které jsou ověřené a považované za správné. která vůči nim mají. očekávání či představy. tento jev se nazývá Pygmallion efekt. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. kteří nedělají žádné chyby. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. které produkují. co se ve výuce děje. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. ale ti. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. Aby vyučující správně rozuměli. kterými mohou vyučující získat. které jsou součástí různých vědeckých oborů. Už jen tím. reálné chování. a 2. aby vyučující odhalili své nedostatky. které vyučující mají. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. měli by například vědět. zejména pedagogiky. chyby v sociálním vnímání a poznávání. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. efektu prvního dojmu.3.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. selekce a inference. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. verbální a neverbální komunikace. kam docházíte na praxi. 8. kauzálních atribucí příčin. ostatními vyučujícími. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. Nejedná se o úplná synonyma. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). a tedy i nenapravitelné.3. . který se následně podvědomě bráníme změnit. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. že si je uvědomíme. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. psychologie a sociologie. především Pygmalion efekt. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. K profesionalitě učitelů patří vědomí. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení.Diagnostika autodiagnostika. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání.

1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. Další oblast. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. v čem se shodují a v čem se liší. které k nim cítíme. Z psychologie víme. se týká . zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. První oblastí. k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). Součástí učitelské profesionality však je. neboť chyby. že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. Pokuste se obě děti charakterizovat. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. implicitní teorie osobnosti). že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. vědomí sebe sama jako učitele/ky. usuzujeme na to. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. je celistvou osobností. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. převládající druh myšlení atd. který vzniká jako formální. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. jejíž život je tvořen různými sférami. anamnézy. Následně by měly být oba texty porovnány tak. 1996). Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. a to i navzdory tomu. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. si vyberte dvě děti. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. Každé dítě. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. aby děti cítily. ať je školně úspěšné či neúspěšné. v nichž jej pozorujeme. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. máto ho/jí rádi). K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. aby bylo zřejmé. K tomu slouží zejména tzv. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. kam docházíte na praxi. popřípadě kazuistiky. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. volní vlastnosti. jsou emoce. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. ? Ve třídě. například introverze/extroverze. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). Kombinace informací o žákovi. Jako vyučující například nevíme. nejen tou školní. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. Je to přirozené. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. i toho. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. které jsou skutečně školně úspěšné. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. rodiči či ostatními vyučujícími. (Průcha. a přesto ze školních situací. Podstatou každého lidského vztahu. tj.

kategorie výkonů – ústní zkoušení. Paměť nás ale může zklamat. a to nejen tehdy. měli by se na školní hodnocení více soustředit. tj. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. S ohledem na to je důležité. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. aktivita v hodinách. co již hodina proběhla. V případě hospitace je dobré. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. čí práci hodnotí (tj. Nejjednodušší je. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. když je plánují. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. Je proto důležité. Ideální je videozáznam. Vhodným řešením je hospitace. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). Co znamená? . že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. písemné zkoušení. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. které vůči žákům používají. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. jsou ve středu dění. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). K tomu slouží celá řada aktivit. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. Může to totiž znamenat. ? Otázky ke studiu 1.). Využijte k tomu strukturované interakční schéma. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. (Slavík. u nichž provádíte praxi. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. Podmínkou je. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. následně práce anonymizuje (tj. na což jsou děti obzvlášť citlivé. ale také po tom. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. domácí příprava atd. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. tj. přičemž diskutujte o tom. nedělejte si žádné zápisky. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. První hodinu pouze pozorujte. Když vyučující vedou výuku.

cz atd. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. jak se zachovat. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů.). jak a proč se událo.rvp.. co. www. 1994. roč. .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. www. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. a to je často špatně. č. Praha : Karolinum. bez času na promýšlení různých variant toho. Učitelovo pojetí výuky. P. www. Praha : Portál. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života.cz. ale také své nedostatky. ŠVEC. 1996. Odhalují své silné stránky.ceskaskola. že se odehrává v rychlém běhu. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. 1996. 2. Autodiagnostika učitele. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK. 18/19. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. 1999.skolaonline. & Doporučená literatura HRABAL.cz. A kol. ISBN 80-7178-262-9. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. 1988. 44. 105–112. Hodnocení v současné škole.cz. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata. ISBN 14-635-88 HRABAL. ISSN 0031-3815 VACEK. nebo potřeba? In Pedagogika. V. www. jak vyučují. 37–42. Brno : Masarykova univerzita. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. 2002. s. č. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. V. Moderní pedagogika. J. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. s. 1997. In Pedagogická orientace.spomocnik. které mohou posléze odstranit. J. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. která vyučující na webech společně řeší. Jejím prostřednictvím zjišťují. V. Praha : Portál. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. ISSN 1211-4669. J.

podstatné).Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní. pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí .