P. 1
Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie

|Views: 1,888|Likes:
Published by Nikolka Táborská

More info:

Published by: Nikolka Táborská on Jan 20, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/04/2012

pdf

text

original

KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

katedra speciální pedagogiky. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. katedra výtvarné výchova. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností.1. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. a 3. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. září 2006 do 31. která právě držíte v rukou. popř. . jejichž studenti byli zapojeni do projektu. který umožní studentům získat takové pedagogické. které jsou dány legislativními. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). který se vyznačuje tím.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy.01. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky.3. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. katedra chemie a didaktiky chemie. katedra občanské výchovy a filozofie). která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. stupeň škol. číslo CZ. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). včetně pedagogické praxe. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. model pedagogické praxe. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. katedra biologie a ekologické výchovy. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. Koncepce a realizace skript Skripta.3/3380. ročníku svého studia. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). katedra dějin a didaktiky dějepisu. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. katedra českého jazyka a literatury.07/3. nebo druhé. 04. který byl od 1. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy.

Zapletalová. která jsou určena studentům – budoucím učitelům . Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. Irena Smetáčková. MALACH. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. Z autorů zmiňme např.cz). ISBN 3-407-25240-4). Za prvé. Jarmila Mojžíšová. Stanislav Bendl. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. PaedDr. Školní psychologii v těchto skriptech. J. 1991. resp.. 1993. Zuzana Hadj Moussová.. doc. letech 20. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. Mareše. PhDr. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. Praha : Karolinum. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. č. Ph. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. ale i další časopisy – Pedagogika. J. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. týkají se disciplín. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. R. school-psychology.. Školní pedagogika. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem.. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. 561/2004 Sb. ISSN 0031-3815). Braun). PhDr. prof. CSc. CSc. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. (editorka).D. s. Lidmila Valentová. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. 1996. PhDr. ISBN 80-7066-747-8. Einführung in die Schulpädagogik. Isabella Pavelková. Pedagogika. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Vyhláška č. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické. 41. Bílé knize. PaedDr. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. století. J. Mgr. tak odkazy na odbornou literaturu.4. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika. a to přinejmenším ze dvou důvodů. PhDr.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Zákon č. CSc. (viz výše uvedené webové stránky. Karolína Marková. J.D. J. 2000.. Ph. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER.D. PhDr. Hradec Králové : Gaudeamus. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. Ph. Zapletalovou. 80-7042-255-6). tj. v časopise Školský psycholog. školní pedagogiky. PhDr. PaedDr. CSc. které nejsou v České republice plně etablovány. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. ing. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). Za druhé. Lenka Hříbková. H. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. Stanislav Štech. Anna Kucharská. Jiná je situace v sousedním Německu.D. Eva Marádová. (editor a hlavní řešitel projektu).. CSc. Ph. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. PhDr. tj. J. ISBN 80-7041-121-X. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. Mertina aj. PhDr. 563/2004 Sb.). PaedDr...D. Štecha. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. Mgr. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. 457-466. doc. Kapitoly ze školní pedagogiky. která jsou orientována na školní praxi. J. 2002. 2006). Různá pojetí školní pedagogiky. doc.D. Ivo Syřiště. Pokud se týká např. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. Školní pedagogika. 72/2005 Sb. 2001. Ph. V. S. Jarmila Pavlišová. Štech. ŠTURMA. Ida Viktorová. Ph. PhDr. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. o pedagogických pracovnících). Jana Procházková. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. CSc. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. a kol... Jan Slavík.

Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. tj.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. se podílelo více autorů. distančních symbolů. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. nebo dvojice (buď dva pedagogové. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. Anna Kucharská Praha. nebo dva psychologové). tj. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. s výjimkou oddílu Výuka. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. znaků („značek“). Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. Zároveň používáme tzv. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. standardy a metody práce školního psychologa. mj. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. doporučenou literaturu apod. shrnutí. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. Na každém oddílu. kontrolní otázky a úkoly. s tím. psychologie a oborových didaktik. srpen 2008 . s provázaností pedagogiky. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. Za tým autorů Stanislav Bendl. jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika.

nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. trendy učitelského vzdělávání. jak je patrné např. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1. tolerance a solidarity. strukturované studium. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. kterým má škola věnovat stejnou pozornost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání. Od dnešního mladého člověka se očekává. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. století: . České školství. klinický rok. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. klinický semestr. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. resp. souběžný a následný model učitelské přípravy. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. Řada dokumentů. že bude plnit požadavky.  popsat funkce pedagogické praxe. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. informačních a komunikačních technologií. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). pedagogická praxe. století. k čemu má učitel své žáky vést. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. základních cílů vzdělávání pro 21. cizích jazyků s nároky. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji.

a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. Obecně je možno konstatovat. jednat s větší autonomií. . modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí.1. měnit je ve znalosti a aplikovat je). orientovat se v množství informací. 4. 4) nárůst „učitelské administrativy“. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. kteří ukončují vysokou školu předčasně. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. neboť na některé následující informace (týkající se např. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. učit se poznávat (zvládnout metody. umět využívat nové informační a komunikační technologie. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. 3. 2. jak byl nastíněn v tzv. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. tj.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. 2. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. To nelze u jednostupňového studia. 3. pracovat v týmech). odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. jak se učit. umět kriticky myslet. 4. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. Boloňské deklaraci. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. Tým autorů studijních textů. učit se jednat (získávat životní dovednosti). učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. tolerovat odlišnost. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. 1. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. naučit se informace zpracovávat. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. kteří nedokončují studia z různých důvodů. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. kde studenti. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů. přípravy. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. totiž přípravu učitelů.

23). 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek.1. 2) následný (konsekutivní) model. matematiku a němčinu. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. psychologické a didaktické disciplíny. které se týkají vlastní výuky. že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí.1. dějinám výchovy/pedagogiky. 1. současně. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). studuje vybrané aprobační předměty (předmět).1. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. složka pedagogické praxe. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. psychologii. Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. 1) souběžný (paralelní. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. Můžeme proto konstatovat.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). integrativní) model. s. 1. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů.1. složka předmětově didaktická.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. sociologii výchovy. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. 22). Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. všeobecného . stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. tj. např. složka pedagogicko-psychologická. předměty tzv. Student. 2002. vyučovacím metodám a metodologii. 2004. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. složka univerzitního základu. který má být budoucím učitelem. s.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů.

V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. jak pracovat se třídou jako skupinou. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. Jedná se o tzv. alternativní způsoby přípravy. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. 2. ale i slabší místa. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. 2002. praktická příprava). 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. distančního studia (podrobněji: Eurydice. . existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy.1. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. Je logické. stupeň základní školy). V zemích. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. kde se studuje v rámci následného modelu. s. tj. matematice a němčině). 31). tj. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. která vychází z práce Wallaceho (1994). model imitativní. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. Tam. Jedná se o následující modely: 1. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. v nichž hodlají získat akademický diplom.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. jak má tento obor vyučovat ve škole. jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. např. 1. a až poté je vzděláván v tom. doplňujícího pedagogického studia (DPS). v rámci tzv.1. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. tj. podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. Oba modely mají svá pozitiva. model aplikované vědy. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. Stručně řečeno. kde se přesto uplatňují.

P. URBÁNEK. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. S tím se pojí další otázka. pojmenovávání toho. Byl adekvátní pro statickou společnost. Brno : MU. (ed. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. In HAVEL. Schöna. s. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. Tento model je úzce spjat se jménem D. Poté si vyhledejte studii P. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. že proces učení je méně závislý na tom. století. J.1. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. kvalitní. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. model reflektivní.1. co studenti učitelství vidí. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. Co je to dobrá. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. který své problémy neřeší samostatně. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. A. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. ale ve spolupráci s odborníky. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. 2004.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). když ví. co se nepovedlo. která slouží studujícím k tomu.Příprava budoucích učitelů 3. nikoli otrocky imitovat práci učitele. K tomu můžeme ještě dodat. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. století. tj. 20-28. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. jak s „ukázkou“ naložit. pokud následuje její fundovaný rozbor. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. T. jakým způsobem viděné reflektují. proč se to nepovedlo. Tento model vychází z předpokladu. JANÍK. ISBN 80-210-3884-5. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20.. aby si mohli ověřit. a více na tom.

2002.7 % uchazečů.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství .5 %). do profesního života. Mezi zeměmi. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). 1. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. popř. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. V některých zemích realizují tzv. 30) bylo např. U přípravy. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. s. 2002. existují podobné statistiky (Eurydice. 2002. které je čekají. Za svou práci jsou placeni. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. regionální úrovni). na samém začátku studia při přijímání. kde plní velkou část úkolů. aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. V případě následného modelu existují dva body. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání.8 %). na základní škole). V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia. a to po splnění řady hodnotících kritérií. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. která je organizovaná podle následného modelu. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů.1. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). 57-59. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. byly shledány velké rozdíly. tj.1. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. jednak „opatřeními“. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní. Výběrová kritéria a počet studijních míst. a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. nikoli do učitelské přípravy jako takové). Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. 24). nebo omezený. je možné označit systém přístupu za otevřený. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. 2002) pouze v několika málo zemích. 66-68). Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. která jsou k dispozici. s. Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice. Počet omezení se odvíjí od toho. nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. v rámci kterého se příprava realizuje. s. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání).

které mají propracovanou podpůrnou soustavu. 1. které mají určitý globální charakter. tak tradice jednotlivých zemí.  podmínkách přijímání studentů. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. 79/1977 Sb. resp. pokud to situace umožňuje. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. 1997. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. odst.. 317/2005 Sb. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů.2005 vyhláškou č. Délka doby. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. a je tudíž na něm. s.1. a č. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. pedagogických pracovníků nezmiňuje. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. Ředitel školy je podle ustanovení § 164. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. poměr mezi teorií a praxí). písm. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. 61/1985 Sb. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. kde se hovoří o tom. odst. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. 2002.Příprava budoucích učitelů (č. katedry pedagogiky. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. . 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. o uvádění začínajících učitelů. písm. se mezi jednotlivými zeměmi liší. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. e) školského zákona. 1. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. bohužel.). V zemích. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. 1. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. Začínající učitelé. která se již. 61/1985 Sb. jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. Klíčovou otázkou je. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný.).). nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví).9. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje). jednoúčelové či víceúčelové instituce). 5-6). 79/1977 Sb. s. 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). neuniverzitní instituce. resp. v čem vidí vzdělávací systém své priority.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok.

předmětů.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. s nimiž lze počítat v nadcházejících letech.“ (Eurydice. pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou. s. autonomie institucí poskytujících přípravu). že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. práce s žactvem multikulturního původu). rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). důraz na další vzdělávání učitelů. rozšiřování výuky pedagogických věd. s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. že reformy. které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. 81). univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). tj. a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. rozdíly ve statusu učitelů. psychologie nebo řízení. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. tak z hlediska obsahu studia.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. řízení žákovského chování. která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. je velmi pravděpodobné. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). 2002. výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů).1. důraz na pedagogickou praxi. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy.                Pokud se týká výše uvedených trendů. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1.

proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. Solfronka (1997). v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. seznámení se s chodem školy. s organizací výuky. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. XXI).3. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). 3) finanční náročnost. Cíle pedagogické praxe (Průcha.     . s. Mareš.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. v pedagogických situacích. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. orientační (orientovat se ve školním životě. svědčí mj. je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. J. 2) organizační náročnost. jak je na tom student v určitých oblastech). aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). jaké by si zasloužila. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. je největší v prvních letech jejich kariéry. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. s. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. 2002. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. se školskou legislativou. vzdělávacími programy přímo v praxi). Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. To je také důvodem. Tato situace má řadu příčin. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. b. integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). které na žáky doléhají). syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). následující fakt: pravděpodobnost. 156): a. názor. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. c. O důležitosti. že začínající učitelé opustí své povolání. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. Walterová. během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. Funkce pedagogické praxe:      motivační. Navzdory faktu.1. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. odhalení problémů. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. který se chystá operovat pacienta bez toho. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel.

2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. etické. a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak).3. 16-17).1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí. asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. V zásadě mohou nastat 3 situace. komplexnost a dynamika (Urbánek. 1. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. nejobvyklejším modelem varianta C. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí. časových a rozvrhových podmínek). bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. avšak s jejich prvky se můžeme např. s.4. Předpokládá zastoupení obou složek. 1997. praxe následuje po teorii. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. podobně jako u nás. organizační). tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. nejen např. B.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. komunikační. 2004). obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. praxe předchází teorii. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. tj. praxe se s teorií prolíná. kurzy jsou orientovány tak. aspekty didaktické. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu.Probejahr.svým způsobem ojedinělé - . o koordinaci personálních. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . to jiný model pedagogické praxe.1. A. ale i aspekty sociální. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. 1.1. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele). integrace. klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě. aby také studenty připravovaly na praxi). C. Jak uvádí Urbánek (1997. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. tj. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia. tj. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe.1. Refendariat (B). ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese.4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. Namátkou můžeme zmínit následující.

souvislou pedagogickou praxi. způsobem řízení. a to v zimním semestru 5. Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. Klinický pedagogicko . Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. a to v letním semestru 4. Současně je však nutné umožnit studentům.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. atmosférou. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. konkrétně pro navazující magisterské studium. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. Jeho pojetí vychází z předpokladu. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. s klimatem ve třídách. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): .4.1. Klinického roku a v případě projektu. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. model je nastaven pro strukturované studium. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. je zařazena do 3. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. sociálními vztahy. její organizací. specifického modelu pedagogické praxe. případ. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. komunikace. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. V případě tzv. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). klinického semestru (KLSu). klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. hodnocení. tj. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. 14 dnů vyučovali svému předmětu. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. 1. V případě tzv. s prevencí a řešením nekázně. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. Tak se mj. a to přinejmenším ze dvou důvodů. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. 1) je součástí tzv. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. aby zde po dobu např. Za druhé. že se nejedná „jenom“ o tzv.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. Za prvé. školní psycholog.

resp. J. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. Projekt klinického semestru. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě. MARINKOVÁ. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. Černá. s. 1993. ale že jsou v jednotlivých výchovně . prezenční 2. které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). které je čekají během praxe na škole. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. roč. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole. tj.. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. s klinickým rokem. prezenční . b) komunikačních.. Vedou studenty k pochopení. 9).1. c) projekčních.semináře jednak připravují studenty na úkoly. 43. jež je realizována ve školách. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. 3. 321-332. rok/forma studia 1. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností. coby paralelního. č. řídících a organizačních. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. ISSN 0031-3815. a praxí. prezenční 3.vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. s. H. Pedagogika. & SOLFRONK. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly.4. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. J. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I. MOJŽÍŠOVÁ. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. 1. 2006. nestrukturovaného modelu studia. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností.

V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). Černá. pololetí). Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. zadává mu úkoly. organizuje semináře na fakultě. Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. tj. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. tj. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. asistentem fakultního učitele). napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. tj. Každý student realizuje své pozorování individuálně. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. tj. (3) reflektivní (Píšová. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. s. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). mentorů. . které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu. mikrovyučování. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). (2) realizační. 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. tj. Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. tj. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. 2006. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. fakultních učitelů (student je asistentem mentora.Příprava budoucích učitelů 5. Mikrovyučování. doporučuje relevantní odbornou literaturu. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). resp. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. 9 . učitelem z fakulty (tutorem). které jsou spojeny s profesí učitele.

Za prvé. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky. Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka). tj. tj.“ K vedlejším cílům patří např. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. ročníku (zimní semestr . Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. pokusíme se ji přiblížit tak. pomoc mentorovi s administrativou.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. podílení se na činnosti knihovny). zda ukončí studium bakalářskou zkouškou.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. zmíníme se o projektu (grantu). čímž se mj. tak od organizační stránky věci. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. s. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. prevence a řešení kázeňských problémů). nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). V rámci bakalářského studia studenti 2.1. že vzhledem k tomu. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat. profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. především poskytnout čas. Za druhé. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. soutěží a projektů.4. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek. ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace. tutorem). V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. jak je buď popsána v akreditačních spisech. jehož specifikem je propojení pedagogické. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. resp.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. jak je uvedena v akreditačních spisech.

které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit.1. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. její atmosférou. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. a její časové zařazení vychází z předpokladu. Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. a 3. tentokrát na střední škole. oborově didaktická praxe). které ovlivňují jejich činnost. Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. Během 1. V rámci magisterského studia mají studenti 1. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. tj.Příprava budoucích učitelů zaměření. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. především však při výuce obecné didaktiky. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. určit obsah pedagogické praxe. případně jiných institucích. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Na pedagogickou praxi (tj. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . oborově didaktická praxe). a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). vzájemně propojit její prvky. ročník LS). že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. stanovit kritéria jejího hodnocení. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. sociálními vztahy. bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). Během 2. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. ale i ve školských zařízeních. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. pro které budou v průběhu studia připravováni. ročník ZS). způsobem řízení. stupeň škol. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik.

Přínos projektu:   propojení pedagogiky. včetně pedagogické praxe. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. Inženýrsky pojatá příprava. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. je iluzí. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. 2004). K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . psychologů a oborových didaktiků na školách. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. Kolb 1984). Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. 1993. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). Píšová. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. přítomnost pedagogů. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. návaznost na již absolvované kurzy. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. Mojžíšová. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. spolupráce oborových didaktiků. c) týmová práce. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů. 2001). včetně nových studií a zkušeností s tzv. realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. důraz na supervizi pedagogické praxe. v rámci strukturovaného studia není bez problémů. Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. které jak pozitivně. Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. b) multidisciplinarita. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. že realizace učitelské přípravy. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. analyzovat faktory. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. pedagogů. spolupráce pedagogů a psychologů. Marinková. zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe.

že tam. tj. ISBN 0-8058-3981-X. (ed. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. SOLFRONK. Linking practice and theory. A. In ŠVEC. 2002. Vede k vyšší kvalitě života. Brno : Paido. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). P. 3.. (1993) Projekt klinického semestru. V. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. D. s. 1984. proti sociálním nerovnostem. do státních závěrečných zkoušek. M. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. ISBN 80-7194-854-3. . J. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. E. 1996. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. Pedagogický slovník. Experiential learning: experience as the source of learning and development. ISBN 80-7178-772-8. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. 1995. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. In Teorie v pedagogické praxi. ISBN 2-87116-341-3. J.A. SCHÖN. MACHALOVÁ. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. 193-196. Pro mentory projektu klinický rok. č.. 2005. Svazek 3. KORTHAGEN. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. HAVELKA. roč. V zásadě platí. WALTEROVÁ. MARINKOVÁ. Brno : MU. PRŮCHA. 1997. 96-100. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. S. Brno : Konvoj. Mahwah. ke zdravějšímu životnímu stylu. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. 7-12. 43. D. 2005. s. s. 1993. Pardubice: Univerzita Pardubice. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). ČERNÁ. (ed. London : Temple Smith.5. Praha : Portál. konference ČPdS. ISBN 80-7194-744-X. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. stupeň ZŠ. ISBN 80-86039-15-3. In JANÍK. SOLFRONK. New Jersey: Prentice-Hall.11. s. ISBN 80-7302-039-4. M. HAVEL. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. PÍŠOVÁ.) Profesní růst učitele.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. . 2006. MOJŽÍŠOVÁ. 24). 171-173. PÍŠOVÁ. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. s. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. 2002. H.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. Pedagogika. Praha : PedF UK v Praze. M. J. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. M. (ed. J. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. KOLB. Pardubice : FFUP...) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. J. ISSN 3330-3815. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Sborník příspěvků z 10. ISBN 80-210-3884-5. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. Sborník příspěvků z celostátního semináře. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. s. F. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. 2001.. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. MAREŠ. Praktikant – pomocník učitele. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ta nabývá mj. The pedagogy of realistic teacher education. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. 2003.. V případě. větší spokojenosti. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. 1983. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. J. Šlapanice u Brna. T. 321-332. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. Eurydice.

1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. června 1999 (Boloňská deklarace). Vyhláška č. 2004.uiv. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní. 561/2004 Sb. The Teaching Profession in Europe (2004). Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. General lower secondary education. In HAVEL. Brno : MU. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. ISBN 80-210-3378-9. P.cz 1. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. 2005. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků. 1. Praha : ÚIV. o předškolním. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. Vyhláška č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. VÁŇOVÁ.J. JANÍK. K modelům praktické přípravy studia učitelství. středním. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. trends and concerns.org http://vvztahy.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). URBÁNEK.1996.. T. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Brno : MU. Training Foreign Language Teachers. 1997. ISBN 80-211-024-6. Zákon č.eurydice. T. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. Vyhláška č. Učení je skryté bohatství. P. WWW-stránky http://www. 563/2004 Sb. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. výukové metody v praxi. Keeping teaching attractive for the 21st century.. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. Brussels: Eurydice. století“. 16-25. Report IV. (ed. reflexe pozorování. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26..vutbr. ISBN 80-86039-15-3. reflektivní a sebereflektivní kompetence. s. s. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . HAVEL.  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Profile. 16-31. – 5. Praha : ÚIV. WALLACE. In JANÍK. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. URBÁNEK. 1994. Zákon č.2. supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe.php http://www. M. ISBN 2-87116-373-1. s. 317 ze dne 27. M. základním. ISBN 80-210-3884-5. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. 20-28. P. A Reflective Approach. (ed. 1997. 1997.11. URBÁNEK. Cambridge : CUP.cz/bologna. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. J. J. reflexe vlastní pedagogické činnosti.. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

dynamika třídy. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. který systematicky přemýšlí o své práci. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. zkušenostního učení. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. psychologie a filozofie také např. Pokud se . jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon.). které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. 1. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. resp.2. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. v optice. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění. kromě pedagogiky. proč by měl být vyučující. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. Je možné diskutovat o tom. ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. jde o jinou realitu. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. kázeňský problém apod. akustice nebo programování. Individuální předpoklady žáků a žákyň. pasivita žáků. že praxe je naprosto odlišná od teorie. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. Vždyť například prestižní profese lékaře. lepším profesionálem než ten. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). V této souvislosti se nabízí otázka. Současně někdy hovoří o tom. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. jak zajistím. šoku z reality. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence.

Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. které vedly k eventuálně problematické situaci. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. Např. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. které vás budou napadat v průběhu hodiny. a to jak vyučujícího.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. Obojí má místo ve vašich záznamech. ? Naučte se lépe pozorovat. včetně verbálních a neverbálních projevů. Hledají se klíčové momenty. silné a slabé stránky hodiny. vlevo svisle vyznačte časovou osu. popište ji tak. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. kterému se budete dále věnovat. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. vysvětlením. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. žáků. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. Pozn. činností. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. myšlenkových pochodů i pocitů. avšak na jiných místech. . Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. resp. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. ? Hledejte otázky a odpovědi. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. tak žákyň a žáků. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. otázkám a poznámkám. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací.

který vedl vyučovací hodinu.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe. v malých i větších vrstevnických skupinách. lze hovořit o tzv. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. • Vyberte řešení. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. psychoterapeutů. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. ocenění a podporu jeho profesní jistoty. Jak příklady dobré. Hledejte otázky a odpovědi). který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. formativní hodnocení kvality jeho výuky. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. sociálních pracovníků). Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. supervizním rozhovoru. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení.. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. které jsou popsané výše. Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. 1. Ukázali jsme si dva ze způsobů. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. kontrolní a podpůrnou. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků .2. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. Oblasti reflexe. ? Porovnejte postupy reflexe. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci.

Otázky by měly být stručné. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. vedení reflektivního portfolia. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách.). učitelský akční výzkum. např. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). tj. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. Rámcový vzdělávací program. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. vyplnění by mělo trvat jen pár minut. 2001. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. dovedností a postojů. Pozn. resp. stát.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. případně popisem očekávaných činností. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod. projektivní techniky. Dejte dětem příležitost. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. ? Zeptejte se dětí. .: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. Následující úkol nám nabídne možnost.2. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. osobností učitele. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. aby se vyjádřili k vyučovací hodině.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. profesních znalostí. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). standardů kvality. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů.

CH. F. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek.. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. osvojit si techniky pozorování. O. mají lepší vztahy se svými studujícími. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. & Doporučená literatura KALHOUS. Linking Practice and Theory. 1983. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. Vyjděte z předpokladu. A. Jde o citlivý a osobní proces. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. Praha : Portál. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. OBST. D. SCHÖN. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. Je třeba si uvědomit. London : Temple Smith. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. NJ.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. KYRIACOU. 1996. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. 2001. ISBN 0-8058-3981-X. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. Praha : Portál. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. Školní didaktika. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. . že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. Z. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. ISBN 978-80-7367-434-2. 2002. Mahwah. Klíčové dovednosti učitele.

to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu. o předškolním. 75/2005 Sb. středním. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy . Vyhláška MŠMT č. 561/2004 Sb.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady. rovněž na webových stránkách MŠMT (www. .  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy.j. nesmí mu odporovat. klasifikační řád. 107/2005 Sb.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např.  ostatní zákony: Zákon č... 561/2004 Sb. školní řád. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. schéma řízení školy. Zákon č. 563/2004 Sb.vyhlášky (např. přímé speciálně pedagogické. ale i pro nepedagogické pracovníky. školská rada. Vnitřní směrnice. ostatní jen tehdy. základní.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. o školním stravování.  prováděcí předpisy k zákonům: . ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. pracovní řád. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. prevenci a postihu záškoláctví č. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. základním.. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). pedagogická rada.nařízení vlády (např. o stanovení rozsahu přímé vyučovací.64/2005 Sb.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem.  popsat schéma řízení školy.. když to požaduje za nutné. o evidenci úrazů dětí. 2. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. školní matrika. předmětová komise. Seznamte se se zněním Zákona č.2. řád školy.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy.2. 2. měnit jej ani rozšiřovat.  zhodnotit správnost znění školního řádu.. jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole. Nařízení vlády č. středním. základním. o pedagogických pracovnících. Velkou výhodou vnitřních směrnic je.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). informační prostředí školy.. Vyhláška MŠMT č. že vnášejí potřebný režim. Ústava). Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. o předškolním. které vyžaduje zákon (např. žáků a studentů). gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Vedení školy jimi na základě zákona.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní.msmt. . přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků). vnitřní řízení a správa školy.cz). přímé výchovné. metodické sdružení. povinná dokumentace školy.10 194/2002-14).

Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. • Zápisy z porad – např. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. vyhlášek nebo předpisů. 2. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. podpisem. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. nákup učebnic. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. základní pravidla vnitřního pořádku. Vydává je ředitel školy. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. ale nemusí. řeší se problematika didaktických pomůcek. Dále je nutné prokázat. Vydává je ředitel školy. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. školní družině) a platnost není časově omezená. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. V organizačním řádu musí ředitel školy určit. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. přestup žáka. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. stupně a předmětové komise pro II. Ve chvíli. zveřejněním zápisu na nástěnce). Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . stupeň. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům. nejlépe podpisem. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . Zde je třeba. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. kdy je uzavřena pracovní smlouva. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. ve školní jídelně. • Rozhodnutí ředitele školy – např. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu.

správce kabinetu. kalendářní plán všech akcí školy atd. Použité zkratky: . výchovný poradce. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. řeší problémy a ví o běžném provozu školy. Funkční období členů školské rady je tři roky. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. určení třídnictví. leden. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. a navrhuje jejich změny. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. zpravidla 5x ročně.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. vychovatelé a asistenti pedagogů). V každé knize o řízení si přečteme. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. zahájení a ukončení plánovaných akcí. duben a červen). Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. Z každého jednání je pořizován zápis. jako je koncepce školy. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. zřizovateli. ekonom. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. kdy se projednává organizace nového školního roku. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. třídní učitel. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. První pedagogická rada je na začátku školního roku. které vydal ředitel školy. metodik prevence patologických jevů. školník. se kterým je seznámen ředitel školy. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. jako jsou zástupce ředitele. schvaluje školní řád. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. vedení poradních orgánů MS a PK. personální obsazení školy. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. Každý vedoucí pracovník svolává porady. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. celková ekonomická rozvaha. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. Ředitel školy vytváří koncepci. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .

.

kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte.střední škola – poskytuje střední vzdělání. třída II. 561/2004 Sb.. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy . je pouze doplňkem rodinné výchovy. má dva stupně (1. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání.2. Střední školy se člení na: 1.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. pedagogických a dalších oborech 3. – 9.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání.  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). – 5. případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. stupeň. trvá 2 – 4 roky. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol. docházka je nepovinná.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. zajišťuje povinnou školní docházku. má 6 nebo 8 ročníků. plní socializační funkci. 6. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. ekonomických. připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . třída I. je ukončena absolutoriem. stupeň) . zdravotnických.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. je určena pro žáky. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech.

místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. 2) evidenci dětí. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin. tzv. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . katalogový list):           jméno a příjmení. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí.2. žáků nebo studentů. V případě. státní občanství. které nesmí být veřejně přístupné. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních. žákovi či studentovi (tzv. uzavírat smlouvy atd.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. nese plnou odpovědnost ředitel školy. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky. rodné číslo. že by došlo k zneužití těchto údajů. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. školní matriku. zakládat účty. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích.

jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. třídní knihy. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. vedoucí kuchařka.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. správce kabinetů. pohyb spisů. snadno přístupný. které musí škola vést. přijatý závěr či usnesení úkoly. stížnosti doručeny. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. účetní. jméno toho. V provozu školy hrají důležitou roli. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. vedoucí ŠJ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. ? 1. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. informace o adresátovi. dopisy. Tyto informace jsou velmi důležité.2. 2. údaje o jejich obsahu. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. ŠD a ŠK. které z jednání vyplynuly. 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. komu byly dány k vyřízení. 3. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. kdy byly spisy. hlavně při soudních sporech. protože zachycují. Zpracujte přehled dokumentace. knihy úrazů apod. Značky. pokladní.

školní družině a školním klubu. který bude oponenturu vykonávat. že škola má fungující organizační strukturu. provoz ŠD a ŠK. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. kdy může být žák vyloučen. závažné důvody. z etického chování ve škole. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. že žák nesmí nosit do školy věci. Ředitel školy by měl jmenovat tým. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. tzv. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. formu a hlavní poslání řádu. hlášení úrazů. žáků nebo studentů. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. Je třeba si ujasnit obsah. způsobit úraz a škodu. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. klasifikační řád. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. které nemají oporu v právních předpisech. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. Např. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. chování žáků ve školní jídelně. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. z její profilace. Je nutné vycházet z poslání školy. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. pít alkohol a kouřit. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu. nepřátelství nebo násilí. . Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. žákům a zákonným zástupcům podmínky. že by neměl užívat drogy. které jmenuje ředitel školy. které by mohly ohrozit zdraví. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou.

třídní schůzky . kterým je určen. V případě klasifikace. vystoupení žáků .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .informace přes e-maily .2. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky.přes jednání s organizací rodičů . tak pro jejich zákonné zástupce. komu je sdělení určeno. Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.nástěnky na chodbách i ve třídách . Liší se i podle věkové struktury žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší.nástěnky ve sborovně a na určených místech .nástěnky na škole .informace přes telefony . Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole. Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu.porady .informace přes telefony . V každém školním řádu musí být účinnost. žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků.konzultace . Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2.dopisy .6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům.třídnické hodiny .dopisy  směrem k ostatní veřejnosti . odkdy je v platnosti.školní rozhlas .informace přes e-maily .velké akce školy – např. Je nutné vycházet z toho. Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům .výstavy . Ano či ne.žákovská knížka . Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník.osobní jednání .webové stránky  směrem ke zřizovateli .porady .informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy . Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. zřizovateli a ostatní veřejnosti. : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je.

o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. (ze dne 24.. Vyhláška č. kdy je zapotřebí odborná psychologická.. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. 72/2005 Sb. 389/2006 Sb. o předškolním vzdělávání. tak i ve vztahu k veřejnosti. WWW-stránky: http://www. Mohou to být výukové a výchovné problémy. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. 454/2006 Sb. případně učitelů přímo v prostředí školy. ve znění vyhlášky č. pro jejichž řešení je přizván odborník. se v současné době. 9. pedagogické. která nevytváří svůj pozitivní image. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb. školní speciální pedagog. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována.cz 2. 14/2005 Sb. a č. 43/2006 Sb. ve znění vyhlášky č. 374/2006 Sb. nemůže prosadit..msmt.. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. 2004). ve znění vyhlášky č. ale také vývojové obtíže žáků. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím.. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. Vyhláška č. Při vzdělávání žáků dochází k situacím.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola. výchovný poradce. 364/2005 Sb. . event. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník. školní psycholog. ve znění vyhlášek č. 13/2005 Sb. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. 48/2005 Sb. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. školní metodik prevence. vyhláška č. kteří působili mimo školu. Vyhláška č. kdy ubývají počty žáků i studentů. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. speciálně pedagogická pomoc. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. 226/2007 Sb. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa.

Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. kteří je potřebují. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. výukových a výchovných obtížích. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské).1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. doplnili školní speciální pedagogové. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. doporučení odkladu školní docházky aj.3. speciálních i středních škol.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. žákům a studentům v případě vývojových. ale reflektoval také společenské změny. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. a navazujících předpisů (viz www. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. později i pro jiné odborné oblasti. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. školním poradenském pracovišti. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. Rozdělení rolí. za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. má své kořeny již v 60. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče.msmt. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete .cz). Na úrovni školy se hovoří o tzv. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. letech 20. 1. později je. tak učitelům a rodičům žáků. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. 109/2002 Sb. posouzení závažnosti obtíží. Jsou určeny jak žákům. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství). s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3. poruchami chování.2). Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. 2. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. a to ve stupni. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv.) 3. Jejich činnost je upravena Zákonem č. Dříve to byly samostatné instituce. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP. V 90. ve kterých je namístě odborná diagnostika. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. století. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. nejdříve bez legislativní opory.

ESF).projektpsp. např.strediskasim. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí.cz/. V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. školním speciálním pedagogem. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti. 1.cuni. učitelé výchov.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. stupně a problém žáka 2. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin.cz . praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. které nabízejí pomoc v případech. 2. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem.2. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc.Škola jako instituce v kapitole 3. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. Středisek integrace menšin – projekt ESF). Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství. model základní (musí být na každé škole). pedf. www. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj.. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga. 2. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). jejich pracovníci se zabývají psychologickou. studia vývojové psychologie. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem. stupně.72/2005 Sb.cz a na http://www. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera. neurolog. G Zapamatujte si poradenské instituce. psychiatr.ippp. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. pedagogickou. Prostudujte tzv. : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb.3.cz/kpsp).

metodické (konzultační činnost pro žáky. zátěžové situace aj. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. žijících na území ČR. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. třídních skupin. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. jako jsou úmrtí v rodině. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. reedukace. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. Podle vyhlášky č. krizová intervence. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. jedna v poradenských institucích mimo školu. eviduje žáky se SVP. učitelům a rodičům v případě vývojových. 3.). výchovných obtíží. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. učitele). školní metodik prevence. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. 73/2005 Sb. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole.72/2005 Sb. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. rodiče. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. školního metodika prevence. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. speciálně pedagogického centra. studentům. 72/2005 Sb. . vzdělávacích. Otázky ke studiu 1. Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. ? Ve zmíněné vyhlášce č. Pracuje nejenom se žáky/studenty.3. školního psychologa. školního speciálního pedagoga. prostuduje tzv. Další oblastí je např. Jeho činnosti jsou organizační. školní psycholog. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. jako pomoc v krizové situaci. SPC). Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. kde praktikujete.3. úrazy. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). 2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. příp.

cz. ISSN ZAPLETALOVÁ.cz/...msmt.projektpsp.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ. 24-25. Zákon č. Zákon č. v tisku. In PRŮCHA. J. Vyhláška č. 17-20. I. vyšším odborném a jiném vzdělávání.cuni. http://www. 2000. Koncepce poradenských služeb ve školách.pdf http://userweb..ssvp. http://vipkariera. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství. o vzdělávání dětí.. Vyhláška č. o předškolním. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www. pedf. 561/2004 Sb.cz . o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. J. 7/2005 ZAPLETALOVÁ.cz http://www.ippp.wz.ippp. Věstník MŠMT.cz a /http://www. žáků a studentů mimořádně nadaných. 73/2005 Sb. Pedagogická encyklopedie. s. 72/2005 Sb. základním.cz/kpsp a http://www. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. J.strediskasim. 109/2002 Sb. Pedagogicko-psychologické poradenství. Praha : Portál. středním.cz/uploads/soubory/sb020_05.

očekávaném chování. čestnost. vliv masových médií.Škola jako síť vztahů 3.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. lidská práva atd. aby mladá generace měla stejný. humánními a světově přijímanými hodnotami.1. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. který můžeme označit jako školní kapitál. teorie inovací. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. z nichž některé jsou dané legislativně. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. síťování. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. Vybavuje budoucí generace vkladem. který je determinován mnoha faktory. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty. odmítání nečestného a bezzásadového chování.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. sociální. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit. nebo přítomny v tzv.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. vztahu k dítěti. která je etičtější než běžná realita.  pochopit základní struktury vztahů. 3. vývojové trendy ve vzdělávání. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. než jak je vytváří sám život. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. případně kapitálu.1. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. jestliže rodiče posílají své děti    . autorita. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. škola jako instituce. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. municipality. S tím také souvisí důraz na spravedlnost.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. neboť škola představuje specifickou instituci. 3. civilizační. že představuje v podstatě jedinou instituci. tj. ve kterých se škola nachází. kulturní.1. která bude plnit určité funkce. rodina. že bude institucí. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. (např. dovedností. demografické a ekonomické působení. než generace předcházející).1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. etické nebo politické objednávky. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. Informace OSN. jiné se realizují na základě určité sociální. lokální autority. kulturní. Postavení školy je výlučné v tom smyslu. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti.

3. a 2. zda lze tyto priority uskutečnit. tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. administrativně právních – administrativa a legislativa. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika. aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. která bude dlouhodobě nabývat na významu. chtějí mít také jistotu. ekonomika vymezuje.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU . Nově nabývá na významu funkce ochranná. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. partnerských mezi institucemi a programech mobility. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí.1. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. politickým nebo skupinovým zájmem. Brno : Paido. (Např. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí. 2004. případně hodnocení. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. které však nemusí mít systém.1. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností.1. tak. & Podrobnější charakteristiku. Jestli škola dokáže dost naučit. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. díl. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu. ISBN 80-7315-083-2. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. politika většinou určuje základní priority.). Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí. připravit pro přijímací pohovory atd. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém.). Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. organizačních a řídících – školní management a image školy. ale i integraci minorit. soutěž o žáky. trh práce. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. E. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí. 1. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. preventivní a integrační. ale ty významnější. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním. že to bude prostředí bezpečné. ekonomických – nabídka a poptávka. G Vztahy bývají obvykle smíšené. konkurují ji jiné informační zdroje (např. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. Nelze uvést všechny vztahy.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů.

s převahou formalizovaných činností. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. Od začátku tu však působily vlivy. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. že škola je institucí. ale i rodičovských očekávání. tak. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. jako. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. co dával čas.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. To se projevovalo např. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. což někdy ve stereotypech vede k tomu. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. Původní model předpokládal. než anglosaskému. která plní především požadavky zadavatele. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. Současně se tu uplatňovala tradice reformační. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. státní maturity . které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. americkému nebo francouzskému. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. Škola byla místem. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností. Československé republiky. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. ve vztahu k vyjadřování. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. kterou se podařilo zachránit. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. prostřednictvím změn v politických. 3. ekonomických.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. Závěrem je možno shrnout. že se na školu hledí jako na i instituci. který se promítá i do rozhledu učitelů. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. než v prostředí německém. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. individuálních i skupinových. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. sociálních i demografických sektorech. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. prostředkům a nositelům kultury. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují.1. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

1997. NOVÁČKOVÁ. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. http://www. 2004. P.cz. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou.ceskaskola. vyjednávání. ISBN 80-224-0905-7. GRENZ. Bratislava : Pravda. Praha : ISV. 2003. E. pedagogicko-psychologická poradna. Jedná se o širší mezioborovou platformu.moodle. Bratislava : Veda.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková. ISBN 80-86642-17-8. J. S. O formatívnej sile organizácie. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála. Pátá disciplína. . http://www. (projekt Nemes). raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci.cz. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství. A.csi. rozdělení kompetencí.nuov. 2006. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Úvod do postmodernizmu. Praha : Management Pres.. díl. 1987.  orientovat se v podpůrných institucích.T. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. 2002. instituce školy a rodiny. SCHUMPETER.cz 3. např. KAŠČÁK. : Teória hospodárskéo vývoja. http://www.cz.cz. Inovativní školní sytém. Kladno : Aisis. M. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické. ISBN 978-807261-162-1. ISBN 80-85495-74-O SENGE. Moc školy.msmt. M. 2007.vuppraha.cz a http://www. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www. Praha : Návrat domů. 1. http://www. Brno : Paido. WALTEROVÁ.cz.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. O. 2006. RÝDL. Aneb. Ředitelská kuchařka. K. Teorie a praxe učící se organizace. J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. a 2.uiv. styly vedení. speciálně-pedagogické centrum. ISBN 80-901873-8-2. a tím se s nimi lépe vyrovnávat. ISBN 80-86642-17-8. klima školy. http://www.

Koťa. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. existuje od té doby. Tou první je role rodiče žáka. nabídku vzdělávacích služeb. Důležité si je však uvědomit. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. jak komunikovat. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. (Štech. tedy které poznatky. (Havlík. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému.Škola jako síť vztahů 3. změn ve školství apod. je třeba zvolit přiměřené formy. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. v přípravě do školy i celkovém . které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. jaké poznatky a představy o světě. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty.2. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. aby měla před veřejností pozitivní obraz. je pro školy důležité. Stanovit. zejména s konkrétními událostmi. jaký je jejich názor na zaváděné změny. že názor. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. případně počátek znalostní společnosti. věku dětí.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. V současné době. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti. To znamená. Bez toho.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. kdy vznikla povinná školní docházka. jakým je dokáže využít. alternativy. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. Snaží se tak o různé specializace. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. obsah i četnost komunikování s rodiči. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme.2. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. které daný člověk či instituce má k dispozici. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. že škola je v krizi. V obojím případě je pro školu důležité. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. Aby tento systém fungoval. Rodiče mají také řadu možností. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4. přání rodičů atd. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. místě. co má škola dětem předávat. nebývá snadné. a způsob. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. tedy rodiče. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. jejich výchovy. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií.–6. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. kam docházíte na praxi.

zástupce či ředitele školy. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. Druhou rolí je určitá role komunitní. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. ? 1. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. e-maily). Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. kde mají vždy rodiče své zástupce. Závažnější otázky řeší výchovná komise. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. podpoře či nedůvěře ke škole atd. telefonní či písemná (dopisy. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. V takových případech se školy obrací na další instituce. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. které řadíme do podpůrného systému.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. jaké problémy v minulosti řešila. žákovská knížka. Jedná se o případy. výchovně nevhodné rodinné prostředí. kontakty. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. Podívejte se na webové stránky školy. oběžníky. o potížích dítěte nebo třídy apod. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. Tomu slouží různé formy kontaktu. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). na straně učitele. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. školního psychologa. výuku jazyků pro rodiče. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. . výsledků. sportovní utkání. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. v čem mohou být školám nápomocné. vzkazů v žákovských knížkách apod. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. které by vedly ke zlepšení. Ne vždy se jedná o problémy. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. Ve stručnosti si popíšeme. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. a která pomáhá tyto situace překonávat. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. koncerty a další společenské události a slavnosti. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. jejich práce. problémů. Důvodem může být problém na straně žáka. ale i sešity nebo učebnice). obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. 3. sociální pracovníky nebo dokonce policii. a to zejména finančními dary. poradenské konzultace. kam docházíte na praxi. výlety či exkurze. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. vysvědčení. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. spokojenosti.3. které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. Tedy role. které brání tomu. případně řeší a jak. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). Škola může nabízet také přednášky. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat.

v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. ? Zjistěte. jejich rodiče a učitele. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky . let 20. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Celkový počet všech poraden je tak 87.uiv. soukromých). Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. na výjimečně vysoké úrovni. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. kterých je v ČR 37. zpracovávání odborných posudků. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC). století. poradenské a metodické činnosti pro klienty.Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. které patří do její spádové oblasti. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. Každá poradna má na starosti všechny mateřské.tj. kariérové poradenství. rodičů a vyučujících. stacionární či internátní. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. do něhož patří. psychologickou a sociální diagnostiku. pod níž škola patří. základní i střední školy. viz www. do 1. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním.cz. Střediska existují ve formě ambulantní. byl již od 70. kterých je v současné době celkem 100. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče.cz). třídních kolektivů. které jsou prezentovány na jejich . speciálně pedagogickou. prevenci sociálně patologických jevů. které jsou samostatnými právními subjekty. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. kam docházíte na praxi. některé jsou soukromé. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. Většina PPP je zřizována kraji. participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol.ippp. kdy PPP začaly vznikat. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR.

bychom měli uvažovat zejména skutečnost. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. míra identifikace s cíly školy apod.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. pedagogická činnost a specializace. Součástí vedení mohou být i další lidé. jako je výchovný poradce. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. vychovatelky ve školní družině. jak tato skupina funguje. stupeň na základní škole. mohou tento krok rodičům pouze doporučit. C) Jedno z dětí v 7. 3. tj. měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní. kteří zajišťují vnitřní chod školy. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. Chcete. je potřeba souhlas rodičů. a 2. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. např. ale také o výsledky psychologického vyšetření. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. třídě špatně čte. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. pedagogická a ekonomická činnost.2. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. vedoucí školní knihovny atd. Domníváte se. styly vedení. speciální pedagog.4. nepsaná pravidla chování. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. klima a atmosféra. kde vykonáváte praxi. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. je specifickou pracovní skupinou. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. s informacemi získané od zástupců školy.2. například hospodářka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. Pro lepší porozumění tomu.). umělecká apod. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. jak by dané situace řešili oni. sportovní.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog. tj. vedoucí kroužků a . Porovnejte svůj přístup s jejich. že by se mohlo jednat o dyslexii. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. může vstupovat i do dalších funkcí. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). 3. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. metodik prevence. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. Rodiče se rozhodnou. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. ? Přemýšlejte. třídě.

mírné i přísné atd. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe.2. kteří tvoří pedagogický sbor. který využívají všichni vyučující. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. 3. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. a 2. kuchařky ad. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování. Z hlediska vedení školy je výhodné. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. které mají určité životní zkušenosti. kam docházíte na praxi. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. uklízečky. údržba. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. vzdělání. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. může se stát. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. Pro klima školy je významné. jak se učitelé ve škole cítí. dělení kompetencí. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. společné koncepty produkují lepší komunikaci. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. s. jaké v tom vidí výhody či nevýhody.4. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. zájmů. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. stupně. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. Pokud je působení školy příliš homogenní. výběr učitelů vedením). je školní vzdělávací program. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. jako je hospodářka. ženy i muže. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. aby přilákaly nové žáky. představy o učitelství atd. který ovlivňuje chod a klima školy. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. Stejně jako jsou různí žáci. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. Velice podstatné také je. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. Dalším faktorem. kteří jsou s ní ztotožněni. ať z hlediska věku. přístup k žákům atd. školník. Sestavit takový tým. Mareš 2001. že určité typy dětí nebudou stylem. osobnostního ladění atd. kteří si jsou z různých hledisek podobní. avšak důležitým úkolem vedení školy. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. je nelehkým. Škola bez učitelů. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. možnosti uplatnit své schopnosti. osobnostní charakteristiky. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. měli by být různí i vyučující. podobní. osloveni. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. když si jsou lidé. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. přání a názory. jejich pravomocech.

prostor pro osobní iniciativu. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. komunikaci. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. Podřízení se necítí uvolněně. jakmile vedoucí není přítomný. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí.uiv. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů.stupni ZŠ). Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. I pro ostatní děti však škola. jaká jsou jeho práva a povinnosti. že se dostanou do vedení škol. které jsou považovány za platné dodnes. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. Každý tedy ví. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. může být velmi prospěšná. a proto jejich snaha upadá. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. které ostatní bezezbytku akceptují. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. což zaručuje vysokou produktivitu práce. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. . Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. Muži mají větší pravděpodobnost. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. které využívá ředitel/ka školy. které škola musí řešit. Úkoly plní. Rozdílně bude působit situace. Ve vedení škol však často nacházíme muže. její vymezení a význam. často zažívají napětí a obavy. ve kterých škola pracuje. kdy organizace běží samospádem. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. Nejdůležitější jsou zde styly vedení. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. Ideální je. mechanicky. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. Současné výzkumy řízení ukazují. vztahy mezi nimi jsou přátelské. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. ale spíše ze strachu z vedení. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. kdo je nadřízený a kdo podřízený. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů). Člověk ve vedení má velké pravomoci. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. Pro organizování chodu školy je důležité.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). a rodiče se proto mohou obávat. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými.cz) a porovnejte jej se situací na škole. nebo naopak lhostejnost. Sledovat lze osobní zodpovědnost. řešení problémů a vývoje školy. kam docházíte na praxi. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci.

Dnešním trendem je zjišťování tzv. 3.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. 1997). Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. a to navzdory tomu. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. nedůvěra. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. vyhlášky a metodické pokyny). Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . Správným postupem je. podporovat její práci. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. M. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. případně k práci s učiteli vůbec. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. ředitelem a jiným pracovníkem. Vycházejte přitom například z publikace F. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. mládeže a tělovýchovy (www. ? Popište situaci. rodiče komunita si mohou školy vážit. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. velikostí a materiálními podmínkami. 2004) nebo článek S. nebo vedení školy. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. například průměrný prospěch žáků. přidané hodnoty. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. 1994). případně dalšími osobami ve škole). Přečtěte si publikaci J. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny. ? Otázky ke studiu 1. školní správa. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. Motivace je vždy velmi individuální. 2.msmt. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. 6. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. studentům. 1994). učiteli a vedením. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. Na webových stránkách Ministerstva školství. Rabušicové a kol. jak důležité je. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno.

Psychologie pro učitele. Transmise kultury a škola. Sociologie výchovy a školy. HAVLÍK. VIKTOROVÁ. Z. ISBN 80-04-24526-9. VALENTOVÁ. (eds).. no. In KUČERA. Pedagogicko-psychologické poradenství I. ISBN 80-7178-463-X. ISBN 80-7178-635-7. I. M. Praha : Portál. Praha : Portál. 15. B. 1991. 2002. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Z. 57–94. Pupala. Praha: Cahiers du CEFRES. 2001. MATĚJČEK. Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. Praha : SPN.uiv. KOŤA. R.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. & Doporučená literatura ČÁP. Praha : Portál.. s. Kolláriková.. In Předškolní a primární pedagogika. ISBN 80-7290-098-6.cz http://www. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. ISBN 80-902196-6-7.cz . WWW. S.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. MAREŠ.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. 2001. ŠTECH. J.ippp. stránky http://www.uiv. ISBN 80-7178-585-7. J. ŠTECH.. L. J. 1998. HADJ-MOUSSOVÁ. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. podle stupňů škol či podle pohlaví atd. S. 2001..

1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti.1. sociální. 4. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy. podporovat se a porozumět jinakosti druhých. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků.Třída 4. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ. TŘÍDA 4. SŠ. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima. a to již od mateřské školy. 4.1. který může mít různá vyjádření. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu.1. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. 4. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. kooperovat. Nelze předpokládat.1.1.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. mohou vznikat školní situace. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků.2 Co se žáci ve třídě učí ? . Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy.V případě neprofesionálního postupu. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. Od školy jako instituce. morální vývoj dítěte a dospívajícího. intervence. pracovních i občanských vztahů a svazků. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi. skupinová dynamika. Je třeba si výrazněji uvědomit. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol.strategie vedení školní třídy. diagnostika školní třídy.

aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. zážitkové pedagogiky. sebekritiky). Vl. které ve třídě probíhají.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem).3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů. Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). vztahů mezi žáky. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy.2.  podporu zdravého sebehodnocení. vedení týmu aj. které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy. pozorování členů skupiny při běžných činnostech. Podstatné by však mělo být. Mareš (1998). které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací.  pochopení potřeby naslouchat druhému. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. autor: Hrabal. ? Vzpomeňte si na pedagoga.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky. T-118). teorie her aj. Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. psychoterapie.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů. věku.  utváření sociálních i komunikačních dovedností.). 4.1. třídy ZŠ. 4. ale také na zkušenostech pedagoga. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy.1. – příručka. 4. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. nebo při nejrůznějších aktivitách. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. které navodíme během práce se skupinou.1. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. ale i vstupy dramatické výchovy. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J.1. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . Jedná se o náročný mezioborový přístup. rating a anketu. který dobře pracoval se třídou. lze jej použít od 5. složení skupiny.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. našim ideálem by mělo být. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.

Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. diferencované třídy základních škol). ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. 4.  při administrativním spojování tříd. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). sexuální přitažlivost. 4. ochota plnit očekávání druhých. fyzická zdatnost. speciální dovednosti i znalosti. kteří jsou v čele hierarchie třídy. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. Je-li při řešení použita intervence nahodile. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). žáci menšinových etnických skupin aj. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. například: pozitivní citová vazba na lidi. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. nevhodnou komunikací verbální i neverbální).1.1. jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. popřípadě nezájem o sociální kontakt. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. je třeba jej řešit. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky.Třída chování ostatních žáků třídy. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě.2 Nezávislé činitele.2. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou. Další pozicí. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“.Vyjadřuje sociální sílu. do nichž je žák zařazen. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu. nepřinese požadované výsledky. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy.  při restrukturaci problémové třídy. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky.  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků.3. tzn. u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor. žáci.

2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. bez obav z případných důsledků ve škole.s. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. Kladno : AISIS o. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. 4. jak jsme již konstatovali. & Prostudujte si: VALENTA. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. doporučujeme. PPP. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování). Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. aby učitel či výchovný poradce. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. ISBN 80-239-4908-X. U problémové třídy.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. odpovědnosti. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. pedagogickým sborem.3. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku.. která má krátkou společnou historii. ale především třídními učiteli. Varianty těchto intervencí jsou různé. V případě výrazných problémů – jako je šikana. který setkání vede. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. Pak je teprve možné zvolit intervenci. a to z následujícího důvodu.1.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem).1. Podstatné je. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. . jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě.3. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. výchovného poradce či školního psychologa. předpokládá se však nejméně šest setkání. 2006. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. Je zřejmé. dokázal překročit svou učitelskou roli. J. Osobnostní a sociální výchova. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. 4. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat.

zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. .) a moderátorem reflexe.).3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování.. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. předpokládáme. seznámit s nimi i rodiče žáků. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. Aktivity nejčastěji hry. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. ISBN 80-85931-48-6. Sociální psychologie. & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. 1998.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. učitelem a třídou.1. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. ale její intelektuální zpracování se již mění. J.INSTRUKCE (zadání aktivity). mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. například ve školní družině.AKCE (realizace aktivity např. hry). Třídní pravidla je třeba zveřejnit. Brno : Paido.REFLEXE. které. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. si lze představit podle následujícího schématu: . Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. knihovně aj. 4. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. návrhy třídních akcí aj.3. Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností. . učitelem a jednotlivým žákem). využívání forem zážitkového učení. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. Tak jak dospívají žáci. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“. že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. Základní cyklus. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. Potřeba bezpečí zůstává. ze kterého vychází zážitkové učení. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci. které odrážejí určitou životní situaci.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. místa aj.

). komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. umožňuje žákům. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. Na základní škole se jedná o deváté třídy. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. Program je koncipován na 2-4 dny. která navazují na program prvé etapy. minulost již neřeší. Učitel nehodnotí výroky žáků. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. Učitel minimalizuje moralizování. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse.1. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. konflikty a jejich řešení. vyučujícími a vedením školy. Mění se též role třídního učitele. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy. vyjadřovat bez obav svůj názor. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. aby budovali vlastní autoritu. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. rizika v chování dětí i dospívajících. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. 4. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. aby na sebe účastníci viděli. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. že aktivně naslouchá. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. Realizace: Formou třídní samosprávy. Potvrzuje tak. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě.. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny. vytýkání chyb aj. Učitel informuje žáky. ba naopak.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. tělocvičny. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. místného sportovního areálu aj. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. je mediátorem při řešení třídních problémů. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. orientuje se na současný stav třídy. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. . dospívající a autority.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání.3. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin.

Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha : UK PedF. tvořivá společná činnost a diskuze. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. KARNSOVÁ. 2002.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. S. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. moderační postupy . znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. příčiny nekázně. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. 2002. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. jakož i jedním z hlavních důvodů. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. 1996). Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. projevy nekázně. jsme již naznačili . Z. HADJ MOUSSOVÁ. Jaký jsem učitel. L. 4. Petty. Metodika práce s poradenskou skupinou. které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. Praha : Portál. M. 2004. 1988. ISBN 80-239-5612-4. V řadě západních zemí. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. HRABAL. Kladno : AISIS o. 2005. Strategie řízení třídy.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ.s. reflexe. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. Praha : UK Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-101-X. Praha : Karolinum. a kol.společné zážitky. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. 1995. především anglosaských. funkce kázně. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. ISBN 80-7178-032-4 . 2002. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů.. 1994. 2005.2. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. školní řád. Sociální psychologie pro učitele. ISBN 80-246-0436-1. HRABAL. E. s. tak učitelů. 4. HERMOCHOVÁ. L. Diagnostika.Vl. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. 67-83. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. . Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi. Praha : SPN. Praha : Portál. ISBN 80-7367-042-9. Vl. Pedagogicko-psychologické poradenství II. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. VALENTOVÁ. ISBN 80-7178-083-9.tedy metody. Praha : Portál. 1996. VALENTOVÁ. Pedagogicko-psychologické poradenství III.

c) důtka ředitele školy. 48/2005).1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád. odst. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. V současné době mají často žáci možnost. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. přístup k žákům. § 30). b) ochrana žáků. které musí školní řád zahrnovat (např. alkohol. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. učiteli. které jsou stanoveny školním řádem. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. docházka do školy. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. ochrana zdraví). zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. chování žáků. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. nespolupracující chování žáků. neboť škola. Např. d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování.. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. . Školní řád plní několik základních funkcí. 4. jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. odst.velmi dobré. vulgárnost a tzv. 561/2004 Sb. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. popř. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). dnes si každá škola tvoří svůj řád. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. b) důtka třídního učitele. Klasifikace chování žáků: a) 1 . že tato pravidla přijmou za svá. Je součástí povinné školní dokumentace. které platily po celé republice stejně. uložit žákovi následující výchovná opatření. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. Podle § 17.2. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol. 1).1. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. dalšími zaměstnanci školy. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. podobně jako žádná jiná instituce.

opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. 4. 4. dotazník. šikany. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. vývojem společnosti. ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). úrovní poznání. 1995. a to v několikerém smyslu.2. Některé kázeňské přestupky . včetně drog). záškoláctví). vědy. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření. přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích.zůstávají oku učitele skryty. xenofobie. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. brutalitě trestných činů dětí a snižování věku. 13/2005). škálování. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně..2. 4.2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. ptáme se vlastně po jejích funkcích. resp. c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. drogy. netolerance. techniky či kultury.2.Třída b) 2 . nástrojem ochrany dětí před riziky. Říčan. To nemusí být až taková samozřejmost. akční výzkum. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. programy.1. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. 561/2004 Sb. jak by se na první pohled mohlo zdát. frekvence a závažnosti. Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). 2001.1. drog. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. zjištění jejích forem.uspokojivé. § 31). 2001). nošení zbraní a výbušnin). 2) vytváří prostředí podporující učení. projektivní techniky. je odhalení její existence. rozhovor. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků). která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. ministerské materiály (metodické pokyny.typickým příkladem je třeba šikany . resp. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). šikana. Kolář. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na . Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. analýza školní dokumentace.3 Projevy nekázně O tom. alkoholu.

záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. ze kterých mohou učitelé vycházet. duchovní. nudný výklad učitele). agresivita. že se žák naučí novému chování).. pracovišti atd. krádeže. citovou a sociální zralost. S. mladistvého. zdravotní stav. 4. biologicko – sociální. událost v předchozí hodině. širší komunity a médií). psychologické. studenta). programy. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. vnějších (výchova. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. prostředí) či situačních. která se snaží utřídit faktory. Do první skupiny např. . 2004. vrozené. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. úroveň nadání. lhaní. záškoláctví). s. do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. které se navíc vzájemně kombinují. Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). 82) uvádí přehled teorií. projekty). Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. : Na webových stránkách Ministerstva školství. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny).msmt.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. nepořádnost. není záležitostí jedné jediné příčiny. popř. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. Bendl (2004b. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. zdravotnicko – hygienické. 2005) uvádí 8 skupin faktorů. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). krádeže. Podle toho. násilné chování.2. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. situační. mládeže a tělovýchovy ČR (www. fyzikální. nebo konkrétně . které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. lhaní. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid.). ale řady faktorů. s. Langová (1992. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. ať už vnitřních (biologických). organizacím. žáka. k jiným sociálním skupinám. vandalismus). (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. volíme také kázeňské metody a prostředky.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. vliv party. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). 2002. rozhodující o ukázněnosti jedince. 138) rozlišuje činitele. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. tj. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. „partám“. nepozornost. záškoláctví. intelektuální. V pedagogické. Kázeňské problémy ve škole. resp. s. vzniklé úrazem). které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. nepořádnost. Praha : Triton.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL. Rotterová (1973. vyhýbání se práci. lenivost. s jakou příčinou. nepozornost. sociální. Jedná se o faktory: biologické.

existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. Sbírají informace o učiteli. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. mj. orientují se v jeho chování: pozorují ho. 4. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. seznamují se s jeho představou vyučování. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. Zaměříme se na případ. různé strategie jejich chování. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. s přístupem k dětem. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. Za druhé. Za prvé. tj. tj. co učitel řeší ještě předtím. Obě situace mají mnoho společného. proto. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. například hlukem. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. je důležité první setkání učitele s žáky.4. resp. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. zjišťují jeho požadavky a nároky. tak žáků (třídy). jestli je třeba brát učitele vážně.2. se třídou. než poprvé vstoupí do nové třídy. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. pravidel. Zjišťují. v ukázání žákům. „oťukávají si“ nového učitele. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. která zformuloval společně se žáky). se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. že kázeň žáků je vlastně to první. 1992). který se týká budoucích učitelů. během prvního vzájemného setkání. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. jak bude přijat žáky. je především to. 1992. kdy učitel již nějakou dobu učí. že učitel. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. kde začíná vyučovat. pokud už učitel nějaký čas učí). s. který již nějakou dobu učí. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. jak jsme naznačili. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. co si mohou k učiteli dovolit. může jít o případ. testují jeho reakce. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. mohou zde nastat dva případy. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. Zdá se dokonce. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. Může však samozřejmě dojít k situaci. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. . Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. Většinou následují obě fáze po sobě tak. má situaci usnadněnou tím. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4.2. v tom.

používání tvrdých mocenských praktik. mravní výchovy. Reakce učitelů na stres. K takovým např. 2005. učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. ať už spočívají v pedagogické práci školy. resp. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. k hledání účinnějších postupů. tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. 1990). snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). jak obstát ve zkoušce sil. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. s. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. jsou různé (Langová. v tom. c) na základě zmapování příčin nekázně.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. Jinými slovy. 67):    přesvědčení. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. 1992. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. tj. Náročnost učitelské profese spočívá mj. 4. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. s. Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. Obecně platí. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. patří (Langová. b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. Tato situace je pro učitele stresující.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. který je způsoben prvním setkáním s žáky. . vymezení jasného rámce chování žáků.4. Cotton. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). 1992. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. 2004b). Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě).2. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). je klidná. 67).

402. 1992.Třída ?   Napište. Metody a strategie. Praha : Portál. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. 2003. ONDRÁČEK. pozitivní školní klima. Praha : Karolinum. Praha : Triton. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. P. zasahovat do jejich chování. ISBN 80-86106-00-4. Vyrušování. 56 – 60. 2004b. ISBN 80-85866-80-3.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. aby disponoval sociálními kompetencemi.. S. Rozlišuje tzv. J. M. B. orientovat je. 2004a. Kázeň ve výuce. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. a kol. 1990. LAZAROVÁ.. diagnostiku (ne)kázně. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. Praha : Strom. Praha : ISV. ISBN 80-7066-613-7. ISBN 80-86642-14-3. a kol. s. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“.html. 13/2005. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. P. 1995. 1973. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. S. částka 4. LANGOVÁ. 2004b) si prostudujte kapitolu. Schoolwide and Classroom Discipline. Moderní vyučování. KOLÁŘ. s. BENDL. 2005. přístupy řešící a neřešící. 3. 1994. Učitel v pedagogických situacích. jaký je Váš pohled na názor. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. Praha : Portál. P. Z. Praha : Triton. Sbírka zákonů č. 2001. ISBN 80-7254-453-5.S. . ISBN 80-86642-18-6. aby dobře ovládal svůj předmět. OBST. Dostupné na: WWW: http://www. CANGELOSI. Pardubice : UP. Školní kázeň. stimulovat je. přestaň konečně zlobit. tj. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Zaměřte se na kázeňská opatření. a to jak po obsahové stránce. ISBN 80-7194-183-2. Praha : Portál. Františku. Praha : Portál. 2001. M. Praha : ISV. BENDL. In: KALHOUS. 1999. ISBN ONDRÁČEK. Praha : UK. BENDL. ale předpokládá mj. 1996. Vyhláška ze dne 29. nebo. Kázeňské problémy ve škole. ISBN 80-7178-014-6. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. B. Praha : Portál. ale také „vychovatelem“. S. ISBN 80-7178-049-9. ISBN 80-7178-070-7. S. komunikovat s nimi. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. ISBN 80-7178-513-X. nýbrž vyžaduje komplexní přístup.org/scpd/sirs/5/cu9. což znamená. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. . neposlušnost a odmítání spolupráce. ŘÍČAN. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky.: Školní didaktika. Agresivita a šikana mezi dětmi. Bolest šikanování. G. Praha : ISV. COTTON. Strategie řízení třídy. 2004) prostudujte kapitolu č. K. nwrel. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím.OBST. povědomost o příčinách kázeňských problémů. O. že jeho profesionalita vyžaduje. Kázeň a problematika jejího utváření. tak didakticky. byl odborně na výši. 1998. První pomoc při řešení výchovných problémů. ISBN 80-7254-624-4. 386 . V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. PETTY. ROTTEROVÁ. 2002. & Doporučená literatura BENDL. O.

vyšším odborném a jiném vzdělávání.nwrel.org/main.sikana.cz/ http://www.cz/ http://www.org/scpd/sirs/2/snap6. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. základním.cz/index. Sbírka zákonů č.pbis.bkb. o předškolním. s.sikana.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18. 561/2004 Sb. 319 – 327.php http://csicr.minimalizacesikany. částka 11.org . středním. 48/2005.nwrel.cz http://www. WWW-stránky http://www.. Zákon č.htm http://www.html http://www.html http://www.org/scpd/esp/esp95toc.

Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. Kapitola. sebepojetí. na podnětech. znalostí. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. léky apod. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. pro kterou jsou určena tato skripta. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. V dalším studiu. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby. protože však jde o psychologický proces. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. . zvyků.Žák 5. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. tj. J. a postojů). Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. vnitřní a vnější determinanty učení. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. naučená bezmocnost.1. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. dovedností. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu.1. sociální klima. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. v jaké se objevují ve škole. Svou roli hrají také podmínky. které toto prostředí poskytuje. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince.). ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. utváření schopností. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. která způsobuje. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. choroba. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. proto se k této oblasti nebudeme vracet. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. kognitivní a učební styl. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. za kterých je zkušenost získávána. které probíhá ve škole. ŽÁK 5.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. 5. majících za následek změnu v určité oblasti.

Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání. jakým reaguje na vlivy zvnějšku.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. podle toho. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. Z osobnostních charakteristik.1. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. zaměříme se zde na charakteristiky.2. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem. hraje zde tedy roli věk. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka. podílející se na učení 5. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. to znamená úroveň.z jeho okolí. je otevřen změnám. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. na nějž vnější vlivy působí. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu.extraverze/introverze. Pro učitele z toho vyplývá. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. Protože je to souvislost očividná. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament . autoregulační vlastnosti. které už poznal. že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. který se učí. Znamená to. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. pracovní dovednosti apod. než bude patřičně procvičena. Extravertní jedinec reaguje rychle. které je také věnováno nejvíce pozornosti. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . v jaké důvěřuje svých schopnostem. což má významné důsledky pro školní práci. aby si učitel uvědomoval.) Je tedy důležité. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. dokud ho nezačnou nudit. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. Víme.1.2. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. Víme například. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení.). labilita vrozené dispozice. probíhajícím při vyučování. odpovědnější přístup k učení. do jaké míry předmět učení zaujal. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení.

Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. jakým způsobem se co nejlépe.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů.wikipedia.asp?ARI=102632&CAI=2168 5. který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. především požadavky. 1997). vyznačuje se nízkou sebedůvěrou. Fischer. upoutání pozornosti. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en.edu/mfp/self-efficacy.wikipedia.ceskaskola. které vyplývají z jeho zkušeností s učením.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. des. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. definovaná A.2 Psychické procesy.2.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. beznadějí a rezignací. Dittricha (1993). že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy. případně preferencí určitého způsobu. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka.) Existuje řada strategií. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů . V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování. poznávací procesy a paměť. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. Čáp (1997). co je potřebné. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení). Vyplývá z toho. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu. 55). K motivaci a jejímu . : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. která by nebyla ničím motivována. (Zároveň je však nezapomínejme. navození zájmu o činnost nebo informace. s.Žák nedostatkem schopností. str. zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu. jak nejlépe zpracovat materiál k učení. Podrobně se touto problematikou zabývá J. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání. Mareše (1998). 1998. Například učitel. které tvoří obsah učení. které na žáka klade. Je to převážně vrozený způsob poznávání. sluchových či kinestetických. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií.html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. Poznávací (kognitivní) styl je způsob.1.cz/Ucitelskelisty/Ar. Učební styl je závislý na obsahu učení. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. zatímco učitel. 51). které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Mareš (1998) a J. že učební styl žáka může učitel formovat svým působením.vizuálních.emory. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. Bandurou: http://www.

získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. kdy počítače ještě neexistovaly. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . Tím. chápání trvalosti předmětů a vztahů. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích. 2004). kdy jde o rozpoznání obsahu učení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost. Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. Žáci. tj. odkaz „pedagogická činnost". problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. které potřebuje. můžeme říci. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . protože posiluje výsledky učení. řešíme problém apod. kategorizujeme. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). ale získáváme také zkušenosti s učením. že se učíme.pedf. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí).cuni. Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování. rozvoj potřeby přesných informací. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace.cz/kpsp/. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. kterou nazýváme metakognice (viz např. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). promyšlení odpovědi. který je založen na Feuersteinově programu. dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat.1.nepodléhat panice. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let.uložen. pokud není řešení nalezeno rychle.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. G Máte-li pocit. systematické a plánované vyhledávání informací. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. K výstupu. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. které jsou na žáka kladeny. Vágnerová. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. pružným přizpůsobováním postupů. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). co je nutné udělat. pokud se ukazuje. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. mýlíte se. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie.). vytváření mentální představy o tom. potřeba logického důkazu při řešení. vědomosti či dovednosti. používání více než jednoho zdroje informací. musí být obsah učení osvojen. 2001). tedy v době. plánování postupných kroků v řešení. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. že se daný obsah skutečně naučil. rozhodujících dat. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole). že je . navštivte adresu http:// userweb. V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. zapamatován . vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. používání pouze relevantních.

učíme se rozumět tomu.učitelé i žáci.3.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. kvalitě i způsobu. který je vyučuje (viz Hrabal. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. Chvál. Na množství. 2003). dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. jakým vnější vlivy působí. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. případně sociální psychologie). Podstatný vliv má styl výuky. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. je to také prostředí. setkávají a působí na sebe. kde se lidé . Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. v jaké nám to poskytuje. . VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem.1. položte si následující otázky:  Vím už něco. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe. Učení je nevyhnutelně sociální jev. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. zpracovávané pedagogy. Je tedy zřejmé. V určitém smyslu je možno říci. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. co tvoří naši kulturu. co si žák ze školy odnáší. 5. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. který byl zmíněn už výše. K tomu je samozřejmě nutné. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. budou záviset výsledné zkušeností.3. do kterého patříme. související s prostředím. důležitá je i jejich podoba i obsah. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. 1988). proto se zde omezíme na témata. Protože se jedná o téma. Učíme se to. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5.1. tudíž následně i jejich výsledky. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. Jde především o: a) vliv ze strany učitele. protože obsahy učení se mění stále rychleji. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok.

je ochoten se např. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. Je dobře na to myslet. Ze sociální psychologie víte. neúspěch žákovi.3. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. podoby interakce (spolupráce/soutěživost). Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem. I proto je třeba mu věnovat pozornost. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. G Významný je též vliv fyzického prostředí. 2000). 5.úspěch žáka připisuje sobě. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. Druhým. v podstatě protichůdné jevy. které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . paidotrop). že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi.3.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus. 5. zhoršit v prospěchu. složené z těchže jednotlivců. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele.včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty. Jedná se o konstrukt. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . Ringelmannův efekt. ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka. svou roli hrají neuvědomované.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. když učitel organizuje skupinové vyučování. . Modelovým příkladem je Pygmalion efekt. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. Vyplývá z něj preference interakcí. méně známým jevem je tzv.1. že jejich osobní výkon nemusí být maximální. či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty").1. ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . Aby žáka měli jeho spolužáci rádi. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. Ten pozůstává v tom. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. Je to způsobeno tím. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky.

aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. Znamená to. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. kteří je používají. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. jazykový kód. gramaticky jednoduché. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. stejně významná je při učení ve škole. prostě. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho.3. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. ale i celkovým klimatem školy. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. pokud je jazyková úroveň slabá. co ve škole slyší. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce. je dobře si připomenout. malý výskyt vedlejších vět. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. zde se u žáka utváří tzv. časové a prostorové vztahy. I zde . složité větné konstrukce. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. ve které se v jeho rodině komunikuje.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. v němž žijí. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole.Žák předměty. které žák zná. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. 5. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. (Mareš. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. které je zpracováváno velice často a obšírně. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. teda).1. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. ale postupně i nechuť ke všemu. rozumí jim a používá je. požadavky a otázky učitele. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. Jeho reakce. do jaké míry chápe sdělení. barevnost). často neukončené věty. Víme. jak žák rozumí tomu. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. aktivní slovesné vazby. Podle něj závisí na tom. Je tím lepší. otevřenost a smysl pro humor. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. méně složité větné struktury. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. která má za následek nejen školní selhávání. Na tom je závislé. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. Vliv rodiny na žáka je tématem.

jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. . 2001. 1993. Sociální klima školy.: Pedagogicko psychologické poradenství I. 1995. Brno : MU. Pedagogika 1/1996.. MAREŠ J. ČÁP J. ISBN 80-7290-215-6. ŠTECH S.MAREŠ J.kvalitu a rozsah slovní zásoby. Programy instrumentálního obohacení. zvláštní význam má však učení ve škole. Praha : Portá. 581–596). In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Praha : Portál. temperament. Praha : Karolinum. HADJ MOUSSOVÁ Z. Pedagogická psychologie B. ISBN 80-7290-146-X. 1988. KRYKORKOVÁ H. (pp. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Sociálně kulturní pojetí handicapu. Praha : Portál. Pedagogicko . MAREŠ. . LAŠEK J. ISBN 80-7178-246-7. HELUS Z. Psychologie pro učitele.psychologická diagnostika. ISBN 80-85467-06-2. Psychologie pro učitele. Jinočany: H+H. Praha : UK PedF. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. . Z mnoha vlivů. ISBN 80-210-1070-3.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. Psychologie výchovy a vyučování. přicházejících z okolního sociálního prostředí.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů.l 1997. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. MAREŠ J. J. HADJ MOUSSOVÁ Z. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. 2006. a kol. In Čáp J. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. FISHER R. a kol. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků.metakognice. jeho vztah k žákům a způsob. ISBN 80-7041-088-4. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. jaký je řeč používána . HRABAL V. . Hradec Králové : Gaudeamus. In: VÁGNEROVÁ M. Pedagogika 1/2003.l 2004. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů.CHVÁL M.KŘIVOHLAVÝ J. ISBN 978-80-247-1168-3. Praha : Grada. 2004. motivace. HELUS Z. sebepojetí a další. Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. jakým organizuje vyučování. 1993.Mareš J. 2000. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. DITTRICH P. J. Programy instrumentálního obohacení R.rtf KUSÁK P. 1998.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. Učíme děti myslet a učit se. autoregulace. ISBN 80-7066-534-3. & Doporučená literatura ČÁP. – DAŘÍLEK P. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka.: Psychologie handicapu. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. Praha : Portá.: Dítě v osobnostním pojetí. In: Pedagogika 4/1994. ISBN 80-7178-120-7. Praha : PedF UK. 2007. především jeho rodina. Dítě z prostředí menšiny.: Sociální psychologie pro učitele. ISBN 80-244-0293-9. ISBN 978-80-7367-273-7. ISBN 80-7178-888-0. Komunikace ve škole. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě. kterými rodina na žáka působí. Jedná se jednak o obsahovou stránku . 2000. Praha : PedF UK. . Praha : Portál. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. POKORNÁ V. Feuersteina. MAREŠ J. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. 2003. Styly učení žáků a studentů. ISBN 978-80-7367-273-7. Ve škole hraje významnou roli učitel. Olomouc: UJEP. viz též www.

zatímco v některých indiánských . ISBN 80-246-0181-8. Názor. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. Představy o tom. femininita a maskulinita. 5. Stejně tak to údajně platí u mužů. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá. které vyplývají z biologie. Většina lidí se přitom domnívá.2. zda je dítě dívkou nebo chlapcem. problémoví žáci. Skutečnost. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. 2001. 5. vlastnostech. jaké jsou ženy a muži. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. že těla všech žen si jsou podobná. tak i jejich schopností a zájmů.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. Ztvárněte první představu. (Kimmel. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. genderová socializace. nikoliv biologicky vytvářených. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. sociálním postavení atd. Do tříd totiž chodí nejen žáci. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. Předpokládá se. lze považovat za genderový stereotyp. Praha: Karolinum. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. genderová identita. Proti názoru. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. Protože ale všichni nejsou stejní.Žák VÁGNEROVÁ M.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. Genderové stereotypy jsou zobecňující. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. ženská a mužská role. Současně se předpokládá. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. ale také žákyně. která Vás po přečtení úkolu napadne. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. studující i rodiče uvádějí. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. stojí silné argumenty. Ty se týkají jak jejich chování. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. abyste podporovali individualitu každého dítěte. životním stylu.

Praha : Karolinum. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. G Genderové role představují soubor chování. si budují svojí genderovou identitu. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. a jaké jsou a mají být ženy. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. Gender je dichotomní a vztahový pojem. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností. přičemž ženy a muži. Ženy. Jedinci. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. Vztahový proto. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. věnují se jim. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. Používají přitom mechanismy sociálního učení. v logickém myšlení bez emocí. ve fyzické síle atd. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. energie  samostatnost. jací jsou a mají být muži. hodnoty atd. respektive ženství a mužství jsou komplementární. I nevědomky odměňují takové chování. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. J. muži a společnost. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. M. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství.. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. C. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. aktivity. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. D. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím.. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. (Beal. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). CURRAN. ale také věci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. respektive ženské chování.2. Dichotomní proto. vrstevnické skupiny a média. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.. 5. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. trpělivost  . 2003. zájmů atd. Vedle toho.. které okolí očekává od žen a od mužů. ISBN 80-246-0525-2. barvy. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie. starostlivost  pečlivost. jaké jsou ženy a muži. Zatímco genderové role existují mimo jedince. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. dále pak škola. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. povolání.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. fyzických charakteristik. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. vztahy s nimi a péči o ně. schopností.

cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. fyziku. vyrušování či vulgarita). Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. Rozdíly se týkají také toho. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců.“). .2. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. (Horgan. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. požádají „dva silné kluky“. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. (Thorne. ? Otázky ke studiu 1. čímž je jim umožněno. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost.Žák 5. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku.uiv. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí. Dívky více spolupracují. výtvarnou výchovu a cizí jazyky. pečlivě se připravují.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. aby se stáhly do ústraní. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. Zároveň dávají studujícím najevo. Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. zatímco chlapci častěji vyrušují. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. co znamená pojem generické maskulinum. u dívek o rodinnou výchovu. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala.“). Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. Vyhledejte. výpočetní techniku. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. požádají naopak dívky. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. jejichž doménami jsou odlišné sféry. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2.

nadměrná motivace. B. Najděte na stránkách Ministerstva školství. A. Baltimore : The Johns Hopkins University Press. S. 2000..cz http://www. L. KLEIN.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. vnitřní a vnější motivace. J.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. J. incentivy. D. Brno : Nesehnutí. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. včetně genderových. ISBN 80-246-0525-2. Boston : Allyn & Bacon. Gender Play.zenskaprava. ale i rozvoj žákovské osobnosti. Ružový a modrý svet. C. ISBN 978-00-700-4533-0. znamená to. New York : McGraw-Hill.. 2003. 2007. (ed. SMETÁČKOVÁ. Ženy. M. Boys and Viros: The Development of Gender Roles.aspekt. 2003. ISBN 80-903331-5-X. ovlivňuje koncentraci. Praha : Karolinum. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. (ed. J. HORGAN. pokud vidíme. SMETÁČKOVÁ. J. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Praha : Otevřená společnost. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. ISBN 0-19-512588-6. C.cz/vzdelavani http://www..s. 2003. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. 1991. .sk http://www. & Doporučená literatura BABANOVÁ. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství. I. 2006. Girls and Boys in School. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. The Gendered Society. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. S. RENZETTI. THORNE. muži a společnost. R. KIMMEL. JARKOVSKÁ. Rodové stereotypy a jejich dôsledky.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. D. jejich výkony.esfem. BEAL. ISBN 0-8135-1923-3. Například. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. potřeby. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. Praha : Otevřená společnost.sk 5. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. a to bez ohledu na to. New Persey : Rutgers University Press. že péče o malé děti je vlastní ženám.osops. ISBN 80-903228-2-4. CVIKOVÁ. o. 1994. nuda ve škole. JURÁKOVÁ.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. 2007. podpoříme chlapce... Bratislava : Aspekt. ISBN 978-80-87110-01-0. (eds. New York : Oxford University Press. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom.p.). MIŠKOLCZI. Inc. I. WWW-stránky http://www. ISBN 978-1-4106-1763-7. ISBN 978-80-239-8798-0. 1995. ISBN 978-0205154593. CURRAN. frustrace potřeb. M.cz/genderveskole http://www. 2003. (ed. ISBN 80-89140-02-5.proequality. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků.ecn.cz http://www.rppp. strach ve škole.

Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. (Hrabal. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. jak umí pracovat s žákovskou motivací. s. snění ve směru aktualizovaných potřeb. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů).). G Zabýváme-li se motivací ve škole. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení. Na motivaci záleží. 1979). Kulič. rychlost a hloubku učení. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. jaké má zkušenosti. zda bude nějaká potřeba aktualizována. Man.Žák paměťové pochody.3. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. což. který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus. nejrůznější předměty apod. způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. je do značné míry podmíněno tím. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. 5. Hrabal. Pavelková 1989. způsobem jeho prezentace. které motivaci ve škole snižují a komplikují. Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací. zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. A naopak to.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. které podněcují. která je základem motivačního zaměření osobnosti. Mareš.  pochopení fenoménu nuda ve škole. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. výdrž u učení. Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. události. směrují a udržují chování člověka. co všechno jedinec ví.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem.  předcházení zkouškovému strachu. názory.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet.

vnitřní a vnější motivaci k učení. bere je za své. že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. (ztotožňuje se s nimi). častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. V souladu s Rheinbergem. které před nás život (škola) klade. naopak dokládají. potřeba autonomie a podobně. že musíme provádět aktivity (učit se). „dosáhnout“(výkonová motivace). Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. potřeba být kompetentní. Pavelková. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. co děláme. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. pochvala. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. ho zajímá). 1989). a to i po skončení povinné školní docházky. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. které jsou důležité. 1996). která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. Žák. flow motivace). Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. se v ní více angažují. zájmy a hodnotami. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. ale vnitřně tato regulace není přijímána.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. To.3. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. je-li navozena. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. Impulsem bývá jiná osoba. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). Nové výzkumy (Deci. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal.1. Man. Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). Vnitřní motivace. Ryan. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Valerand. bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. Žáci. co se učí. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. Man. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). Často jsme postaveni do situace. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. 5. plně vychází z „vlastní vůle“. Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. se učí proto. kdy jedinec přijímá pravidla. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem. velmi často neplatí. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). který je vnitřně motivován. které učební činnost zajímá. jak se přibližují vnitřní motivaci. Pelletier. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. které nás zajímají. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. Nasazení v činnostech. Manem a Marešem (2001) se domníváme. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. Mareš. že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. Prokešová. propojuje se s jeho potřebami.

náhodě). schopnostech). výkonová a sociální motivace. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. Psychologické otázky motivace ve škole. rychlost. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). 5. pravidelnost. jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). Motivace žáků k učení. monotónnost. F. Praha : UK PedF. potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. .1. b) mají tendenci nevzdat se. ale i jako následek výsledku učební činnosti). V. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. novost. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní.3. Praha : SPN. PAVELKOVÁ. ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. d) u žáků ve vyšších třídách. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. I. výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti.2 Poznávací.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. závislejší. I. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. možnost experimentovat. sociálních a výkonových potřeb.1989. MAN. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. c) mají-li možnost.Žák dobře doplňovat. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. systematičnost. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň).1984. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí.. že bude vznikat tzv.   . Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. b) bývají konformnější. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. problémovost. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. 2002. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem. PAVELKOVÁ. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle.

. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování. potřeby poznávací (monotónní výklad. jak rozvíjet jednotlivé potřeby.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu.3. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. nevyužití žákových zkušeností. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). učitelů.3. napadání žáka spolužáky a pod. Psychologické otázky motivace ve škole. & ? Doporučení. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. Frustrace žákovských potřeb (nuda. Nadměrná motivace. sarkasmy. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka. nepřirozeně.2. 1989. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. prožívá stavy neuspokojení. V. odmítání určitého učiva jako nepotřebného.3.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít.. úzkostně.). F. nejasnost požadavků. spolužáků. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. neochota se učit. učí se pro náklonnost rodičů. že se žák ve škole necítí dobře. 5. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. napětí a v důsledku pracuje neefektivně. 5. strach). MAN. odmítavý postoj učitele. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně. kompenzačních či regresivních reakcí). chovají se škrobeně. Motivační konflikty. křečovitě. vytvářejí příjemnou atmosféru.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav. .2. Praha : SPN 1984. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. Paradoxně může být problémem i tzv. nudící se žáci. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. PAVELKOVÁ. najde čtenář v knize HRABAL. únikových. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby).2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. přemotivovaný žák. 5. Může nejen stát za žákovými úspěchy. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků.

Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. které na žáka působí. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. pro jiné může být frustrující. stupně ZŠ vyplývá. Zdroje nudy: . Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. jindy jde o tzv. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. Man. hudební výchovy. e) potřeba afiliace. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. kteří se nenudí. občanská nauka). 2008). 2008) vyplývá. jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. obtížné. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. ale na tom. 5. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují.“). Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. 2005). Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. I tady jsou tedy žáci. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. Položme si otázku. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. Pavelková. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. f) potřeba vlivu. které jsou relativně oblíbené. jiné osloví spíše auta a stroje). c) potřeby výkonové. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. jde o předměty. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. Z odpovědí žáků II. 2004. d) potřeby poznávací. Pavelková. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše. ale vnímané jako nevýznamné. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka.2. Pavelková. únik do nemoci. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. 2006. ale vnímané jako významné (Pavelková. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. Můžeme tedy uzavřít. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. 1989).3. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově.“) a naopak někteří dobří. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se. Škaloudová. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. co se týká zvířat. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot.3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. když je učivo těžké a nechápu ho. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. snadné. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. Mohli bychom tedy předpokládat. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý.Žák ? Uveď příklady.

Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů. „zásadně nevím. „ . může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. nejčastěji si žáci hrají s tužkou. Časté je také hraní žáků.“). na lavici. Kdo za nudu může. po penálu. případně o vyučovanou látku. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz.. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. jindy jde pouze o únik.“)..nezábavný učitel... .. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“. které je velmi často namířeno proti učiteli. lodě a podobně. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin.... Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím. že nudu by starší lidé považovali za selhání. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování.“. vybarvují se nadpisy). nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem.. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu. můžeme pozorovat výrazný rozdíl. je možné vycítit. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („.. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček. že tomu nerozumím. Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus.. dávám blbý otázky“. 2008) jasně vyplývá. dělají blbosti – pak je to nuda. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě). jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace. které vede k nízkým výkonům a .“. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí.“. na ruku. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov.furt říkám. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. kde jsme“. kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky.spolužáci vykřikují. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky..učiteli není rozumět.učitel. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou.“). drmolí. („. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům. též Štech. 2003). ale i učitelovo utváření a obsah hodin. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“.

která je pociťována jako ohrožující jedince. ale i jiných potřeb. tím větší je intenzita stavu strachu. obtížný úkol. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. prožitkové stránce strachu. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. v silné podobě naopak výkon zeslabuje. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci).2. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. 2008) potvrzují. zkouška. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. že nuda je poměrně komplikovaným. zvláště když se jedná o dítě. lhaní apod. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. jakou roli při strachu sehrávají . jev nebo situaci. tím vytrvalejší je strachová reakce. Zároveň výzkumy ukazují. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. až po únikové reakce. fyzické ohrožení a podobně). prožívají strach intenzivněji. a současně.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. čím déle člověk vnímá ohrožení. který má monotónní hodiny. např. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. vzpomínky či očekávání ohrožující situace.3. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. převážně motivaci snižujícím faktorem. tak i vnitřní podněty. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. ale i mu předcházet. Učitelé často volí situace. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. Nuda je jedním z prožitků žáka. již při menším reálném ohrožení.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. z hodiny do hodiny. 5. Čím větší ohrožení je vnímáno. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. Strach ve škole je motivačním činitelem. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. učení musí být zábavné. Žáci chtějí zábavnější hodiny. situace (např. ale i učitelovu práci. z žáků na učitele. které navozují strach. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. strach pak komplikuje proces jejich učení. Výsledky výzkumu (Pavelková. ale také o tom. Tím však bludný kruh nekončí. který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. Učitel. a mezi žáky neúzkostnými. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. u něhož je úzkost osobnostním rysem. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. z žáka na žáka.

4. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře.3.) Dokonce se někdy stává.2.2. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita.2. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. a zabývá se negativními důsledky atd.3.3. tím menší je očekávání úspěchu. které žáci prožívají. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky.  5. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. Proto ti učitelé. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. popř. a to zejména u těch. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se.. v jejím průběhu a po ní. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. kteří jsou přesvědčeni. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. („Buď umí nebo neumí. strach přece nehraje roli“. 5. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. . které kladou na žáky vysoké nároky. Při zjišťování. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné. 2) 6.4. jestliže je učební situace málo strukturovaná. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. Důležitou roli však hrají i schopnosti. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. Žáky bychom však neměli dostávat do situací. afektivita. že ji zvládne.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. zraňující komunikace mezi učitelem a žákem. o přiměřenost chování. o to. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou. nepřátelství spolužáků apod. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. A na druhé straně učitelé.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování. Učitelé. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. jedinec nepředpokládá. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost.

5. Přesvědčení. Skinera (1995). U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska.2.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. 5) jsem líný (á). že optimální motivace.3. že žáci jsou možná motivovaní. U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. ale přetahuje je něco jiného. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. V české odborné literatuře též u Mareše. že je přitahují jiné činnosti. čím obtížnější je úkol. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. Je-li výsledná síla nedostačující. Mana a Prokešové (1996). Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). 5. . že ho ani udělat neumí. že na to nemám.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. U důvodu: Mám pocit. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. nedosahuje výkon potřebné úrovně. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. že na to nemám. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. 2) Domnívám se. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. Výzkumný vzorek: žáků 428. ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. když dostane ve škole domácí úkol. chtěli by toho hodně vědět. Stává se to především při vyhrocených situacích. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. Experimentálně bylo zjištěno. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9.2. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti. Jsme přesvědčeni. že učení stejně nepřinese žádné výsledky. mohou však působit i proti sobě). přemotivován). Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. že čím snazší je úkol. kladou si vysoké cíle). Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. Opět je možné udělat úvahu. že se někdy vyskytují. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. že u nich většinou nenastávají. Pavelková 2002.3. při které je výkon nejvyšší. Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. kvarta. 3) učení je namáhavé. stejně se nic nezmění. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. 4) přitahují mne jiné činnosti. Nejde však o homogenní názor. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. ročníků (kvarty). O těchto důvodech se žáci domnívají. Vzorek učitelů – 263. mívá střední hodnotu. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. kvarta).

MAREŠ. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. Pedagogická revue. 42. L. že učení nepřinese žádné výsledky. PAVELKOVÁ. 197-208. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. Pavelková. Motivation and Education: Self-Determination Perspective..7044-571-8. KINDLOVÁ.V. Prah a: PedF UK. MAN. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. s. F. In Profese učitele a současná společnost. L. 325-346. 1991.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. 1984. ISBN 80. MAN. 1989.. Pavelková 1992. Motivace žáků k učení. stejně se nic nezmění. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. kdy se žáci domnívají. MAREŠ. 2004. 46. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. PAVELKOVÁ. (Mimořádné číslo) s. ŠKALOUDOVÁ. HELUS. PROKEŠOVÁ.. 2002). ISBN 80-7290-092-7. L. 2. č. kterých má být dosaženo (Helus. PAVELKOVÁ. Théorie de la motivation humaine. PAVELKOVÁ. New York: Plenum. Motivace žáků. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. jejich výkony. NUTTIN. které za problém považují především gymnazisté. 1980. V. PELLETIER. Psychologie školní úspěšnosti žáků. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. 1996. PAVELKOVÁ. 1979. Praha : UK PedF. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. VALLERAND. J.. DECI. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. HRABAL. M. I. 26.M. J. Pedagogika. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. 217-221. 2002.. Zvláště situaci. 2006. F. .. ISBN 80-244-1079-6. R. I. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací). 5-17.J. s. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru.. Paris: Presses Universitaires de France. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. HRABAL. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. ale i rozvoj žákovské osobnosti. je na první pohled evidentní. I. 1985. Na závěr jen naznačíme. Praha : SPN. J. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. Ústí nad Labem : PedF UJEP. Educational Psychologist. KULIČ. s. Olomouc: PedF 2005. Pedagogika. E. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). RYAN. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. R. I. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. E. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Nuda ve škole. 1992. J. PAVELKOVÁ. HELUS.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje.. A. I. Žákovská nemotivovanost. I. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. Z.. & Doporučená literatura DECI. Katedra pedagogické a školní psychologie. R. Praha : SPN. Závěrečná práce VP. 2008 (v tisku).V. Psychologické otázky motivace ve škole.R.... Z. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu.

kde se dítě začleňuje.Žák ROBINSON.1995. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. 45. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti.  rozlišit. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. ať ze strany školy (učitel. zkušenosti a postoje rodičů. 418-436.5. které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání.A. nýbrž radost z poznání. frustraci.5.P. učivo). SKINNER. ale i negativní účinek. hodnocení. stupně a u studentů středních škol. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. Pedagogika.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. 141 – 152.1. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit. sourozenci.). začlenění do vrstevnické skupiny. 2003. a to nejenom vzhledem . výuka. které mohou mít pozitivní. Perceived control. vrstevníci. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. and coping. výkonu. pocit dobře vykonané práce.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. ISSN 0031-3815 5. které se mohou objevovat u žáků 1. a 2. motivation.1.5. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. 1975. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. ŠTECH. stupně ZŠ.5. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. 4. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. S. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. E. ve škole vznikají. některé jen na krátkou dobu. Sage. působí a ně mnoho vlivů. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité. 5. problémy. je to místo. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. British Journal of Educational Psychology.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. Thousand Oaks: CA. 5. širší rodina aj. Boredom at school. s. a 2. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. vstupuje do světa povinností. ke kterému se vztahuje a které prožívá. W.

které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). Praha : Portál. ERIKSON. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk.3). pozornosti.5. 1. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. Praha : Argo. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli. Jedná se o období.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. Zaměřte se hlavně na ty teorie.. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. V. v plnění školských úkolů. ISBN 80-7178-309-9. ale i přístupů k němu.5. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. ale také na typu problému. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3.H. které souvisejí s jeho rodinou. 1997. Aby k tomu mohlo dojít. Přehled teorií osobnosti.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. Praha : Grada. se svými specifickými vývojovými úkoly. Praha : UK Karolínum. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. Vývojová psychologie.2. mívá problémy v adaptaci. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. 5. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. jsou-li neúčinné. paměti) a sociálního. problémy ve třídní skupině. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. pomaleji se učí. Člověk a společnost. představivosti. V případě problémů žáka.2.5. D. Praha : Portál.2). které můžeme rozdělit do čtyř skupin. J. vnímání. 2002. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). musí být někdo. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. ISBN 80-7178-134-7. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. PIAGET. Vývojová psychologie. Záleží na věku žáka. 1999. KREJČÍŘOVÁ. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. ISBN 80-7184-803-4. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. . v časovém rozmezí od 6 do 11 let. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku.2. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. vztahům mezi vrstevníky. J. výkonu). není při nich samostatné. ale také vzhledem k práci učitele. je období relativně klidné. 5. zejména třídním učitelem. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. Psychologie inteligence. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. ale i rodinné pohodě. kteří nastoupili do základní školy předčasně. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Rodiče v domnění. můžeme se i dnes setkat se žáky. LANGMEIER. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. problémy ve vztahu k učiteli). M. ISBN 80-7203-380-8. 1998. 1999. E.

jak o nich mluví. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. jaká pravidla ve třídě fungují. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. je inhibováno obavou z neúspěchu. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. sklon k neurocitě. jak je vidí. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2.5. počítání). Nutná je individualizace přístupů učitele. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. která může mít v této oblasti problémy. pokouší se o diskusi. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte.5. dříve LMD) – viz kapitola 5. u dětí. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. 2. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky.3. vytrvalosti. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. kázně. které nenavštěvovaly mateřskou školu. 2002). že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. Žáci touží po jeho přijetí. nedosahuje možného výkonu. Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. s výjimkou dětí.4. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. školní fobie). dítě se bojí projevit se naplno. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. zadrhávání.4. s realizací podpůrných opatření. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny.4. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány. 3. I přesto se setkáváme s případy. vhodného chování k učiteli i spolužákům. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. případně péče výchovného poradce (příp. dítě se straní ostatních. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. 5. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. jak se spokojen s jejich výsledky. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. stupni ZŠ či na střední škole. zesměšňovány aj. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. nadržování). Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. psaní. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. je izolované. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. která umožňuje adaptaci na školní nároky. školního psychologa či speciálního pedagoga). Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např.3). Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). 4. Problémy mohou ale vznikat. jak je dovede ocenit a pochválit. Specifickou skupinou žáků. příp. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. kdy žáci vnímají. vytváří se vztah. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . tím. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte.

nadávání. agresivní reakce. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. 4. příp. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. jaká omezení dané postižení přináší. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. soupeření). Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání. fyzické útoky (agresivita. jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy.4. Protože se jedná o závažný problém.4 toho studijního textu. kteří jsou nějak nápadní. Učitel by se měl zabývat rozlišením. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. jak má třídní skupina fungovat (např. ubližování). které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. 2. týrání. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. je zdrojem identity žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. co je pozadím těchto obtíží. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. Je zřejmé. rušiví či kteří nezvládají to. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. požadavky i představami. s etnickým původem či rodinným zázemím.5. Je to proto. spolupráce vs. příp. Zmiňme alespoň některé aspekty. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. jako jsou závislosti. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. s nedostatečnou sociální zkušeností. Problémy v chování. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. Třídní skupina je referenční skupinou. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. 2000). krádeže. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. co ostatní (např. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami. žák s brýlemi. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. všichni mají stejná práva a povinnosti.1. rvačky mezi dětmi. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici.. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. . V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. 1. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. žáci s odlišnou mentální kapacitou. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová. např. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. záškoláctví. s fyzickým vzhledem (obézní žáci.3. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom.6. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. Jsou to projevy řevnivosti. na což pak navazují rozdílné intervence (např. spíše mezi jedinci stejného pohlaví. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. ale vyžaduje konformitu ke skupině. vysmívání se).). Neoblíbení mohou být i žáci. Jak uvádí Valentová (2005). 3.

Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. bývá tím. 2000 s. nenosí domácí úkoly. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. případně je doporučováno doučování jinou osobou. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. je zdůrazňováno. jeví se bez zájmu o školu. Výsledkem může být to. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. které školní výuku ztěžují. s následným rozvojem psychosociálních problémů. vlastními problémy aj. Může však dojít ke vzniku problémů. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. kde má vzdělání vysokou hodnotu. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. Tam. protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. kdy učitelé poukazují na živost dětí. dále doporučení doučování. jak s dítětem pracovat. abys to dokázal(a)“). péče školního psychologa či speciálního pedagoga. Problémem někdy může být temperament dětí. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. protože…. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. Na 1. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). Namístě jsou i specifické intervence. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. jak dohlížet na přípravu do školy. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. Odlišné sociální prostředí. Na 1. třeba prostřednictvím vrstevníka. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. internet). kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. A. Poslední z kategorií odlišných skupin. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. počítač. 2. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. Vysoké požadavky na dítě bývají např. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. pro které není důležitý samotný školní výkon. související s rodinou. ty máš všechny podmínky k tomu. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. C. .). že dítě neplní požadavky učitele. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. může dojít k jeho systematickému přetěžování. která je současně stále běžnější. komunikace s rodiči. Bývá obvyklé. Další kategorie problémů dítěte ve škole. B. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. Rodiče v tomto případě potřebují informace. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem.Žák 1. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. že se očekává jen výborný prospěch. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. jsou děti cizinců. stupni to znamená. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. zpravidla učitel. že se dítě musí dobře učit. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. divadla. 1997). kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. 142). případně mezi učitelem a rodiči dítěte. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. četba. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. Nízké požadavky mohou mít rodiče. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. péče školního psychologa nebo výchovného poradce.

pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. objasnit možné souvislosti školních obtíží. Pavelková. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. zda se jedná o problémy běžné. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. 4. Poslední kategorií. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. oceňování snahy. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží.2. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. Je třeba také zmínit. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. přestože může dítě pozitivně přijímat. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. je nepozorný. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. finanční situace. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. nepřipravuje se na výuku. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. větší emoční odstup. Výhodu mají školy. přístupem. Je v zájmu dítěte. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. Man. Matějček (1991) popisuje. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. docvičení látky. 5. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky.2). má horší výkony. Je to proto. přináší problémy v koncentraci pozornosti. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. Učiteli je nápadné. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. který dítě oslabuje. že učitel vnímá a popisuje výkony. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. píle… . kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. To je však možné jen tehdy. jeho profesní neschopnosti. Vztah mezi rodiči a učitelem. tedy v situaci rovných výukových podmínek. ale i ztrátu motivace či problémy v chování.5. může modifikovat svůj přístup k dítěti. Určitým „bonusem“ tohoto období je. že učitel má. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. nenosí domácí úkoly. kteří by měli nesnáze. citově labilní aj. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje.

Problémy mladšího a středního školního věku. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). . vyhledejte učitele 1. Vývojová psychologi e. Z.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). 49-67.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Praha : Grada. 1999. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. stupni ZŠ a SŠ. zejm.v psychickém vývoji.3. Praha : SPN. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení.. SPC.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). 1998. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. In Hadj Moussová a kol. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení. Praxe dětského psychologického poradenství. LANGMEIER.1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21).)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce. M.5. 1991. 1999). ISBN 80-7290-215-6. L. KREJČÍŘOVÁ. 2005. se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. . VÁGNEROVÁ.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. Praha : UK Karolinum 2005. 5. s. reaktibilita.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. školní psycholog. jaká je představa učitele o jejich pozadí. sebeovládání) . ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. Zjistěte. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. Vhodná literatura byla doporučena výše. VALENTOVÁ. ISBN 80-7184-803-4. Macek. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická. rodinná terapie aj. vývoji poznávacích procesů. Vybrané problémy. Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. ISBN 80-04-24526-9. vztah k vrstevníkům. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. Vývojová psychologie. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Zaměřte se hlavně na ty teorie. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. Praha : UK PedF. školní metodik prevence. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. . Je třeba upozornit. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání.v rozvoji sebepoznání a budování identity.5. stupně. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. M. sociální. pohlavní diferenciace). J. D. ISBN 80-246-1074-4. ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). Praha: UK Karolínum. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj..) ? Pokud budete mít příležitost. .

Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5.3. ve kterých se odráží. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. z 1. že žák přichází do prostřední. kde nemůže uplatňovat postupy.3. Učivo 2. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. přinášející prospěchové problémy.5. . špatné studijní návyky. nové je učivo a přístupy k němu. Učitelé většinou náročnost této situace znají. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). zachováme obdobnou strukturu možných problémů.1. které mají povahu SPU. stupeň. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. stupně a studentů středních škol se proměňuje. Při řešení problémů se může ukázat.5. stupně na 2. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli.1. motivaci pro školní práci. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. logická paměť. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. Motivovanost pro učení.2. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. poradenský…). aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. Je to proto. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2.1. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. Učitelé by měli na žáky působit tak. Problémy ve vztahu k učiteli. 3. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. 2000). je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. tj. 1. špatně zvolená (střední) škola. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. kvalitní pozornost aj. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. zda a jakou má zkušenost s učením. vytvořených studijních návycích. osobnosti dospívajícího.2. Prospěchové obtíže. stejně jako v předchozí. Poměrně častou problémovou situací. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií. I nadále mohou přetrvávat obtíže. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. kteří mají problémy s prospěchem. proto se jimi již nebudeme zabývat. učitelé). Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. noví jsou spolužáci. Nutná je adaptace na změnu. 4. ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. které se ozřejmují v zátěžové situaci. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. na které si zvykl. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. ale také na výsledcích dosavadního učení. K tomu se ale přidružuje také to. Adaptační problémy. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. je přestup na vyšší stupeň školy (tj. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). včetně problémům v žákovské motivaci. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. neznámé.3. Často je to prostředí nové. ze základní školy na střední školu). kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon.2). stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. učitelé. Přetrvávají-li potíže. 2. zda má jedinec vytvořeny učební strategie.4. event.

Učitel na 2. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. Praha : UK Karolinum 2005. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. kde učitel nezvládá běžné obtíže.4. odstrkovaných.) s problémovým a narušujícím chováním. dle publikace: LANGMEIER. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. že by se měl učitel s touto situací spokojit. 1998. jako má učitel 1. Praha : Grada. . třídní učitel. formách výuky i o výsledcích učení. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. uznání partnerství. vytahování. kteří jsou:    neoblíbení. zvláště u jedinců třídou odmítaných. kterou ve skupině zaujímá. rivalizace aj.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících. zejména na 2. „vadě“ charakteru aj. dospívající může být k němu kritický. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. ? Zeptejte se učitelů. Lepší pozici mají učitelé. neuznávaných. kteří dovedou zaujmout. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování. problémy v třídní skupině. logická argumentace. prosazování si svých názorů.5. umí dodržet slovo. dospívajícího. stupně. Dospívající si svou rolí.5 a 4. úzkostní s „běžnými“ projevy. Současně by do svého působení.. stupni. izolovaní. ISBN 80-246-1074-4.6. outsideři nesmělí. vliv ve skupině a aby byl oblíben. aj. Často a rád diskutuje o obsahu. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. školního metodika prevence. D. Vývojová psychologie. KREJČÍŘOVÁ. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. ISBN 80-7169-195-X. stupně. M. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. To však ale neznamená. s.5. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. agresivita. školního příp. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. na osvědčené přístupy k žákům 2. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. u kterých praktikujete. Problémy mohou být stupňovány tam. posmívání se. mají takt a jsou schopni humoru.176-202. měl zahrnout preventivní práci se třídou. aby si získal respekt. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. např. stupni již nemá tak silné prostředky. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. soupeření. bezohlednost. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. odmítaní. neochotě. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. J. jako je výbušnost.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. zvl.4. co považuje za nepodstatné. Dospělým může také vadit komunikační styl. jejich radikalismus i hyperkritičnost. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). stupni a střední škole. může odmítat učit se to. bázliví. přehlížení. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. tak jak byla popsána v kapitole 4. aby tuto situaci změnil.1 tohoto studijního textu. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). může odmítat podřízenou roli.

ale i podcenění.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. Mohou to být poruchy chování. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. a 3. drogy aj). dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. V současnosti se stále více prosazuje názor. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. jak již bylo uvedeno. kontrola. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. jak změnit např. příp. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. volba střední školy). Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. nechuť ke školní práci. emoční obtíže. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. vztahu k vrstevníkům. ale i s jeho zájmem. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. vnucování svých názorů. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. a 3.2.5. tolerovat některé běžné vývojové potíže. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). zmíníme pouze některé specifické problémy. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. Může to být však. Jsou to případy. odmítání povinností. a 3. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. i obráceně. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. v situacích. zákazy. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . na druhé straně je nezveličoval. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. kde praktikujete. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. stupni. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. čeho by měl dosáhnout. ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy.

intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. Praha : UK PedF. Mareše (1995. VÁGNEROVÁ. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. ale také dílem učitele. Mohli bychom konstatovat. s. In Hadj Moussová a kol.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. 68-76. protože se jistě liší pohledy na to. co je školsky úspěšné dítě. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. součinnosti obou aktérů“. Fontana (1995) se např. loajální. vzdělávání vůbec. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. Vybrané problémy.4. důležitá je nejen výkonnost. případně změny v klimatu třídy. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. Helus (1979) upozorňuje na to. Praha : UK Karolinum 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. stupně. jaká je představa učitele o jejich pozadí. ? Pokud budete mít příležitost. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. resp.1 Výukové obtíže. chuť pracovat sám na sobě (Woods). jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. ISBN 80-7290-215-6. Zjistěte. kterými lze chápat školní úspěšnost. vyhledejte učitele 2. 1991. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější. M. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. Pedagogickopsychologické poradenství I. nezávisle na věku žáků. Praxe dětského psychologického poradenství. Z. píle aj.. TRPIŠOVSKÁ.. zastavíme se u základních problému.5. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi.Žák kontaktu a individuálního přístupu. poslušný. D. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží.5. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů. neprojevuje vlastní přesvědčení. tzn. 5. Praha : SPN. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku. zabývá výukově zaostávajícími žáky. Poradenské problémy dospívání. Podívejme se na různé pohledy. jeho schopností. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. Valterové. s. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. ISBN 80-246-1074-4. 2005. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. 5. Budou to ale problémy. ISBN 80-04-24526-9. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny. negativní emoce ve vztahu ke škole. vztahy mezi spolužáky a jejich změny.

spokojíme se u něj s …. 1995.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. tj. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. stupně. kolik se žák naučí. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. neboť je obecně známý fakt. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. školy. 1991). která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. jak i uvádí Průcha. které dosahuje špatných známek. nebo naopak …měl by na víc. stupni. ale také rodiči. Mareš. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. kdy došlo ke zhoršení (Matějček. který učitel více naučí. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. vnitřní motivace. Oceňováno bývá vlastní zaujetí.. Mareš (1994 s. v běžné škole sledují. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. ale naučí“). děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. s. kdy se nejedná o výrazné selhávání. ať obecné. víceleté gymnázium). a to i v případě. Walterová. že kdyby chtělo. Znepokojení zpravidla přichází. která se právě může projevit na 2. že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. se setkáme s řešením tohoto problémů.. a to přesto. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. co již umí. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. vysoká škola). aktivita. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. . Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. Jistě ale ne u každého dítěte. že má navíc. práce na sobě. jako ochota investovat do školní práce. stupni ZŠ. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. ? Zjistěte u učitelů 2. děti v příbuzenstvu. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. samostatnost. Pokud řešíme výukový problém dítěte. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. který je prezentován jako prospěchové selhávání. mohlo by mít lepší známky. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. co zvládne. byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. Také mohou volit pro své dítě školu. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. stabilitu v čase. nasazení. Prospěch. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. budoucím povolání“ (Průcha. která je pro něj vhodná. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. rozložení známek v jednotlivých předmětech. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. měl by přidat….). tak speciální. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. Anebo že když se nebude učit lépe. které třeba není i nejpříznivější („náročný. 174). Takové dítě slýchává. uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. spolupracovat. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. než s prospěchem. Walterová.

spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. ale aktivita při vyučování. Vágnerová (1995) upozorňuje. může problémovým individualismus. např. Zde nebývá problémem prospěch. aspirací). případně další charakteristiky. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. kde může být obava. Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. cizinců žáci bez speciálních potřeb. Začít spolu). vyrovnání se s hodnocením. vliv temperamentu. „výchovách“. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. vztahy ve třídě. unavitelnost. Učitel by si měl také uvědomit. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. dobrá komunikace s učitelem. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. jak bychom mohli logicky čekat. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. že funguje přivykání si úspěšnosti. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. v nižších ročnících. aspirace. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. nýbrž také dítě. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. což může mít pozitivní. z učitelů. které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. v některých vzdělávacích projektech. rozvíjející se sociální vazby. jako např. celková pozice dítěte ve třídě. Jistě to není jen dospělý. aby se netrápilo pro známky“. doprovodným efektem může být strach ze školy. Je třeba zmínit. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. v tzv. jako pozornost. aby se s prospěchem vyrovnalo“. z hodnocení. kterého dítě ve škole dosahuje. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . „co máme dělat. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. dobré interpersonální vztahy. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. nýbrž i dětí úspěšné. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. učitelé. event.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. odlišného jazykového prostředí. kdo na prospěch upozorňuje.

NOVÁK. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. Praha : Portál. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. Z. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání.). J. Mohou docházet jak do speciálních škol. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj.specifické poruchy čtení. Sociální aspekty dyslexie. 1995. 2003. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. 5. ISBN 80-8656-13-5. Jinočany : H + H. Poruchy učení. Obvyklou situací. stupni. 2001. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. MERTIN. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). Praha : Portál. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. M. 2006. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. Matějček (1991) uvádí tzv. Praha : Portál. VÁGNEROVÁ. Individuální vzdělávací program. VÁGNEROVÁ. vytrvalost. O. MATĚJČEK. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. jsou specifické poruchy učení. jiné zvládnou požadavky základní školy. A. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. Zastavíme se pouze u některých otázek. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc.4. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. 1997. ADD/ADHD). neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy.5. Děti.. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. jsou případy.5. POKORNÁ. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole). kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. (ed.). Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. 1995. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. ZELINKOVÁ. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy. ISBN 80-7178-424-9. aj.4. ISBN 80-246-1173-2. ISBN 80-246-1074-4. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj. byť s osobním nasazením. Teorie. jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru. Má v naší zemi dlouhodobou tradici. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. tak na poli výzkumném. 2000. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. Praha : Karolinum. Nešikovné dítě. E.4.). Z. ISBN 80-86048-03-09. Neplatí to ale vždy. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru. Praha : IPPP ČR. CHALUPOVÁ. Sborník 2005. 2005. 1997. ISBN 80-7178-032-4. které se dotýkají školní praxe. Litomyšl : Augusta. snaživost. labilní až úzkostné). Specifické poruchy učení a chování. ZELINKOVÁ. V. Dyslexie . diagnostika a náprava specifických poruch učení..4. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. aby se prospěch zlepšil. příp. V. ISBN 80-7178-544-X. M. (ed. MATĚJČEK. ale i konformismus). A. vzdělávání. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi. . O. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. KUCHARSKÁ. Praha : Portál. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. ISBN 80-7178-135-5.5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. Praha : Portál.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. ISBN 80-85787-27-X. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. osobnostní charakteristiky (píle. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. ISBN 80-7178-800-7. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. Praha : UK Karolinum 2006.

intervence a terapie. psaní. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. které by mohly poruchu učení naznačovat.4). vyjmenovat jednotlivé poruchy. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. Pokud se tak stane. poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. že učitel dovede např. ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením). měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. počítání). dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). Může se stát. Která opatření by mohla zajistit.5.a časně postnatálním vývoji. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. ve kterých se čtení. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). ale může na něm participovat i výchovný poradce. aby byl specifický problém včas podchycen? 1.4. psaní. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. počítání uplatňuje. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. Přestože by se zdálo. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. nebývá vždy pravidlem). Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-. setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky.).Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. které se zaměřují na rozvoj percepčních. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. Někteří učitele se domnívají. kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. jsou již všichni učitelé informováni. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. ale spíš malá motivace pro školní práci. smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5. může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. v menším rozsahu poradenští pracovníci. tak ze strany rodičů (SPU jsou . že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. neměli by uspěchat výuku. peri. cvičení zrakového rozlišování. cvičení sluchové analýzy a syntézy. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi.

nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně.) – nejenom učitelem. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. V některých školách bývá běžné. tolerance obtíží ve čtení. údaje ze školy. doučování. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. která usnadní žákovi vzdělávání. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. psaní . odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. psaní. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. motoricky a řeči. matematiky.tedy v průběhu 2. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky. ale i za spolupráce s rodiči. např. pakliže bude vyšetření realizováno. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. od třídního učitele v rámci třídních schůzek.. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. třídní učitel. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. kterou může provádět výchovný poradce. jak o tom bude pojednáno dále. školní psychologové a speciální pedagogové. a 3. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). dokonce až na druhém stupni. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. Nesouhlasí-li s ním. dodatečné vysvětlení učiva. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. Součástí diagnostiky. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). že je porucha učení diagnostikována později. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. než že je dítě opožděno či zanedbáno.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. bez jejich vědomí. je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). doporučit doučování. ev. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. zařazení do programu nápravy na škole. je třeba změnit přístup k žákovi. zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. pseudodyslexie.. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. A to ve na školách. Přetrvává-li však problém ještě další dobu. pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. Někdy se stává. i pracovníci poraden. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. 3. třídy. aj.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. kromě jiného.. Je zřejmé.

Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole. opakování ročníku. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. slovní úlohy. řeč. nýbrž se souhlasem rodičů. u kterého se projevily školní obtíže. domnělé příčiny problémů žáka. řeči a jazykových schopností.   Zpráva z vyšetření.. doučování). postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu.logopedovi. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. mluvnice). alternativní didaktické postupy. diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. neurologovi aj. alternativní přístupy při hodnocení. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace). stupeň její závažnosti a prognóza. geometrie). které souvisejí s oblastí selhávání). psaní. psychiatrovi. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). Je třeba zmínit. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. vyšetření žáka u jiných institucí. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. matematiky) a rozbor školních výsledků.Žák pedagogická opatření. k jejich překonání. logický úsudek. psaní a pravopisu. pravopis. která se nepředává škole automaticky. samostatnost. obranné mechanismy aj. prožívání poruchy. didaktické zkoušky (zkouška čtení. prostorové a časové orientace aj.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. lateralita). rodinné prostředí žáka. chování žáka v hodině. školní prospěch (s důrazem na předměty. zájem žáka o vyučování. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. matematice (numerické počítání. pracovitost. závěr vyšetření. kolísání ve výkonech. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti.). postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . orientace v oboru do . výkon žáka v dalších předmětech.. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. postižení struktury inteligence. zrakového vnímání a paměti. dokončování úkolů). individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC.) a motorických funkcí (jemné motoriky.. navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem.. by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření.

. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. rozpoznat vědomosti a dovednosti. s dostatečně velkými písmeny. poskytovat žákovi pomůcky. co dítě zvládlo v časovém limitu. Následující výčet představuje jen některé z nich. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. Škola má široké spektrum možností. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu. je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. „je líný“.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. nehodnotit to. včetně slovního hodnocení. Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi. příp. její závažnosti. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení. ale i školní psycholog/speciální pedagog. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“.).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. šaškování. Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. kteří se žákem s SPU pracují. poskytovat na úkoly dostatek času. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů. co druhý učitel neuznává aj. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. častěji opakované aj. z typu specifické poruchy učení. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem.pracovat s pozorností dítěte. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. co se naučilo. ve kterých víme. co do těchto přístupů zahrneme. učiteli). aby jeden učitel nepovolil něco. výchovným poradcem. psychorelaxačním cvičením. „nemá zájem“). při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně. předmětový metodik aj. sociální izolace. osvěžením. jak upravit přístup k žákovi. hodnotit jen to. uzavřenosti. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. jazykově jednodušší texty. tolerovat případné projevy nepozornosti . ale vycházet z individuální normy . urážky dětí. Ty vznikají. upozorňování na sebe. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. rodiči. Měli by působit více v oblasti prevence. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou.v čem se dítě zlepšilo. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. ale i fyzické napadení aj. G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí.  pro čtení volíme spíše kratší.např. častým střídáním činností. konzultace s rodiči. nacvičíme jejich čtení předem. které nejsou zkresleny poruchou. že v nich selže. terapie než v procesu diagnostiky SPU. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. řízenou imaginací). pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. Nelze tedy zobecnit zcela. intervence.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. předcházet únavě (např. nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody).

vlastivědě aj. dopomáháme se zápisem úlohy.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. dohlížíme na správné sezení u psaní.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např.). bez stresu. analýzy. pero Tornádo). proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. které usnadňují čtení (okénko.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. syntézy. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo. .  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. speciálního pedagoga. řeči).  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. je lepší připravit si pro dítě předem příklady. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. proto selhávají v pětiminutovkách). aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. kde třída čte. kdy děti zapisují pouze výsledky. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. číselných představ. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou. že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. proto jej nekáráme.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci). kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. nespěcháme na rychlost psaní. sluchového vnímání (analýzy a syntézy. orientace na číselné řadě. vhodná jsou doplňovací cvičení. kde vznikla chyba. diferenciace. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. aby dítě napsalo lépe 5 vět.  nehodnotíme jen výsledek. matematického úsudku aj.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . zajistíme rozvoj jemné motoriky.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . záložka). neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. v naukových předmětech. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. chemii). diskriminace) a řeči aj. operačních dovedností. nenutíme dítě k dlouhým zápisům. kalkulačka).  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby). v matematice ve slovních úlohách).  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem.rozvoj předčíselných přestav. všímáme si celého postupu. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. sponka.Žák     dítě se může ztrácet v textu. vyškoleného pedagoga aj. zajistíme vhodné psaní náčiní (např.v klidu. zajistíme nápravu u specialisty . nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. než špatně 10 vět).). umožníme použití pomůcek. že neví. nezapomínáme. tolerujeme nepřiměřený sklon písma. rytmické reprodukce.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. sklon sešitu. dáváme dítěti dostatek času na psaní. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti. pokud to žákovi vyhovuje. tabulky na provádění operací. jazykového citu. do známky počítáme jen ty nespecifické. v dějepise. v poradně aj.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. Od vydání nového metodického pokynu v r. Při změně přístupu učitelů na 2. Nejedná se přitom pouze o toto. pedagogická terapie na odborném pracovišti). stupni. Centrum reformy maturit). možné specifické přístupy k žákovi. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Náročnou situací je výběr střední školy. specializovaná třída aj. grafické . V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. výukové CD-ROMy). stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. prodloužení času. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). textové editory. při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. 9. které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. Intervence na 2. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. včetně informačních technologií (počítač. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. vypracování individuálního vzdělávacího programu. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. Není důležité hledat příčinu. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. event. stupni ZŠ Intervence na 2. Když se tak stane. proč k tomu došlo. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. V průběhu docházky na 2. které budou umožněny určité formy modifikací (např. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. Jen tehdy. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). může dojít ze strany učitelů 2. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší.. u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. ale i pro doporučené postupy v hodinách.). třídě. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. ovlivněných specifickou poruchou učení. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. včetně maturitních zkoušek. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. možnost psát písemný test na počítači. 2002). se všemi náležitostmi. stupeň.

ve které praktikujete. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání. 5. autismus. ISBN 80-8656-13.4. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy. souběžné postižení více vadami. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. vady řeči. alternativních . Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. K nim patří jednak rozsah učiva.org. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. s. E. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání.5. což i reflektuje současná školská legislativa.. dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Praha: IPPP ČR. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. ohrožení sociálně patologickými jevy.cz) 3. Školský zákon z r. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. 2. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. 73/2005 Sb. stupni). A. postižení vhodných metod výuky. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. zmíníme jen ty nejdůležitější. Brailova písma u zrakově postižených. tělesné. SPC). i když škola na tyto žáky nedostává tzv. 2005. stupni. aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. případně i pomoc metodickou. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. integrační příplatek). Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. 165-172. Specifické poruchy učení a chování 2005. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1. vývojové poruchy učení nebo chování). která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. Musí být formulována jasně a přitom komplexně. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90.. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení. www.). případně jeho redukce. který se zasílán do PPP.5). doporučuje účast asistenta pedagoga. terapie). tělesným postižením.dyscentrum. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. sluchové. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu). který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také. na 2. zrakové. řečovým.czechdyslexia. které vyžadují zohlednění při vzdělávání). www.Žák odlišení podstatných částí textu aj. specifikace v přístupech k němu. Chalupová. Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská.

způsob hodnocení. 72/2005 Sb.5. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. o vzdělávání dětí. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. volbu pedagogických postupů. že problém nesouvisí s výchovným vedením. doučování). případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. 561/2004 Sb.4. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 73/2005 Sb. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. rehabilitačních a učebních pomůcek. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. středním.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. žáků a studentů mimořádně nadaných. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. Vyhláška č.. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. vyšším odborném a jiném vzdělávání. č. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. časové a obsahové rozvržení učiva. Je jim věnována samostatná kapitola 5. vhodných metody hodnocení.. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. který naznačuje. Zákon č. ze školního vzdělávacího programu.. které je akceptuje. jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. s případnou změnou ve školním zařazení žáka. o předškolním. na druhé straně přihlížet k postižení. úpravu konání závěrečných zkoušek. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu. & Prostudujte si příslušnou legislativu. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. školní psycholog). Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení.6. jako je tomu . maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. Je to dokument. základním. rozsahu. které znesnadňují vzdělávání.). způsob zadávání a plnění úkolů. Zaměřte se také na to. 5.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

1995.5. ? Seznamte se na škole. M. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. Praha : Portál. negativní působení vrstevníků. projevy a zpravidla i závažnost.sborník metod. Bolest šikanování. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. jaký byl průběh a výsledek. prvního dětského vzdoru. kde praktikujete s programem prevence šikany. Poruchy chování jsou ty projevy. Praha : IPPP ČR. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. nespecifické poruchy chování.cz/normy/page0253.: 28 275/2000-22 ministra školství.msmt. 1995. Praha : IPPP ČR. má-li ho škola vypracován. ISBN 80-7178-049-9. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. Metodický materiál.na úrovni dispozic (zejm. M. ŘÍČAN. 2005.5 jsme se zabývali poruchami chování. KOLÁŘ. ISBN 80-7367-014-3.7 Problémové chování. impulzivitou a poruchami pozornosti. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). které jsou řazeny mezi tzv. diagnostika a praktická pomoc. vliv dalších sociálních skupin). destruktivní jednání . Metodický pokyn čj. projevy tzv.org/ 5. šikana. Informace najdete i na dalších webových stránkách. nýbrž se vzájemně posilují –. PARRY. a to jak ve škole a vrstevnické skupině.4. krutost vůči lidem i zvířatům. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. Mají odlišné pozadí vzniku. které však zpravidla nepůsobí izolovaně. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. Čelíme šikanování . které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. P.4. Praha : Portál. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. KOLÁŘ. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. vzdorovité a agresivní jednání. Praha 1998. ve které je základní proměnnou to. které bývají nazývány specifickými. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. související s hyperaktivitou. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. 1.atre. in Sborník Prevence šikanování ve školách. napadení. G.sikana. Agresivita a šikana mezi dětmi. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa. CARINGTON. M. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. tak v rodině. nedovede se jimi ale řídit.htm Projekt MŠMT: http://aplikace.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. Hlavním projevem je dissociální. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů.. Praha : Portál.htm http://www. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. J.5. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. navazující na problémy v dozrávání CNS.

upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů .msmt. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. spoluprací s rodiči nebo . Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. zda se jedná o agresivitu. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. neposlušnost. Je třeba ale konstatovat. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. tak o závažnějších problémech. brání se). rodinná terapie. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. jsou egoističtí.cz/PDF/sb048-02. neboť stále upřednostňují svůj zájem. tak spolužákům. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období.. skupinová delikvence) 2. 109/2002 Sb. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů.na http://aplikace. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). Musí je umět identifikovat a rozlišit. bývají neoblíbení. narušují výuku. tzv. svůj prospěch.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. že sám toho spíše nedocílí. např. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č. výchovný ústav). s různým pozadí. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. aby ochránil sám sebe (tj.pdf. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. které i jemu způsobují problémy – např. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. krádeže  vandalismus. musí mít dostatek informací. Součástí pak bývá i práce s rodinou. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. ať ve vztahu k učiteli. záleží na mnoha okolnostech. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. kdy tak jedinec jedná. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování.

ISBN 80-7066-582-3. Psychologie inteligence. ŘÍČAN. Praha : Argo. 1991.). ISBN 80-7178-134-7. Praha : IPPP ČR. HADJ MOUSSOVÁ Z. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ. HADJ MOUSSOVÁ Z. kdo je rodičům doporučuje. PARRY. Psychologie pro učitele. KUCHARSKÁ. Praha : IPPP ČR.. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z. MERTIN. J. Motivace žáků k učení. M. Praha : Portál. Pedagogicko – psychologické poradenství III.sborník metod. M. Praha : UK – PedF.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních.. J. . Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. Bolest šikanování. Individuální vzdělávací program. Z. protože je jedním z těch. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. (ed. Praha : Portál. S: Sociokulturní handicap. MUNDEN.: 28 275/2000-22 ministra školství. In Vágnerová. J. 2002. 2002. Člověk a společnost. ISBN 80-04-24526-9. Praha : Portál. DUPLINSKÝ J. je první. ERIKSON. PAVELKOVÁ. školní psycholog.: Teorie. M. Hajd Moussová. ISBN 80-7290-092-7. M. Litomyšl l: Augusta. ISBN 80-7311-021-0. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. Pedagogický slovník. Z. ADD. 2005. WALTEROVÁ. 1999. J. Praha : Portál. In Sborník Prevence šikanování ve školách. 1992. NOVÁK. Dyspraxie a další poruchy motoriky. diagnostika a náprava specifických poruch učení. Dyslexie. ISBN 80-86048-03-09. Intervence. ISBN 80-7203-380-8. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. KOLÁŘ. Praha : UK PedF. V. 2000. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. 2006. ČÁP. KOLÁŘ. & Doporučená literatura DRAPELA. 2002.H. ŠTECH. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. MATĚJČEK Z. RIEFOVÁ. Praha : Portál 2003. 1997. Specifické poruchy učení a chování. 1995. ISBN 80-7178-049-9. ISBN 80-246-1173-2.. školní speciální pedagog).: Pedagogicko – psychologické poradenství II. 1999. co by měl budoucí učitel udělat. Praha : Portál 1995. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. Agresivita a šikana mezi dětmi. J. FONTANA.). Sborník 2005. KOLÁŘ. ISBN 80-7178-029-4.. CHALUPOVÁ. Nešikovné dítě. D.. ISBN 80-7367-014-3. 1997. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. školní metodik prevence. ISBN 80-7290-101-X. S. I. E. Praha : IPPP ČR. Psychologie handicapu.. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. CARINGTON. ISBN 80-7178-626-8. Přehled teorií osobnosti. Metodický materiál. S. Praha 1998. Štech. VÁGNEROVÁ. 1995. Praha : Portál. Z. G. Praha : UK – PedF 2004. MAREŠ. A. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Portál. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. A KOL. Doporučujeme také. Praha : Portál 2001. MAREŠ. diagnostika a praktická pomoc. Praha : UK Karolinum 2006.. M.. Praha : Portál. 1995. 2004. Praha : UK PedF. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. 1997. ISBN 80-7178-625-X. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. J. ISBN 80-7178-424-9. Praxe dětského psychologického poradenství. A KOL. Diagnostika. E. P. A.. ISBN 80-7178-287-4. Praha: SPN. jichž je u nás dostatek. Čelíme šikanování . Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. ISBN 80-7178-463-X. V. E. Praha : Portál. PIAGET. Jinočany : H&H. A. (ed. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. Praha : Portál.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál. 2002. Specifické poruchy učení. 1995. J.

cz/normy/page0253. Praha : Portál.org/ 5. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků. In Kolláriková. charakteristiky nadaných žáků. Vývojová psychologie. In Hadj Moussová a kol. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5. 2005. nadaní a talentovaní žáci.dyscentrum. Zákon č. L.stránky http://aplikace.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. O. Pedagogicko-psychologické poradenství I.. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. jehož jsou tyto děti nositeli. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. Praha : Portál.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. 1995. ISBN 80-7178-544-X WWW. stáří.. 68-76. Pupala.. Praha. In Hadj Moussová a kol. Poradenské problémy dospívání..org. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.atre.. O.cz http://www. 2005. M. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí.htm http://www.sikana. Vybrané problémy. Vágnerová. Vybrané problémy. 561/2004 Sb. 72/2005 Sb. Problémy mladšího a středního školního věku. Dětství.5. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 2003. o předškolním. Portál 2000. Praha: UK PedF. M. 49-67.. žáků a studentů mimořádně nadaných. 2001. problémy nadaných. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. ISBN 80-7178-585-7. talent. Praha : UK HTF. 2005. Psychologie školního dítěte.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. Pedagogickopsychologické poradenství I. VÁGNEROVÁ. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. o vzdělávání dětí. Zákon č. B. s. Vyhláška č. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. L. Specifické poruchy chování u dětí. Z. Predškolská a elementárna pedagogika. VALENTOVÁ. dospělost. M. Praha : Portál. 109/2002 Sb. 1997. VALENTOVÁ. s. http://www. TRPIŠOVSKÁ. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení. Poruchy učení. ISBN 80-7290-215-6. vyhledávání nadaných.msmt.czechdyslexia.htm http://www. ISBN 80-7290-215-6. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 73/2005 Sb. ISBN 80-7178-131-2. . ISBN 80-246-1074-4. D. středním. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. Praha : UK PedF.. A. vzdělávání nadaných. Praha : UK Karolinum. kterou lze charakterizovat určitými znaky.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. základním. Vyhláška č.

Praha : Lidové noviny.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní. Nadání a nadaní. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. že nadaní žáci už mají např. . Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. ale i o matematickém a jazykovém nadání. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. Velká diskuse se vedla o tom. Znamená to. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. a to již od předškolního věku. Ačkoliv se na první pohled může zdát. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. hudebním. a kol. V. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. ale pokud se mezi nimi rozlišuje.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. Praha : UK. ISBN 80-7290-213-X. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. které jsou vysoce rozvinuté. Bratislava : SPN. manifestované nadání. 2005. jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. V. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. ve kterém dítě vyrůstá. 5. pohybová apod. v rodině apod. Pedagogická fakulta. DOČKAL. Psychológia nadania. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. 2005.). Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. skrytém nadání. latentním. V. DOČKAL. dramatickém. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. Praha: Lidové noviny. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte.5. 2005. hudební. organizační a praktické. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. 1987. Mluvíme pak o tzv. matematické. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Zdůrazňujeme.). že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. všeobecně nadanými. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. sportovním. přírodovědné. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. L. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu.

J. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. mohou mít paradoxně problémy s učením. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). Učitel. Znamená to. např. Bratislava 2001. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. žáků a studentů mimořádně nadaných. třetí část. Rozhodně to však neznamená. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). aby žáci. Nezanedbatelný není ani fakt. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. Informace ke vzdělávání dětí. jeho vývin. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. např. Školní vzdělávací program příslušné školy. Věstník MŠMT ČR. Š. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. a části třetí vyhlášky č.5. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. První stupeň je označován jako nominace. ISBN 80-88778-32-8. VENDEL. Československá psychologie. To. prosinec 2006. pro matematicky nadané žáky na . 73/2005 Sb. protože se prostě vůbec učit nepotřebují. na střední škole. testy tvořivosti. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. vzdelavanie a podporovanie. 561/2004 Sb. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů. s. Nadaní a ich osobité problémy. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. Vzhledem k tomu. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. IRIS. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. Nadané dieťa. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. Později. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. pozorování žáka při vyučování. známky (orientačně). které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. 4. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. informace o žákovi od kolegů-učitelů. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. & LAZNIBATOVÁ. např. 228-236.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. 5. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. pokud ho škola má. 1996. 40. Tato dvojí zpětná vazba. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. portfolio žáka. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli.).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. že tato praxe. ale realizuje se v několika stupních. 3. mladší žáci).

která je nejčastěji v praxi využívána. „telescopingu a compactingu” učiva.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. individuální fáze vyhledávání. že pro každé dítě. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). docházka na předmět do vyššího ročníku. obohacování. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. která je výše nastíněna. biografie dítěte atp. přestup do náračnější školy. Nesnažíme se o to. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. nebývá tento stupeň u nás realizován.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. realizovat skupinové vyučování. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní. Obě varianty využívají vyučovací metody. které stávající učivo obohacují.5. může učitel využívat např. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. stupni ZŠ. Segregační forma vychází z myšlenky. . Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. K tomu. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. která využívá rychlého učebního tempa žáka. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. kteří by z účasti profitovali. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku). které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. aby nadaný žák svými vědomostmi. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. 5.Ti. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy.Žák 1. Dochází tak k zefektivňování času. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. zadávat projekty. vstupují do poslední fáze. První varianta se nazývá akcelerace. rozšiřují a prohlubují. Využívá přitom tzv. integrační nebo kombinované formě. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. tzv. rozboru portfolia. Učitel aktivně přispívá k tomu. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. není ještě častá. Je vysoce pravděpodobné. je otázka.

Š. ISBN 80-7290-213-X. HŘÍBKOVÁ. 2006. akcelerace. vzdelavanie a podporovanie. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování. s. Pedagogická fakulta. Nadaní a ich osobité problémy. ISBN 80-86856-19-4. Československá psychologie. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. Nadání a nadaní. Nadané dieťa. 3.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. JURÁŠKOVÁ. DOČKAL. která vzbuzuje rozpaky. 2005. 40. V. L. VENDEL. Praha: UK. & Doporučená literatura DOČKAL. jeho vývin. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. Psychológia nadania. Je zřejmé. Základy pedagogiky nadaných. 1987. integrace. realizace exkurzí a besed. J. vytváření samostatného předmětu obohacování. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. Právě nedostatek informací způsobuje. V. 2005. Bratislava : SPN. 228-236 . IRIS. Bratislava 2001. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. k hlubšímu studiu. Praha : Lidové noviny. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. LAZNIBATOVÁ. 4. J. a kol. 1996. Praha: IPPP ČR. ISBN 80-88778-32-8. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele.

a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. pedagogové. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. právníka nebo dalším „svobodným povoláním". které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání. ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře. metafory učitelství. speciální poznatky. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. předprofesní období vývoje učitelství. zejména s tzv. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. prestižními profesemi. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání.). Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. napětí. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. že uspokojují   . tj.století. 6. případně triumfu profesí (Bourdoncle. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . semi-profese).1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. UČITEL 6. života a smrti. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění.jsou službou společnosti. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. 1958). které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. Ty zdůrazňují dilematičnost. právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. Nejprve si ukážeme. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. ideál služby. který činí z profesionálů lidi. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. a ukázat. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. semiprofese. záležitosti duševní a duchovní apod. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs.Učitel 6. ale také a především proto.1.

Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. Ta . Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. co společnost za profesi uznává”. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. 1993). přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. svobodu či autonomii . Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. Proto mnozí sociologové (např. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní.  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. Etzioni. 1958. je vnímáno jako nevhodné. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. ba didaktizace nejen školního. v níž platí schéma: “profese je to. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. Etzioni uvádí tři kritéria. ale objevují se stále nové.let minulého století rozrušován některými kritikami. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. Upozorňuje na to. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. ale i mimoškolního a rodinného života. aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. Napadá jako iluzi přesvědčení. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. psychologové. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. 1970. Kritika historická tzv. Marxe. Hughes. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. tužby. právníci. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. Becker. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. Pro učitelství je důležité.Webera a o K. 1990) se domnívají. sociologů konfliktu se opírá především o M. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. Je tomu tak proto. 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). jako jsou lékaři. Učitelství se tato kritika také týká. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. žádoucí hodnoty atd. o nutnosti striktního vymezení učiva. že profesionálové jsou účinnými experty. Kritika politických pamfletářů (Illich. Ta se opírá o diplomy. ani to není náhodná sociální konstrukce. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. nebo vůbec ne. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů. o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. 1983). I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. Je to výsledek sociální konstrukce. Schön. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích.mohou se řídit sami.

Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. 2007. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. V posledních letech se však ukazuje. srv. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů.). že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. jako je lékař. Vývoj však ukazuje. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli. na hodnocení. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. učebnice. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. právník nebo vědec. Štech. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. na didaktiku. tj. kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. 2. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí.). Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. Štech. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". Model „dělníka" na poli poznání. Zdá se. . Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. Model „řemeslníka" v sobě spojuje . boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. Kontrolují za ně vlastně jiní. Rozlišují „proletarizaci technickou".charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. standardizované minimální úkony. Laval. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). v níž ji vykonávají. administrativní a vedlejší povinnosti. není pro společnost tak bazální). ale směřuje naopak k individualizovanému produktu.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK.1. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. Dlouho se zdálo. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd.na rozdíl od „dělníka“ .). Σ Shrňme. Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. kterou řemeslník uspokojuje. I když se navenek jeví. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". resp.). tj. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. předávání poznání. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. tj. na zacházení s dětmi atd. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. 6. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. která jsme zmínili. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. A dále „proletarizaci ideovou". tj.

bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. mít rád svůj obor i děti. Ten je naprosto nezbytný. Proto je to práce vysoce náročná. které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. a ne stává. Většinou jedna strana má převahu. Čapková. formalizovaných a systematických. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. o které se opírá (srv. v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. její citlivost a kreativitu. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. kdy se nabízí mnoho příležitostí. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. Současně však pracuje s jedinci nezralými.1. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. I povaha vědění (poznatků). bude si vědět rady. vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. co sděluje. Tj. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. Schöna). bude umět druhého ovlivnit. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. Byť jde o odlišné podoby učitelství. sankcionuje žáky). závislými a používá přitom prostředky. vede. 1994). To je cílem veškeré jeho práce. Σ Shrňme. U profesionála se však očekává. teoretických.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. o které se opírá učitel. jak profesního postavení zneužít. řídí. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. že bude úspěšný. jinou povahu práce. Je evidentní. Důležité je být zapálený. odmítnutí učitele apod. tj. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). aby mohl učitel nezaujatě. obtížně se řeší rozporná skutečnost. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. 6. např. 3. Pro učitelství platí. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. Povaha učitelské profese je proto smíšená. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. Na druhou stranu     . což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti.). V popředí stojí důraz na osobnost učitele. Uznávaní profesionálové (právníci. je tvořeno rozpornými situacemi. ale to není pro výkon práce umělce klíčové. vztah řídí a ovlivňuje druhého. Slavík.

zdůrazňují skutečnost. autonomie žáka vs. zejména psychoanalyticky inspirované.S. nejisté. 4. Part II. 99. mají-li být úspěšní. 2. upozorňují na skutečnost. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. Hlavní problém učitelství. způsoby myšlení. že každý žák je jiný. 1991. ale v ničem nejde do hloubky). pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. Sociologické teorie. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. o které se musí opírat (pedagogika. ambivalentních a dilematických situací. 73-92. Štech in Havlík a kol. s. postoje atd. 5. pro vztahové profese platí. své předpoklady pro intelektuální práci atd. BOURDONCLE. R. H. resp. s. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. závislost na učiteli. plná náročných. sociologie. 1998). Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe).Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat.. Psychologické teorie. obava ze zneužití moci. Revue . že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků.27-46. své vlastní zkušenosti. představuje skutečnost. podmíněné. a pak ani nejsme schopni ukázat. č. Navíc. sociální práce. 1962. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. R. pocity. & Doporučená literatura BECKER. má své metody. v čem všem její náročnost leží. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. Existují jakási tušená. které ještě neumíme pojmenovat a popsat.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. mu neposkytují vždy pevnou oporu. pastorační práce. 3. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. A vědy. Chicago : The University of Chicago Press.: The Nature of A Profession In Education for the professions. Revue Francaise de Pédagogie. psychologie. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. od každého něco. didaktiky). podobně jako psychoterapie. že učitelství je vztahovou profesí. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. výzkumu i důkladné přípravy. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. BOURDONCLE. Charakterizujte podle nich učitelství. nezbytný normativismus poznatků vs. Převládají metafory dělníka. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. Σ ? Otázky ke studiu 1. didaktický relativismus). ISSN 0556-7807. že vše. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj.

Monotematické číslo. VAŠUTOVÁ.131-175.C: Men and Their Work. 2004.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. katedra pedagogické a školní psychologie. (ed. Pedagogika. ISSN 3330-3815. ISBN 80-7290-059-5. E. 4. ČAPKOVÁ.: Professions In International Encyclopedia of the Social. Praha : UK – PedF.: Být v profesi . Ch. D. Sage : London. ŠTECH. 377-388. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání.105. Praha : UK – PedF.310-320.: The Tacit Dimension.44-49. LARSON. PARSONS.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. s. E. T. New Yor k: Doubleday. SMETÁČKOVÁ. 1993. Praha : UK – PedF. 4. HUGHES. dílna a těžký život v pojetí výuky. 4.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. ISBN 80-86039-72-2.. D.a kol. R.: Disabling Professions.K. TORSTENDAHL. M.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. 1983. 57. J. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN. DERBER. S. 44. et al. 1977. CHALUPOVÁ. ILLICH.: The Professions and Social Structure In PARSONS. T. ISSN 3330-3815. Theory and Society. 1970. M. s.34-49. Paris: La Découverte. In Walterová.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. SLAVÍK.: Genderové aspekty učitelského povolání. London : Marion Boyars. SMETÁČKOVÁ. J. (1). I. 44.: Vztahy učitele k rodičům žáků. burn-out.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. 1999.: Essays in Sociological Theory. J. Glencoe. POLANYI. 1982. C.536 . Z.: L´école n´est pas une entreprise.326-337. 2. R. s. S.: The Reflective Practitioner. New York: Sciences. 44.S. ISBN 80-7315-082-4 6.. ŠTECH.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. Boston : G. vol. 4. 1990. Illinois : Free Press. E. s. díl 2. 1958.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. s. ISSN 3330-3815. HARGREAVES. katedra sociologie. 2002 (diplomová práce). (ed. katedra pedagogické a školní psychologie. 151-182. 6. Povolání „učitel“.: Reflexe učitelské profese – divadlo. Pedagogika. How Profesionals Think in Action. MacMillan. M. Pedagogika. (eds. č. 1994. ISSN 0556-7807.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE. Praha : UK – FF. Psychoanalytické inspirace pro výchovu. Paido : Brno. 9. 1968. SCHON. 1958.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. T. New York : Basic Books.83-119. I. s. R. vyrovnávání se se stresem. I. 1998.A.A. s. 2004. s. 1967. PARSONS. 2002 (diplomová práce). Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. 43-59. s.: The Tyranny of Expertise.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 2000.547. 2001. s. Praha : UK – PedF. Monotematické číslo.: Proletarianization and Educated Labor. Pedagogika. Glencoe. 49. Illinois : Free Press. Teaching and Teacher Education. New York: Walker and Cy. HELUS. HAVLÍK. 1999 (diplomová práce). 2007. E. COLLINS. LAVAL. 1994.Hall. 1994. 4.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. připisuje druhým to.2. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. které se označují jako malcoping. Je známé. patří sem i poruchy příjmu potravy . co u sebe popírá  trestání. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např.2. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy). ale i u dospělých. které jsou zaměřeny na řešení problémů. . hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. ale i bulimie. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. relaxace.nikotinismus. zvládání. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit. spánek. často jsou zvýrazňovány postupy. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie. sedativ). závislosti na sexu. ale především intelektové schopnosti. že podobně jednají i ostatní. nadměrné pití kávy – kofeinismus.  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. zájmy. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující.Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. které působí někdy s rychlým. ale krátkodobým efektem. účastí na společenském životě…. Stresovou situaci však neřeší. problémy v práci kompenzuje jedinec prací.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. interpersonální oblasti – jejich četnost.2 Strategie zvládání stresu.nejen anorexie. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. při kterých se uplatní nejen emoce. kouření . výživa. řešení. nakupování… 6. užívání léků – nejčastěji hypnotik. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným.

který řídíme my. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. je pro odpočinek zásadní. když víme jak se projevují. především pro neustále přítomnou zátěž. ale i nácvikem asertivního jednání. požádání kolegů o radu je dovednost. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. Délka odpočinku je neméně důležitá – např.. ulpívání na osvědčených postupech. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. Patří sem uvědomění životních cílů. management denní. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. kterou nemůžeme zcela eliminovat. programu i v souvislosti s konstitucí. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. celoroční i několikaletý. týdenní. Vypěstovat si návyk osobního přínosu. Současně je dobré si přiznat. situacemi). ne honbou za výkonem. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. včetně práce navíc. že time management nebude managementem. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. jinak se snadno stane. Je vhodné negativním myšlenkám. Tento přístup se lze naučit. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např.). krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. měsíční. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti. a rozlišení toho. že učitelská profese je profesí rizikovou. ale i na priority a cíle. významná je nestereotypnost. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. tedy před exhauscí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. předpojatosti. nácvikem relaxačních technik. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. co je naléhavé a současně důležité. tvořivého přístupu. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností. umění odmítání přání a proseb z okolí. nácvikem komunikačních strategií. kterým je obtížné vyhovět. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. Kreativita. Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. nízká flexibilita až rigidita. k vykonávané činnosti. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy.

MIKŠÍK. ISBN 80-246-0240-7. 2002. včetně jídla. M. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. hygieny.ředitelem školy. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. 91-111. J.. P. s7-14. Učitelé a zdraví 1. 2004. ISBN 80-902653-7-5. Praha: Portál. P. V. In Křepela. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. Psychopatologie pro pomáhající profese. O. ISBN 80-902653-9-4. kterou může poskytnout i např. P. STRNADOVÁ. O. 1998.15-38. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření... s. W.1994. ISBN 80-902653-2-4. 2001. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. KŘIVOHLAVÝ. ŘEHULKOVÁ. Učitelé a zdraví 2. Brno : FF MU.1992. ISBN 80-902653-9-4.. profesní kompetence. Učitel a stres. KOHOUTEK. 2002.99-104. ISBN 80-7178-802-3 6. In Křepela. s. J. je vhodné vyhledat i odbornou péči . Praha: Grada Avicenum. In Křepela. s. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie).95-113.M. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. Praha : UK Karolinum. P. In Křepela. Učitelé a zdraví 4. ISBN 80-210-0521-144-1. typové pozice. Brno.nejen krizovou intervenci. školní psycholog. 2000. O. pracovní činnost učitele. 53-60. edukační realita. ŘEHULKOVÁ. Učitelé a zdraví 3. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. SCHMIDBAUER. učitelská profese. ŘEHULKOVÁ. O. Brno. VÁGNEROVÁ. 2001. ŘEHULKA. P. Psychická úskalí pomáhajících profesí. ISBN 80-902653-0-8. V. času v dopravě. R. In Křepela. E. teorie profesí.Učitel programy zaměřuje.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel. ISBN80-7178-312-9. edukátor. 2002. KŘIVOHLAVÝ. s. Učitelé a zdraví 4. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. ISBN 80-7169-121-6. MÍČEK. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. P. ZEMAN. L. profesní etika. času. Učitelé a optimismus. ŘEHULKA. ISBN 80-902653-9-4. In Křepela. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. s. Praha : Portál. Psychologická charakteristika osobnosti. Sociální opora učitele a žáka. Učitelé a zdraví 4. 1999. . profesní standard. který Vám unikl. Jak zvládat stres. E. času v práci. povolání.

že se učitelská profese objevuje již všude tam. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému.3. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). učitel často vystupoval. a to i v případech. 6. zdravotní stav. osobnostní charakteristiky. neboť se některé determinanty prolínají. výběrem učiva. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní.3. která vykonává činnost školy. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . 6. vzdělavatele (edukátora). která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. personálními.3. Hraje zde roli identifikace. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. Toto dělení je však spíše orientační. Učitel. tvorbou učebního programu atd. sociálními. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. strukturováním obsahu učiva. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. Je tedy patrné. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. klima v institucích i etické nároky v profesi. kde je potřebí systematické. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady. případně institucionální předávání vědomostí. 6.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. právními. navozením procesů učení.). Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. přímou výchovnou. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic. je zaměstnancem právnické osoby. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. F. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele. Působí zde vztahy formulované již J. finančními. ať jsou již tyto školy financovány rodinami.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. kdo koná přímou vyučovací. obcemi nebo státem. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. obsahové. nebo jiná osoba učí sama. kdy se žák.

Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. Zdroj: Předpis č. realizaci. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima. svoji profesní kulturu. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů. vyhodnocení. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy. Masarykovy extenze. speciální pedagog. třídnictví. Výhledově je možné. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. zkoušení. ze dne 10. např. která však zajišťovala nástavbové studium. asistent pedagoga. pedagog volného času.3. psycholog. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. zformulujte . míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs.2004 6.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . která řadí profese do tzv. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání.11. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946.3. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel. trenér. vedoucí pedagogický pracovník. odměňování. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí.¨ 6. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. opravování. které měly ještě v té době často jen středoškolské. bakalářské je chápáno jako neučitelské. které jim však tehdy zákon neumožnil. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. vychovatel..: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.Učitel školy. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky. 563/2004 Sb. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu.

mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. zdravotní sestry.3.. vychovatelé.. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek.3. 1. Učitelská profese patří mezi profese. kuchaři. 4.. policejní inspektoři. 6. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti.. kdy nebyly tolerovány mj. vědci. To se také projevuje např. 2000 .. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti. policisté. metaři. neuspořádané osobní vztahy.. řidiči nákladních automobilů.. horníci. švadleny. ¥ Je také zajímavé. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. 2. advokáti.ILO) a stupně samostatnosti. Pokud by se aplikovala tato kriteria. Mezinárodní organizace práce .. s omezenou samostatností: laboranti. Práce vysoce složité a kvalifikované. 6... kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným. International Labour Organisation . podle předmětu. tolerance.. učitelé základních škol. porozumění. pouliční prodavači. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. profesionální sportovci. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). že výchově. reakce na situace s malou analogií. příkladný osobní život atd. cit pro spravedlnost. kategorizace zaměstnání KZAM. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. režiséři.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. Práce kvalifikované. případně složitosti objektu se kterým se pracuje. v striktnějším pohledu na osobní život učitele.). 9. zubní lékaři. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. Práce jednoduché a dílčí: písařky. 3. personalisté. Zdroj: Machonin. chovatelé hospodářských zvířat.) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. Práce polokvalifikované. 8. specializované. Práce vysoce složité a kvalifikované. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). ředitelé malých podniků.. šéfredaktoři. Práce vysoce složité a kvalifikované.. právní poradci. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. piloti. strojvedoucí.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. (složitost žáka a jeho světa. účetní. 7. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. důslednost. telefonisté. jako by to byli skupinami expertními. zpravidla dílčí: knihovníci. vysokoškolští a středoškolští učitelé. pečovatelky v jeslích. 5. pomocní dělníci.. trenéři. neboť tímto procesem prošel. malíři pokojů.. lékaři. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech.. sazeči. Svou roli hraje i míra rizika. 6. rutinní: sekretářky. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky. nutnost rozhodování atd. tlumočníci. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí. což v jiných profesích nevadilo. kominíci.

Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. Standard je formulován v kompetencích. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese. nebo jako na svébytnou profesi.34 -37. s.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. kultura. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. v určitém prostředí a časovém rámci.cz/soubory/317_2005_Sb.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. 2007. na: http://portal. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese .txt. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např. případně s větší mírou poslání a mravní složky. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu). & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. v sociální exponovanosti.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download.gov. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např.3. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. včetně tabulkového hodnocení. Být učitelem. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www.Učitel 6. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. Praha : PedF UK. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb.3. osvěta časté hodnocení z různých pohledů. 6. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat. i odpovědnosti. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. podobná věk. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese.vuppraha.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

To znamená. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů.4. tak jim pomáhat. kterému vyučuje. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. že se snaží pochopit své žáky. Jednou z nich je již to. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky.3. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. 6. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. Vytvářet typologii. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění). že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let). zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře.4. ale může přinést vážná zklamání. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). s nimiž učitel pracuje. čehož mohou žáci zneužívat. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními.4. jak ostře žáky hodnotí apod. s nimiž pracují. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. kteří mají o jeho obor zájem. To znamená. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. ostatní žáky do značné míry přehlíží. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas.3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. tzn.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. a tím vyvolává nekázeň žáků.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. 6. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. To je shodné pro všechny učitele. že všichni vykonávají stejné povolání. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. na určitý obor vědy nebo umění. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. že logotrop nevnímá problémy. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho.4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. přiblížit se jim.3. Jinou problematickou . Nezřídka to vede k důsledku. podle určitých znaků. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. nikdy ale „klecí“. kolik jim píše poznámek. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá. Může to vést až k tomu. kterému vyučuje. kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let).2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. Rozdělování učitelů podle druhu žáků. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna.

Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven.4. neuděluje ani odměny ani tresty. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. Na žáky má vysoké nároky. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory.3. Lewin. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. příliš v oblacích. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti. žáci mají pocit.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. a také ohlídat jejich realizaci. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. Nepřipouští námitky při jejich provádění. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. které však mohou být i nerealistické. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu. Z. podobně jako většina typologií.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). ale opustí-li třídu. ale je připraven zmírnit je. žáci mnohdy přestávají pracovat. že se podílejí na průběhu práce. Odměny žákům bývají časté. hlas suchý. liberální. převažují tresty. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. s jasným plánem pracovních postupů. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. Na žáky mívá dost vysoké nároky. Rozlišuje tři typy: autoritativní. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. ale v jiných může chybět. strohý. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. 6. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám.3. Je zjevné. že překračují možnosti žáků. . Štágl odlišuje následující role. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. 6. ale potřebuje kolem sebe lidi. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. Plán práce připravuje i proto. že učitel. přísné. ve kterých jednání probíhá. víceméně očekává. Není výjimkou.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. jestliže zjistí. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. inspiruje k růstu. Toto rozlišení. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. J. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. Žáci postrádají zpětnou vazbu. pokud učitel udělí trest. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice.4. Plán práce si nepřipravuje. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. demokratický. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. sklonem. Jeho chování je formální. tzn. aby jej mohl se žáky projednávat.

dbá. oponent.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. styčný důstojník. Je společenský. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem.      Uvedená typologie. zabraňuje stagnaci. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. Je pesimista. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. u něhož převládá smutná nálada. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. Koordinátor je motorem skupiny. které nejlépe podporují daný cíl. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. nemívá však dlouhého trvání. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. cholerik. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. Podpírá ty. 6. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. je to optimista. Je nadmíru citlivý. Nepodléhá náladám. melancholik. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. a zároveň jejím organizačním mozkem. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. Snadno se nadchne. diplomat. Cholerik je člověk dráždivý.4. Je důležitým doplňkem iniciátora. které si všímá obecných lidských vlastností. ale spolehlivý. „unikavost“. skeptik. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. od něhož přebírá nápady. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. plný energie. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. Kritik (rejpal. stejně jako všechny ostatní. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. Sháněl přináší informace zvenčí. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. je plný energie. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. stává se její brzdou. je obchodník.    . pokud uměle tlumí i ty konflikty. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. Zejména tehdy. ale k plačtivosti. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. Melancholik je typ. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. Nedá se tak snadno vyvést z míry. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. flegmatik. zprostředkovává komunikaci při sporech. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. upozorňuje na nedostatky a chyby.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. Bývá čilý. vzteklý. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. kteří klesají na mysli.3. postrkuje věci dopředu. je spíše pomalý. poskytnout mu určitá vodítka a řád.

který může být do určité míry vystižený určitou typologií. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. ISBN 80-7357-072-6. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. má povahu procesu. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. Proto i rozhodování učitele. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. Řízení je velmi slabé nebo žádné. autokratický výchovný (vyučovací) styl. a pokud přece jen ano. není kontrolováno jejich splnění. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. V. úzkost. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. Praha : ASPI. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. Kupř. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. Psychologie pro učitele. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. . učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost.4.4. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. MAREŠ. oslabení jejich pozornost k učivu. Mimo jiné proto. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. je to proces.. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. 2005. podle kvalit chování. může také docházet k růstu agresivity. J. které ji provází. ISBN 80-7178-463-X. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. U nich vzrůstá napětí. J. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. výchovných stylů.Učitel 6. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6.  podle působnosti ve škole.  podle předmětu zájmu. abychom si uvědomili. leckdy též osoby agresivní k autoritám. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. 2001. Výuka se odvíjí v čase. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti. Praha : Portál. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv.  podle přístupu učitele k žákům.

je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. která má své ustálené charakteristiky. Ve všech případech se jedná o předpoklad. subjektivní učitelova teorie. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. tzn. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. vědomostí a názorů. podmínek a prostředků. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. pojetí učiva. 6. protože je pro daného učitele příznačné. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. pojetí skupiny žáků a školní třídy.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. je poměrně málo pružné. které se vztahují k výuce. 6. učivu. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu.4. To znamená. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel.5.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. implicitní teorie výuky apod. Může . Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. vůči něčemu je lhostejný. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. postojů. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní.5. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. 6. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů.4. I proto se dá mluvit o tom. objevují se v něm momenty. metodám výuky a projevuje se např.5. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. i v pojetí učitelské role. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. Učitelovo pojetí výuky je výběrové.5. pojetí vyučovacích metod. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná. pojetí žáka jako jednotlivce. že učitel je osobností. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení.4. v profesním sebehodnocení učitele apod. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. něco jiného odmítá. jeho učení a rozvoje.4.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). které se v nějaké míře opakují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. že se příliš nemění v čase.

Z druhé strany. konstruktivistické. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky. tzn. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek. že právě to. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. který je jeho zastáncem. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. a to zejména tehdy. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. autonomně-kritické pojetí. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? .Učitel se dokonce stát. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. 6. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. bude v roli učitele bezděky opakovat. kulturou uznávaných poznatků. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. Učitel. na enkulturaci. 6. kurikulární dokument. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. klade důraz na dialog mezi žáky. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. esencialistické.5. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. jestliže je učitel nepřijímá za své. tj. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. Učitel. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. Nadto. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. resp. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky.je individualizované a pro daného učitele příznačné. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů.4. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech. resp. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit. kurikulární dokument.5. Učitel. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. anebo takto pojatý kurikulární dokument. nezřídka i tehdy. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí.4. nemusí být dostatečně úspěšný.

dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. námětů. nemusí to být však pravidlem. nikoliv opačně. Předpokládá se. který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů. Např. že nejprve se rozhoduje o cílech. o co vlastně v dané situaci šlo.pozorování. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. ale kombinovat více postupů. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. . 6.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. . Jiří Mareš rozděluje metody. zda jich skutečně bylo dosaženo. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. . To znamená.řešení modelových situací. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům.taxonomie pro sebereflexi. je i fakt. ale naopak. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. ale zabývá se spíše obecnými cíli. nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. . . učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující.kvalitativní analýza výuky. tj. Proto formulace cílů směřují k popisu.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. to znamená.dotazníky a škály. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. etické a estetické dispozice.4. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. někdy i značné. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. tj. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle.5. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. např. do šesti skupin: . Jedním z vážných důvodů. Nezřídka. sociální. učitel.rozhovor. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. . že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. zda bylo stanovených cílů dosaženo. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné.

Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. legitimita odkazuje k osobnostní.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. .4. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role.6. jimiž má být vybaven učitel.4. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. 2001. SLAVÍK. Praha : Portál. 6. vztahem ke kurikulu. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. ISBN 80-7178-479-6.6. Samozřejmě tím nechce být řečeno. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. V. SVATOŠ. T. tzn. 6. vývojem. . projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. ISBN 80-210-1444-X. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. . 6. ISBN 80-7357-072-6.Učitel      složkami. 2005. autentické a jedinečné stránce kompetence. To znamená. auctor = původce. aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. ŠVEC. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. SIEGRIST. která nás vrací na počátek našeho textu. Učitelovo pojetí výuky. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky. M. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. . vyhraněností. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi. V. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence. soubor profesních dispozic (předpokladů).4. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. 1996. H. Praha : ASPI. J. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv.. možnostmi výzkumu. J. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. ale i neformálními mezilidskými vztahy. Klíčové kompetence.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ.

která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. by žáci neposlouchali. resp. Ze strany těch. Praha : Portál. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. tj. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. která je uměním a umění. byrokratickou. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. ve kterých má učení probíhat. bývá nekriticky přijímána. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. podmínkou kvality pedagogické práce. král.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. Vysvětlete. příp. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. její společenské roli. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. CH. těch. Ze strany těch. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. ze strachu před zásahem moci. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. státní moci. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. podle pravidel „vědy. kterým má toto jednání sloužit. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. Učitele. co je vymezeno normou. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. tzn. Klíčové dovednosti učitele. které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. kterého jeho žáci milují. i když nikoliv postačující. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. kdo jsou v jejím poli. příp. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. které je vědou“).  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. profesní. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. tradiční. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. . co se mají učit. kdo jsou v jejím poli. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. kdo jsou v jejím poli.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. Charismatickou autoritu má každý učitel. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. která byrokratickou autoritu chrání. resp. Ze strany těch. který by u žáků neměl žádnou autoritu. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. anebo o podmínkách. která je založena na učitelově autoritě. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. Ze strany těch. kdo jsou v jejím poli.

5. Praha : Portál. J. (4) PRŮCHA.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi. 2001. J.. Klíčové kompetence.. Praha : Portál. ISBN 80-210-1444-X. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti. NOVÁK. 2007.. 2002. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. časový tlak a pocit. 31 – 33. 1997.Učitel 1996. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. Praha : Grada. ISBN 80-7178-621-7.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. Učitel. SLAVÍK. ŠVEC. Praha : Grada. PRŮCHA. & Doporučená literatura BELZ. ISBN 80-7178-149-5. H. 1996.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. s. ISBN 80-85947-80-3. ISBN 80-7178-479-6.. SMÉKAL. spolupráce rodiny a školy.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. 2001. s. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. ISBN 978-80-247-1734-0. ISBN 80-7178-463-X. JANÍK. 2007. 11-15. Praha : Portál. SLAVÍK. MAREŠ. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. ISBN 978-80-247-1168-3. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. 393. ISBN 978-80-7367-434-2. H. bytových či jiných. s. Psychologie pro učitele. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků. 1996.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. VALIŠOVÁ.401. 2007. třídní učitel. ISBN 978-80-210-4402-9. ŠVEC.  objasnit. Praha : Portál. M. že mnoho učitelů své povolání opouští. J.) Absolvent základní školy. 115 – 117. KASÍKOVÁ. Z. . Klíčové dovednosti učitele. NOVÁK. J. J. SIEGRIST. Praha : Portál. Pozvání do psychologie osobnosti. Současné poznatky o profesi. ISBN 80-7178-149-5. V.. Současné poznatky o profesi. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. u nás dokonce vyšší než jinde. . ne vždy dobré podmínky k práci. CH. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. realizaci a hodnocení vlastní výuky. ať již z důvodů finančních. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. MAREŠ. 1997. H. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Portál. že společnost nedoceňuje práci učitele. Učitel. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. reflexe a evaluace vlastní práce učitele. a kol. H. Pedagogika pro učitele. KASÍKOVÁ. J. 2002. odborná a pedagogická způsobilost. (3) VALIŠOVÁ. V. T. H. Učitelovo pojetí výuky. a kol. J. 6. (ed. ISBN 978-80-7367-434-2. Je však zarážející.. ČÁP. J. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. J. HELUS. . Brno : Barrister & Principal. Pedagogika pro učitele. ISBN 80-7178-621-7. MAŇÁK. Praha : Grada. Praha : Portál. 2005. J. 2002. (2) SLAVÍK. T. KYRIACOU. SVATOŠ. . protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. J. V. ISBN 80-7357-072-6. Praha : ASPI..

při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. Pedagogickým pracovníkem může být ten. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle. jejich zájem a aktivní účast při vyučování. 563/2004 Sb. která odpovídá úrovni a potřebám žáků. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. obsah. o pedagogických pracovnících. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby.. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. příp. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. . která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám.. kteří působí jako učitelé v mateřských.msmt.1.5. o pedagogických pracovnících 6. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. znalostem a věku.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu. na webových stránkách MŠMT (www. Seznamte se ze zněním Zákona č. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. základních. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. co se mají žáci naučit. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku. Zákonem č. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. 563/2004 Sb.cz). speciálních. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků.

dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. učitel musí jednat jistě. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. radu i individuální práci s konkrétními žáky. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. který vyplývá z jeho činnosti. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. kterou žáci uznávají a přijímají ji. se znalostí věci. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. snaží se rozpoznat. v nichž má více žáků potíže. které budou v hodině následovat. ve kterých konfrontace hrozí. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. týkající se jejich chování.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. žáci se podílejí na hodnocení své práce. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. aby dosáhl co největší účinnosti. jejich zájem a zapojení do činností. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí.

Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. kde cítíme. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. hliníku. přírody atd. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. léčivých bylin atd. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. Mezi rodiči se vyskytují názory. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. Státy EU. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . školy a žáků je jejich vzájemné pochopení. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování.5. Týden vody. Den Země. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy.5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách.

že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. Žáci většinou očekávají. divadla a další školní akce). úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. tzn. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. které je třeba řešit. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. ničení školního majetku. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. že se ve třídě vyskytují problémy. náznaky šikany. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. přednášky. Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty.

Klíčové dovednosti učitele. ISBN 80-7178-253-X.cz . 9. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. na konci školního roku vybírá učebnice..Ch. Z. při přesunu na školní akce konané mimo školu. například ve škole v přírodě. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. Zákon 563/2004 Sb. Praha : Portál. připravují pro ně ukázkové hodiny. O. Školní didaktika. 2004) o pedagogických pracovnících. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. ISBN 80-7178-022-7. při návštěvě divadel atd. při cestování městskou dopravou. Praha : Portál. KYRIACOU. OBST.msmt. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. (ze dne 24. 2002. . WWW-stránky http://www. 1996. ale i během pobytu mimo školu.

uvést přinos a možná rizika.  konkretizovat klíčové kompetence.. čemu učit a jak. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách. Kurikulum: obsah školní edukace. s. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky. Brno : MU. týmové vyučování. T. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury. ISBN 80-210-0846-6. kooperativní učení. E. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. (ed. J.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. JANÍK. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. organizační formy výuky. aktivizace učení žáků. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. plánování výuky. 1994.) Problémy kurikula základní školy. výukové cíle. vyučovací metody. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky. J. časový rozsah. In PRŮCHA.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. posloupnosti . 269 – 319. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. školní vzdělávací program. PRŮCHA. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. ISBN 80-210-4125-0. v publikacích: WALTEROVÁ.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. Vymezení kurikula však není jednoznačné. ISBN 80-7178-170-3. 7. kde je běžně používán. Brno : MU.1. J. který stanovuje koho učit. 2006.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. Praha : Portál. didaktické zásady. Centrum pedagogického výzkumu PedF.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník. Moderní pedagogika. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. MAŇÁK. 1997. funkce programu (plánu. rámcový vzdělávací program.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. příprava vyučovací hodiny.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe.

Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy.předškolní. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů.). ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti. Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. školní klima. vztahy mezi učiteli. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. materiální prostředky. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. vztahy mezi učiteli. metody. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. tj. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. základní a střední vzdělávání. organizace vzdělávání. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. žáky a jejich rodiči apod. 561/2004 Sb. který škola realizuje. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. jak může tzv. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). .2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky.) Postihuje souvislosti. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. zejm. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty. žáky a rodiči způsoby kontroly. způsob organizace výuky. Uveďte příklady ze školní praxe. základním. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení. způsob hodnocení výsledků výuky. postupy legislativní rámec.1. která zdůrazňuje klíčové kompetence. který se připravuje na výuku. 7. středním. metody. řízení. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. domácí příprava žáků na vyučování. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . Národní program vzdělávání. obsahu. pravidla chování ve třídě. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. Sledují novou strategii vzdělávání. realizace projektu ve výuce.

.

včetně možnosti jeho vhodného propojování. dovedností. co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. * Ostatní RVP . které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon .Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání. uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli. je východiskem pro práci jednotlivých škol. který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání.2. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi.rámcové vzdělávací programy. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech). včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. případně další. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi. spokojenému . Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí. formuluje požadavky pro základní vzdělávání. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. Stanovuje. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo.1. 7. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. schopností. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. vymezuje vše. RVP GV . V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. RVP ZV .Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem.

Úroveň klíčových kompetencí. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu. která se týká klíčových kompetencí. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni. Proto jsou do programu začleněna také témata . b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení.  kompetence občanské.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. logickému uvažování a k řešení problémů. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu. které ve škole probíhají. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. vést žáky k všestranné. kompetence pracovní. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů. připravovat žáky k tomu.  kompetence sociální a personální. účinné a otevřené komunikaci. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. a na rozvoji dovedností. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. jak výukou vzdělávacího oboru. který studujete.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. učit je žít společně s ostatními lidmi. jednání a v prožívání životních situací.  kompetence k řešení problémů. aby se projevovali jako svébytné. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. prostředí i k přírodě.  kompetence komunikativní.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. která je pro ně dosažitelná. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. nelze považovat za ukončenou. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. jejich kulturám a duchovním hodnotám. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické. svobodné a zodpovědné osobnosti. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti.

Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. Chápání globálních problémů . negativních vlivů moderních technologií. participace a solidarita. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. tolerance a odpovědnost. ale i o porozumění kulturním tradicím. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. ? Konkretizujte náročné situace. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. na něž se musí naučit adekvátně reagovat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. ve kterém žiji. Chemie. odpovědného chování v sexuální oblasti. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. Zpracujte přehled námětů. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. a za další vývoj společnosti. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Přírodopis. které se týkají vámi studovaného oboru. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. které dávají vzdělávání nový rozměr. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty.

námětů). Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. využití informačních technologií. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Jde o to představit žákům globální problémy. např. . mediální výchově. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. zbytečnými úrazy. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. účelné využívání volného času. konzumního způsobu života. šetrné využívání energetických zdrojů. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. nevhodným prostředím atd. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. přiznáním práva žáka na omyl. zneužíváním drog a jiných škodlivin. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. Důležitost. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. jako jsou např. některých technologií. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. výchově demokratického občana. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. jeho zdraví. jednostrannou zátěží. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. interkulturní výchově. vlivu masmédií ap. nevhodným pracovním a stravovacím režimem.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. environmentální výchově. právních vztahů. má své vyjádření v kompetencích. možností opravit chybný výkon. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. která je jim přikládána. schopnost orientace na trhu práce. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání.

požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. 3. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. reálné možnosti a podmínky školy. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. C. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. Má na zřeteli i sociální prostředí.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. 5. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. včetně průřezových a podpůrných. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. učební plán a organizace výuky. název. . které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. stručná anotace programu. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem.1. B. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. 6. 4. charakteristika školy. D. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. reflektuje potřeby a možnosti žáků. 7. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. formulace podmínek nutných k realizaci programu. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. předkladatel. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. 2.2. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Je žádoucí. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. 7. ve kterém bude výuka probíhat. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. nebát se chyby a pracovat s ní. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. a postavení školy v regionu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou.

v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu. aby žáci co . v rozvrhu hodin. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. podle konkrétních podmínek i tradic školy. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. požadavků trhu práce atd.Výuka jako interaktivní proces E. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Při plánování výuky se učitel rozhoduje. plán evaluačních činností a aktivit. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. podle záměrů regionu.1. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. 7. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů. pravidla pro hodnocení žáků. prosazuje školu v povědomí veřejnosti. pro třídy.3. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. Reaguje na konkrétní situaci. profilace školy.1. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. lze předpokládat. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast). že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy. které stimuluje nejschopnější žáky. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. povzbuzuje méně nadané. pro žáky talentované.

do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. materiály a vybavení. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat.2) . které mají žáci na konci zvládnout. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. které bude vyučovat. které učitel hodlá využít (metodické materiály. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. které jim bude věnovat. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti. které budou ve výuce použity (metody. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. uspořádání učebny aj. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. Učitel musí mít představu o tom. 7. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. d) zvolit takový organizační rámec. pořadí a časové rozvržení činností. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. Ukazuje se. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. že čím je učitel pedagogicky zkušenější. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. Efektivní výuka je závislá na tom.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. než učitel původně zamýšlel. K častým chybám.1. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. didaktická technika. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. ale nepředepisuje formu přípravy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. učebnice. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. Zejména některé hodiny (např. učební pomůcky. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu.3. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám.

středních. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek. očekávaný výsledek edukace. časového (dlouhodobé. pomůcky. zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. které výuku zajišťují (cíle základních. jsou připraveny kontrolní otázky. ? Uveďte situace. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. testy apod. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). cíle vyučovací hodiny) . prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. zájmům. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. které učitel své přípravě na výuku věnuje. mohou vést žáky k přesvědčení. osobnostním a sociálním rozvoji). Jde o předpokládaný. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny.3. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. že učiteli na jejich učení záleží. vlastnostech. alternativních škol).1. určeny metodické postupy. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7.1. krátkodobé. vybavení.2) a konkretizovány v obsahu výuky. struktura hodiny.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. aby výuka žáky upoutala. vyučovací metody. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí.). zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. 7. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky. které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení. hodnotových orientacích. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. včetně audiovizuální a prezentační techniky. dovednostech. motivaci apod. Učitel připravuje hodinu tak. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí.

afektivní a psychomotorické. isbn 978-80-247-1734-0. časové omezení. ISBN 80-7178-253-X. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. vysvětlit žákům postup řešení…). ale aktivně do procesu výuky zasahuje. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. ale splnitelné pro většinu žáků. KALHOUS. hodnotové orientace. Učitel promýšlí. Pedagogika pro učitele. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). cíle nižší podřízené cílům vyšším. určení počtu chyb. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. zkušeností. příliš obecné vymezení. v publikacích: OBST. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. Školní didaktika. samostatně provést. aby učitelé brali v úvahu. za kterých má být výkon realizován (např. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. Žák by měl vědět. přeložit . e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. VALIŠOVÁ. např. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. 2007. . KASÍKOVÁ. 273. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. žák bude vědět. s využitím učebnice). podmínky. chápat. kdy je možno považovat cíl za splněný. Učitel zvažuje. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. Při promýšlení výukových cílů je důležité. aby bylo možno posoudit. Může využít i nečekaně vzniklých situací. H. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. Praha: Grada.. zda stačí pouhá reprodukce. vymezují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. ochrana přírody). b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. normu výkonu. Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. Praha: Portál. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. co a jak se má žák naučit.292. O. za použití tabulky. Z. A. s. věřit…). 2002.

podpořit (názory). převod z jedné formy komunikace do druhé. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého.PASCH. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. které jsou jejich základem. taxonomii cílů. Andersona a D. posoudit. demonstrovat. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. ocenit.S. organizovat. Analýza rozbor komplexní informace (systému. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . vyjádřit vlastními slovy. aj. 7. srovnat s normou. rozhodnout. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. navrhnout. jednoduchá interpretace. vysvětlit. napsat. opravit. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. doplnit. O. B. Taxonomy of Educational Objectives. plánovat.(Ed. New York: David McKay. Praha: PORTÁL. KALHOUS. techniky.S.292. obhájit.W. ilustrovat. interpretovat. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. podkladů. reprodukovat. Zapamatování termíny a fakta. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. změřit aplikovat. Hodnocení posouzení materiálů. pravidla. Z. shrnout. princip jejich organizace. klasifikovat. specifikovat 5. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu. provést rozbor.R. 416 s. uspořádat. 2005. modifikovat. stanovení pořadí prvků. Handbook I: Cognitive Domain. jejich klasifikace a kategorizace 2. opakovat. ISBN 80-7178-253-X. oponovat. (ucelené sdělení. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. prokázat. Syntéza kategorizovat. popsat. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií. určit dokázat. postupy. vyčíslit.. The Classification of Educational Goals. T. rozlišit. seřadit. ISBN 0-679-3029-3. OBST. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. porovnat. provést kritiku. vyzkoušet analyzovat. s. principy. pojmenovat. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. vyjádřit jinou formou. přiřadit. registrovat. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. prověřit. . diskutovat. Blooma (1956). Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. interpretovat údaje. vypočítat. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. metody. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv.3. zdůvodnit. převést. načrtnout. zákony. GARDNER G. přeložit. 2002. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. vybrat.1. vysvětlit. uvést vztah mezi. 1956. rozčlenit. zkontrolovat. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . extrapolace (vysvětlení) 3. Krathwohla. navrhnout. M.. 273. Praha: Portál. v publikacích: BLOOM. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. Školní didaktika. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. odhadnout. uvést klady a zápory. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů.. jinak formulovat. procesu) na prvky a části. řešit. objasnit. použít.). kombinovat. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. vybrat.

Zjištěné skutečnosti analyzujte. č. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou.W. 274 . jak se k cíli přibližují. V. jaké možnosti se jim otevřou.4. VINKLEROVÁ. Žáci se dovídají. P. A Taxonomy for Learning. jejich motivační roli. srpen 2005 (na http://www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. BYČKOVSKÝ. 2004. psychomotorické a afektivní. tj. domácí prostředí). 54. za jakých podmínek budou pracovat. Pedagogika. 2004. ISBN 0-8013-1903-X.. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje. LIV. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. specializovaná učebna přírodní prostředí. BERAN. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. D. s. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky. podporou vzájemné spolupráce žáků.3. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje.. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. J. roč. exkurze. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). 2001. vycházka. hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy. možnostmi individuálního přístupu k žákům.). KOTÁSEK. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. jak budou hodnoceni.zstaborska. znalostní. a to motivačním způsobem. Zdroje: ANDERSON.htm). Uvažuje o dosažitelnosti cílů. HUDECOVÁ.283. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. ISSN 0031-3815. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. J. tak i pro samotného učitele). charakterem řízení výuky aj. 227-242. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. kde výuka probíhá (klasická školní třída. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. s. R.cz/SVP/8_materialy. New York: Longman. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat.1. vede žáky k sebehodnocení. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. 7. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. Pedagogika. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. KRATHWOHL. 3. L. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. které se aktuálně vyskytly. 3. co se naučí. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. č. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. zda bylo cíle dosaženo. D..

Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. ? Jedním z prvních ucelených systémů. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. kteří doučují. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. Frontální vyučování přináší také problémy. přináší konzistentní a zřetelné výsledky. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). daltonský plán. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. Hromadné vyučování má své výhody. postupují jednotně stejným způsobem. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. distančním vzdělávání či doučování. že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel.). Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. na prezentaci nového učiva. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací. Ukazuje se však. . prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). při sportovním tréninku. ale žákům. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. Pokud je prováděno dobře. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti.

Spojení teorie s praxi. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. správné představy upevňovat.1.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. samostatnosti a tvořivosti žáků. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka.1. metod a prostředků výuky.3.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. 7. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. logické rozvíjení učiva. 7. zájmu žáků. které by měl učitel poznávat. pokud: . badatelské aj. např. přijatelná posloupnost. fixační. že výuková metoda bude účinná. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení. navazují na sebe.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. formálním znalostem žáků. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají. doplňují se. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje. sdělovat i přijímat kritiku.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. skupinové. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. řídí jejich učení tak. expoziční. dovednosti spolupracovat apod.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. Individuální přístup k žákům. psychomotorické i afektivní. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí.3. Lze předpokládat. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. plánovat. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. materiálních didaktických prostředků. názorné. praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. forem a metod výuky. pravidelnost při domácí přípravě. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. Zanedbání názoru vede k verbálním. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. rozvíjet. ovšem záleží na učiteli. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. nesprávné korigovat. zda je dokáže v plné míře uplatnit. který je cestou k dosažení výukových cílů. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin.

čas. Brno : Paido. hlučnost okolí. Brno: MSD. kterým učitel výuku organizuje. OBST. J. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. tím získává více znalostí a dovedností. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. heuristickou a výzkumnou.. gender aj. O. např. sociální.) h) Vnější podmínky výuky. 2002. Školní didaktika. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). Stručně .. Úvod do školní didaktiky. O. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. geografické prostředí. problémového výkladu. Z. pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob. aj. V. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. ISBN 80-7178-253-X. jeho odborná a metodická vybavenost. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. Výukové metody. zkušenosti Je ověřeno. že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. v publikacích: MAŇÁK. ŠIMONÍK. ISBN 80-86633-04-7. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. ve skutečném životě. i) Osobnost učitele. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. společenské prostředí. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. ISBN 80-7315-039-5. Praha: Portál. technická vybavenost školy atd. 2003. ŠVEC. reproduktivní. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. počet žáků. 2003. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální.

OBST.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. Brno : MU. Pedagogika pro učitele. Klíčové dovednosti učitele. M. KYRIACOU. J. O. Praha : Portál. & Doporučená literatura BELZ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi.3. SKALKOVÁ. 2003. Školní didaktika. ISBN 80-7315-039-5. H. ISBN 80-210-4125-0. ŠVEC. výklad. H. práce s textem. a kol. práce s obrazem. ISBN 978-80-247-1821-1. Praha : Portál. Kooperativní učení. (ed. Praha : Portál. J.. 2007. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. MAŇÁK. manipulování. laborování a experimentální. Centrum pedagogického výzkumu PdF.) Problémy kurikula základní školy. ŠIMONÍK. kooperativní škola. CH. J. 1997. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění.. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. JANÍK. Klíčové kompetence. Švec 2003): 1. aj. Praha : Portál. SOLFRONK.. Organizační formy vyučování. ISBN 80-7178-253-X. ISBN 80-7178-479-6. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. Výukové metody. přednáška. Praha : Grada. J. Praha : Portál. Brno : Paido. KALHOUS.1. ISBN 80-7178-170-3. Praktikum didaktických dovedností. 2007. ISBN 80-7066-334-0. KASÍKOVÁ. vysvětlování. ISBN 978-80-247-1734-0. SIEGRIST. Brno : MU. KASÍKOVÁ. Moderní pedagogika. H. ISBN 978-80-7367-434-2. Praha : UK. Klasifikace výukových metod (Maňák. Praha : 43. 1998. V... MAŇÁK. A KOL. ISBN 80-7178-167-3. 1996. napodobování. ISBN 80-210-1365-6. V. PRŮCHA. 1996. H. Z. 2006. 2003. Obecná didaktika. T. ŠVEC. O. VALIŠOVÁ. Úvod do školní didaktiky. 2001.. Brno : MSD. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. ISBN 80-86633-04-7. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. Grada. . 1991. vytváření dovedností. produkční dovednosti 2. 2002. J.

1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. http://www. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. co je ve výuce čeká. aktivní učení. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo. 1994. napodobování.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky. názorů. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. 7. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. Učitel vychází přitom z přípravy. aby se žáci co nejvíce naučili. že učitel přichází do výuky včas. 9. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících). 2004). k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. dává najevo. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. zapojení motivačních faktorů. Jeho základem je pedagogická komunikace. Předpokládá vzájemnou spolupráci. žáci chtějí vědět. Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. o nichž předpokládají. Tím.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace.cz Metodický portál RVP 7. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. WWW-stránky http://www. v jejímž rámci měl možnost promyslet.msmt. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. požadavky na vystupování učitele.cz Školský zákon 561/2004 Sb. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií.rvp. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat. že sám má zájem. vzájemné ovlivňování. ? Otázky ke studiu 1. pedagogická komunikace. postojů. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní. Pokud se zdrží.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky.2. Brno : MU. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. přenášení nálad. měl by se omluvit. Jak zahájí hodinu učitel. (ze dne 24. E. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. otázky ve výuce. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . ISBN 80-210-0846-6.

že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. jak cíle přeformulovat. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. že bylo třeba postupovat jinak (příp. činnost bez vysvětlení ukončí. Strategie školní třídy.. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. K běžným situacím patří. či použít jiné prostředky výuky. prezentace a diskuze na efektivitu výuky. Plynulý průběh výuky se komplikuje. ISBN 978-80-247-1734-0. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. co si uvědomí. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. Praha : Grada. H. přeruší činnost všech žáků.S. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). udržení situací učení. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. když zjistí. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. a kol. zahájí činnost a poté. VALIŠOVÁ. změnit jejich pořadí. Pedagogika pro učitele. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. Praha: Portál. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. 1994. kteří chtějí výsledky prezentovat. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. 2. H. ? Popište. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. než učitel předpokládal. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. nemá k dispozici určité materiály). Samostatnou práci ukončilo pět žáků. v publikacích: CANGELOSI. jaké faktory mohou způsobit. J. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. 2007. že výuka má jiný průběh. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. ? 1. KASÍKOVÁ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. ISBN 80-7178-014-6. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. Ostatní stále pracují. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. napomíná hlasitě žáka v situaci. že některý z nich nepochopil zadání. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu.). kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat.

: Komunikace ve škole. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. Praha : Portál. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. ale zprostředkovává také emocionální stavy. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. zadání domácího úkolu. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. odhadnout „vývoj“ událostí.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. Tyto situace učitel může stěží předvídat. Praha: Grada. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. KŘIVOHLAVÝ. pohoda. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. jiným tištěným materiálem. Jak si navzájem lépe porozumíme. 7. Zdůvodněte toto doporučení. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). VYBÍRAL.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace. Hodina by měla skončit přesně. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. trpělivost. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. 2005. . předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. 263 s. „face to face“ (tváří v tvář). Kultivované vyjadřování. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. b) nonverbální (mimoslovní). objektivita. ISBN 80-7178-291-2. Pokud chvilka času zbývá. 2000. hromadná – dána počtem účastníků. 137 s. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. které se ve výuce vzájemně prolínají. Způsob. jichž bylo dosaženo.2. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. A. ISBN 80-247-0738-1. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. televizí. činem. Psychologie lidské komunikace. takt. úklid pomůcek. didaktickou technikou. Řeč těla. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. Z. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). MAREŠ. citlivý přístup. PEASE. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. ale musí je bezprostředně řešit. tolerance.J.. tj. vzájemné výměny informací. c) jednáním. snaha o porozumění ostatním. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. 1988. Praha : Svoboda. J. vzájemná důvěra. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. ISBN 80-7178-582-2. Často jde o situace emocionálně vypjaté. mezilidské vztahy a postoje. které jsou typické pro pedagogickou praxi. žák vnímá reakce učitele. MU Brno 1995. jak bude komunikace probíhat. počítačem.  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. nepřipravenou. J. Zaměřte se na ty prostředky komunikace. 2001. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. A. Praha : Portál..

Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. spisovná mluva a adekvátní slovník. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. může to například znamenat. dělá zbytečná gesta. slovní spojení. Zkušení učitelé dokáží např. pohyby). nereaguje na ně. gesta. a diskutujte o možných důsledcích. projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. nepoužívá spisovné výrazy. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. akustických podmínkách. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. improvizuje a ztrácí souvislosti. závažnosti sdělení. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. mimika. v němž výuka probíhá. zaujímá strnulý postoj. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. pauzy). Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. neudržuje zrakový kontakt se žáky. emocionalita řeči. prostorovém rozmístění. nekontroluje mimiku. Uveďte příklad pedagogické situace. umí naslouchat svým žákům. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. přešlapuje. nemonotónní mluva). zachytit signály a náznaky toho. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy. O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“.2. papíry. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. svírá učebnici. zrakem a sluchem prostor. často opakuje určitá slova. aby se snažili zúročit své silné stránky. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. není schopen zachytit projevy žáků. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. kterou chce učitel navodit). drží se stolu. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. na atmosféře. aby učitel zvládl současně několik činností. jak . správné frázování (členění proudu slov do celků. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). Je schopen „zvládnout“ hlasem. Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). 7.

pomáhají zopakovat a upevnit učivo. uvádí jasné definice nových pojmů. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. používá přesné jazykové formulace. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. parafrázuje. zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. jak žáci učivu porozuměli. potom vyvolat žáka. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. efektivně využívat písemné otázky. motivační. řečnické. výuka probíhá v logické návaznosti. např. zajistit. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. napřed klást otázku. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. pomáhat žákům hledat správné odpovědi. plynule. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. postoje. logicky správně. expoziční. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. aby ostatní žáci naslouchali. osobní. při potížích formulovat otázku jinak. umožňují žákům vyjádřit své pocity. s ohledem na schopnosti žáků. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. fixační. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. citových a volních procesů. využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. gesta). diagnostické a klasifikační. jsou povzbuzením. používá příklady z praxe. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. ale mohou je vznášet i žáci. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. ověřují. Diskuze . používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. jevů. udrží pozornost). Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. uzavřené. pokud:       se vyjadřuje výstižně. názory. hodnot. za kterých by bylo vhodné je použít. k přemýšlení. tyto otázky klade většinou učitel. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. citově neutrální charakter. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. nezesměšňovat odpovědi.

Žáky rozmístit tak. pro rozhodování o organizaci této činností. . aby tuto normu respektovali. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). Žákům se líbí. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. zjišťovat stupeň porozumění. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. diskutují o postupech a strategiích řešení. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. Učitel. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. sešitů aj. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. dělí se o zkušenosti se spolužáky.     Je intelektuálně podnětné. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. Současně je však třeba si uvědomit. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. Patrně zlepšuje atmosféru. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Není se čeho bát. na začátku nebo v průběhu hodiny. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. Problém spočívá v tom. Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. o způsobu řešení úlohy. Do výuky zařazuje takové aktivity. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. však ví. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. může jiný učitel považovat za neúnosné). Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. Umožňuje sledovat pokrok žáků. komunikativních a interakčních). opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. podněcuje zájem žáků. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. Ukazuje se. který má smysl pro humor. a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků.

Psychologie lidské komunikace. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. Komunikace ve škole. A KOL. H. ISBN 80-210-1070-3 7. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. PEASE. Školní didaktika. OBST. MAREŠ. Praha : Portál.. 2002. KŘIVOHLAVÝ. Praha : Portál. neztrácí čas. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. výpočetní technika ve výuce. ŠVEC. Brno: MU. Komunikace ve škole. VALIŠOVÁ. Praha: Portál. Brno : MU. kooperativní škola. a kol. 1988. učebnice. Praktikum didaktických dovedností. KALHOUS. Úvod do školní didaktiky. Z. 2005.2. ISBN 978-80-7367-434-2. Brno : MU. 2000. 1994. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. 2007. KARNSOVÁ. H. Klíčové dovednosti učitele. & Doporučená literatura CANGELOSI. J. A. ISBN 80-7178-032-4. SVATOŠ. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. O. J.. Žáci se učí řídit své vlastní učení. Praha : Portál. Pedagogika pro učitele. Kooperativní učení. J. ISBN 80-7178-582-2. CH. Praha : Portál. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . Brno : MSD. didaktická technika. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK.. KŘIVOHLAVÝ.S. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. V. Jak si navzájem lépe porozumíme. Řeč těla. aj. ISBN 80-86633-04-7. Učitel se pohybuje po třídě. Hradec Králové : Gaudeamus. učební pomůcky. 1995. T. 2003. J. Zbytek třídy pracuje. M. Praha : Portál. J. KYRIACOU. Strategie školní třídy. ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : Portál. 2001. 1997. ISBN 80-7178-253-X. ISBN 80-7178-014-6. začátky a konce činností jsou zřetelné. 1995.. Praha : Grada. KASÍKOVÁ. VYBÍRAL. H. J. Praha : Svoboda. Hodiny mají rytmus. KŘIVOHLAVÝ. ISBN 80-7178-167-3. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. 1995.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. Z. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. 1996. 2002. ISBN 80-7178-291-2. A. ISBN 80-247-0738-1. multimedia. 7.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. Praha : Grada.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. O. KASÍKOVÁ. ISBN 80-210-1365-6. 1996.

navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky.3. anebo negativně ovlivňují výukový proces. které pozitivně. chemické aj. tabulky.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky. mapy. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. které způsobí. Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. a tím i jeho efektivnost. 7. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání. umělecká díla jevy a děje – fyzikální. rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. prezentace did. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. televizní technika . optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity. dynamickou projekci videotechnika. CD přehrávač pro diaprojekci. stavebnicové aj. že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. zpětnou projekci. technikou zvukové záznamy – magnetické.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). zobrazení – obrazy. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech.

které jen výjimečně? Zdůvodněte.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. především žáky. osobní počítače. zprostředkovávají a výsledků výuky. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. prostředky mají ve výuce funkci informační. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. Technické výukové instrumentální. notebooky Pracovní oděv. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. které máte ve škole k dispozici. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. které zamýšlíte využít. cvičební úbor zpětnovazební systémy. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. 7. hudební sály E. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. ? Uveďte příklady z praxe. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. Šetří čas tempo učení. . formativní a však didaktickou. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. že využívání určitých pomůcek (např. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). Rozvojem informačních technologií řada starších.3. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. motivují strukturují nové poznatky.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C.

3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům.3. ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. Zařadíte-li do výuky experiment. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. např. jaké umožňuje výuka. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. z hlediska pedagogické komunikace. Zde je třeba kontrolovat. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. Pokud je k tomu škola vybavena.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. které v případě potřeby žákům prezentuje. patří učebnice. upřednostňujte metody. co je zřejmé z dané pomůcky. z hlediska vztahu k procesu výuky. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. Na fólie si může učitel připravit (napsat. Fólie lze uchovávat pro další použití. při nichž žáci experimentují.  z hlediska učebních osnov. stanovených učebními osnovami. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky. Při výuce nepopisujte slovy to. Pouze usměrňujte pozornost žáků. Aktivizujte žáky. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. např. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. Poskytují vhodný materiál k tomu. Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce.   . které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. z nichž je čerpáno). Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. porovnejte možnosti jejich využívání. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy.

jak u žáků rozvíjet dovednosti. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. atlas. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. kontrolní a sebekontrolní.   motivační a sebevzdělávací. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická. které jsou v současné době k dispozici. Jde o to. řídící proces výuky. umět sdělit hlavní myšlenku. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. metodická příručka. V mnoha vzdělávacích oborech. osnovu textu. ale také prostředkem řízení učení žáků.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. vypracovat výpisky. Komplexní pojetí učebnice předpokládá. slovníček.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. pracovní sešit. etický aspekt. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. 7. organizační  plánovací. Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. rozvíjení pojmů.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). Nejčastěji jsou využívány: . jejich vztahů a struktur.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu). počítačovou gramotnost. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti.). rozvíjení hodnotové orientace žáků. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice.3. reprodukovat text aj. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu. čítanka. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. příp. které jim umožní vyhledávat. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel.

ISBN 978-80-7367-434-2. a kol. O. KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. Praktikum didaktických dovedností. Praha : Portál. ISBN 80-7178-253-X. Klíčové dovednosti učitele.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. tabulkovými kalkulátory. Obecná didaktika. 2007. H. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. Úvod do školní didaktiky.. 1996. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. ISBN 80-210-1365-6. J. Školní didaktika. O. aj. Moderní pedagogika. KYRIACOU. OBST. Brno : MSD. ŠVEC. & Doporučená literatura KALHOUS. J. databázovými systémy. 1996. zejména učebnic a encyklopedií. didaktické hry koncipované zábavnou formou. H. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. PRÚCHA. 2002. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. který využívá hypertextovou formu. ŠIMONÍK. CAD systémy. Lze předpokládat. ISBN 978-80-247-1821-1. V. CH. Z. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. 2003. Praha : Grada. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. Praha : Portál. Brno : MU.. Zařadit je lze jak do individuální. ISBN 80-86633-04-7. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. Praha : Grada. SKALKOVÁ. vizualizérem a velkou projekční plochou. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. tak i hromadné výuky. 2007. VALIŠOVÁ. 1997. data-video projektorem. ISBN 80-7178-170-8. Praha : Portál. ISBN 978-80-247-1734-0 . aj. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem.

1. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. výkony.tj. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny). sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými .1. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů .to znamená. speciální pedagog). jejich příčin a souvislostí. kvalitativní analýza. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. neurolog. Pokud jde o odborníka –. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. psycholog.). Tím je vymezena oblast. DIAGNOSTIKA 8. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). by měl vědět kdy. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog. použitou metodou. Jsou to reakce.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. psychiatr a pod. některé z nich jsou typičtější pro učitele. jestli odpovídá vlastnosti. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu.oboje je nutné. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. který můžeme registrovat. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. diagnostické metody. je to samozřejmě primárně pedagog.jde o to. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. odpovědi na kladenou otázku. 8. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. testové metody. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. vychovatel). typ metod i odborník. který dané metody používá.diagnostika. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. které známe –. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel. založené na . aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. rozhovor. jiné jsou vyhrazeny psychologům. pozorování. Pro tuto chvíli je důležité to. Roli hraje také diagnostický nástroj –. Ponecháme-li stranou specifické případy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog.

že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele.2. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. videozáznam. Ve škole vycházíme z toho. že zadavatelem otázky je učitel. 8. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). tato interpretace však nemusí být jednoznačná. u volného pozorování je tomu naopak. co bylo řečeno výše vyplývá. v čem je příčina jeho podivného chování. na kterou hledáme odpověď –. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. Pozorování může být volné.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. Nepřímé pozorování znamená. ať se dění účastní či nikoli. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. Z toho. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování.např. volíme postup. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. jak nám to naše pozornost umožní. Pozorování je základní diagnostickou metodou. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů.2. Většinou je volné pozorování používáno tam. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. na který hledáme odpověď. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. že samozřejmě pozorovat umíme. že při výběru metody je základním kritériem to. ale nijak do něj nezasahuje.1. to znamená. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. Pozorování je základní diagnostickou metodou. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. Určitým problémem je to.mluvíme o diagnostické otázce. které u něj učitel konstatuje. cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. 8. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů. je však obtížné odlišit. používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. může měnit pozorovanou situaci. v čem hledat zdroj chyb. pokud slyšíme a vidíme. Tuto metodu musíme tedy zvládat. že jde o přirozenou metodu. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. které zatím neznáme. co potřebuje učitel zjistit .1. je však nutné upozornit na některé problémy. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. Přítomnost pozorovatele. působit mohou chyby v sociální percepci - . ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému.

Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. účelnost a jistotu. o přestávkách. který ve třídě tráví více času. stísněnost. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. přitažlivost. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. S tím souvisí příprava formy záznamu. typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. než slovní sdělení rodičů. tedy v situacích. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). Mimika nás informuje o charakteru emoce. hyperaktivitu či hypoaktivitu. jak se dítě prezentuje. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. radost až euforie atd. že je přímým objektem našeho pozorování. ochota/neochota pracovat. Flandersova soustava kategorií). že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. zdatnost či neohrabanost. grafomotorika. emoce utlumené nebo vzrušené. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. Tělesná aktivita –. reakce na nové prostředí. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. jejich koordinaci. Soustavně ušmudlaný oděv. 2. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. společenské normy a způsoby chování. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. projevy žáka. Může jít o strach až deprese. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. že mohou být nápadné. kdy si méně uvědomuje. rukou atd.u dětí je spontánnější než u dospělých. Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. způsob držení těla. špinavé nehty aj. Relační modely. únava. tloušťka. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. dění ve třídě během vyučovací hodiny). malformace. Sekvenční modely. způsob navazování kontaktu. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. artikulace. 1995). Znamená to. Dítě může být aktivní či pasívní. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. impulzívní či utlumené. neklid. úzkost. zaujatost. ale ne typické. ale rovněž zaznamenáváním. Balesův systém interakční analýzy). které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. hněv. soustředění. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. Riziko je i v tom. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např.zde je ve výhodě učitel. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. je riziko. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např.       . výraz tváře. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. Křivohlavý.Diagnostika haló efekt.

který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. sebedůvěra a sebeprosazování. ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. Řešením je zpravidla kompromis . věnujeme pozornost tématům. zajímavé výroky. než na co jsme se ptali či předpokládali. zapisování. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. Neměli bychom reagovat výtkou. Dalším rizikem je zkreslení. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. impulzivita. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. je riziko. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. jako je osobní tempo. Kromě informací. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. ale spíše dát najevo. obsah sdělení. že nám na rozhovoru s ním záleží. „privátní“ koncepce výkladu. neřízený rozhovor – neprogramovaný. utíkání od tématu. kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. kvalitu slovní zásoby.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. máme tendenci si pamatovat především to. rozhovorem výchovným. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. sociální užití řeči. je nutno záznam odložit. případně záznamové klíče. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. iniciativa je na straně respondenta. které chceme získat. skladba. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. např. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce.nemusíme ovšem poznamenávat právě to. případně srovnání s odpověďmi jiných. které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. členění a plynulost řeči. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). případně základní otázky. asociace apod. zárazy v řeči. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. výběrové zapamatování. že zapomeneme. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. Posuzujeme. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte.). Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. která je poměrně obtížná. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. případně jeho ulpívání na některém tématu. slovní zásoba. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. neurotický mutismus. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. stereotypizace. co se v rozhovoru odehrálo. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. Charakter rozhovoru závisí na cíli. aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). V některých fázích rozhovoru. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). Je třeba zdůraznit. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). Informativní je i mlčení.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. výchovný poradce. co odeznělo. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . způsob stylizace. které jsme chtěli získat. psycholog). zvláště emocionálně vypjatých. to si musím poznamenat“ . případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé.

která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . zamračení.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). tón hlasu. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. případně otázkám.    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. Jsou méně vhodné. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru.). oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. projevy vzrušení. existují též testy. zájmy. Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. didaktický test). zčervenání. rozrušení. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“). prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). paralingvistika – neobsahové součásti řeči . nohou. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. tak soupeřivém. I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. úzkosti apod. rychlost řeči. nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. mluva času – přestávky. úsměv. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“). negativní naopak k unikání takovému kontaktu. negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. doteky. méně vzájemných pohledů. mohou být i projevem agrese.) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. síla. plynulost nebo zadrhávání. navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). nerozhodnosti a nejistotě. neklidné či naopak strnulé pohyby. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. Dítě by se mělo cítit přijaté. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. výkonové testy. postoj. když je bouřka?“). délka rozhovoru. když je bouřka?“). obličeje. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. zvláště.Diagnostika obecně apod. jako označení diagnostické metody. Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu.zámlky. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. pohyby očí. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. vzdálenost. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. případně ano či ne. rukou. proxemika – blízkost. která má některé specifické znaky (viz dále). lateralita apod.  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. kinezika – pohyby celého těla. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. čekání na respondenta..

Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. výchovného stylu rodiny apod.). hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. např. . podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. bez časového limitu). Používá se standardní materiál. který je test schopen zachytit. v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. úkolů a otázek. jak jemně. jakým diagnostická data zjišťujeme. Validita (platnost) . Obsahuje standardní podmínky. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. jak vysoko. který má k tomu příslušný výcvik. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. lze též použít kresebné techniky. je přesně vymezený časový limit (popř. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. diagnostika sociálních vztahů. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. co chceme testem zjišťovat. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. věk. zadání je vždy stejné. co měří. posuzován jako průměrný. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. s níž test měří to. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). zjistitelné pouze psychologickým testem. Nejčastěji mají podobu dotazníků. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. nezávislé na examinátorovi. Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). Citlivost .nakolik test skutečně měří to. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. test laterality. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. pohlaví). Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. specifické poruchy učení. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace.). didaktické testy. co má měřit. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. modelová situace.do jaké míry je test schopen rozlišovat. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. za kterých probíhá. čtecí test. Výsledek je tedy relativní. osobnosti a projektivní testy). Standardizovaný test je souhrn podnětů. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti.

Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. vede je poradenský nebo školní psycholog. v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. Lašek (2001). pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. jako trvalou. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2.1. Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. jiné zaměřené na specifické potřeby . zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. Autorem řady dotazníků. neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání.např. 1988). protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte).2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. který je otevřen i pro učitele (informace na www.tj. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. protože mu naznačují. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. 7. V určitém smyslu je přesnější. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. Man. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně . s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. některé z nich obecnější. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R. Braun.2. kdy postačuje jeho souhlas). ale i nároky školní práce. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů. nebo vyšetření plnoletého studenta. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. Pokud však jde o testy nonverbální. i když vzhledem k tomu. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). které vysoce korelují se školními znalostmi. 1984). v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. dotazník výkonové motivace.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. 2003). Hrabala (2002 b).ippp. Pavelková.cz). Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole.

Pelikán. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. jako je paměť a její charakteristiky (např. bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. Může jít o diagnostiku. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. že opatření. především psychické vlastnosti. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. 1998). Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. Důležitou roli hraje také to. Dittrich. zájmy. . hledá případné známky psychického napětí. převážně dotazníkového charakteru. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. kterou je možno zvládnout poradenským vedením. (Podrobněji viz např. Zelinková. 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. o hodnoty. Kromě toho existuje celá řada dalších metod. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. Hrabal. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením.2. převaha verbální či názorné paměti apod. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. v nichž se žák projevuje. 2002 a. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. pozornost dítěte. didaktické testy a analýza produktů žáka. ale i psychologického charakteru. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. Pokud problémy žáka přesahují míru.1. 1993. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu). Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. jejíž diagnostikou se psycholog zabývá. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. 1988. motivaci apod. které ovlivňují práci žáka. 2001. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. především pro návrh dalšího postupu. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. 1998). skutečně působí. 8. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. Hrabal. postoje žáka k předmětům. Šimíčková-Čížková. kterými lze zjišťovat např. paměť spíše mechanická. postoje a vlastnosti charakteru. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). která na jejich základě byla učiněna. zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. či spíše logická.).

velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). Pelikán. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. která nás může upozornit např. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. snaha být úspěšný.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . zlepšení ke konci). strategie. např. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. 1993. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. aby dítě k učení přiměli i to. Valentová. ale struktura zájmů nám také odhaluje. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. 1984). 2004). tj. Pavelková. Ditrich. 2001). výkresů nebo slohových prací. které by žáci měli zvládat. Kolísání prospěchu může svědčit např. Man. jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. 1993). pak rychle splnit . Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. 1988. důležitost. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . 2002 a). Jiným směrem analýzy. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů.zájem o školní výsledky dítěte. je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). Motivace. 1988. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. což je také určitý druh produktu žáka. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. Obecně jde o to zjistit. které rodiče používají. jde o výkonové testy. Hrabal. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. Mareš. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. jakým žák řeší zadaný úkol. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. které dítě používá při řešení úkolů. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. 1998. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). Přináší nám dvojí typ informací. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. jak důvěřuje vlastním silám. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. potřeba předhonit spolužáka. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. může řešit úkol nejdříve mentálně. o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. charakteristických postupů a vzorců chování. Hrabal. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. 2002 a. Lustigová. 1993). je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. Především je důležité. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal.

vznikají nové metody. analýza výsledků). K tomu využívá psychologických diagnostických metod. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. 2002 a. 1992. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. ISBN 80-246-0319-5. s. 111. D. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. V této souvislosti je nutno poznamenat. HRABAL. získaných v pedagogickém procesu (např. uvedená v publikaci KUSÁK. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. které ovlivňují výkon i chování žáka. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. 2003. 1992 ISBN 80-85467-69-0. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí. Praha : H+H. 2002. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. které mohou pramenit právě z této oblasti. s. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. . Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe.psychologická diagnostika. Psychologie ve školní praxi. 1993. Dozvídáme se. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. Praha : Portál. 1997). Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. jak třídu vidí učitel). která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. nebo diagnostickou interpretací dat. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. Praha : PedF UK. ISBN 80-7041-088-4. & Doporučená literatura DITTRICH P. pomocí specifických technik. 1992 ISBN 80-85467-69-0. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. ISBN 80-244-0293-9. Dittrich. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. ISBN 80-7178-626-8. 1997. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Praha : H+H. případně z výzkumů a literatury. některé z nich standardizací. Hrabal. 2001. P.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. Lašek. pocházející od jeho spolužáků. Druhým typem informací. 250. který se často velmi liší od toho.: Pedagogicko . Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. Hradec Králové: Gaudeamus. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. s. Olomouc: PedF UP. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. Pedagogicko-psychologická diagnostice. informace tedy doplňují vyšetření. 2001). jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. 83). V.

a kol. B) HRABAL V. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby.: Pedagogika pro učitele..: Pedagogická psychologie B.. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Praha : Portál. Přijdeš na to proč? . 2001. ISBN 80-7040-282-2. ISBN 80-7040-282-2. 1997. Zdroj: KUSÁK.: Psychologie ve školní praxi. . KRYKORKOVÁ H. proto pečlivě zvaž.. FONTANA D. MAREŠ J. 1995.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. CHVÁL M. Praha : SPN. Praha : PedF UK. 1998. ISBN 80-246-0319-5. Praha : Karolinum. VALENTOVÁ L. Praha : PedF UK. Praha : Portál. Diagnostika. 1988. 1998. ISBN 80-246-0436-1. V. HRABAL V.: Pedagogicko . PAVELKOVÁ I.psychologická diagnostika II. KASÍKOVÁ H. ISBN 80-210-1070-3. České Budějovice : Jihočeská univerzita. LUSTIGOVÁ L. Olomouc : UJEP. ISBN: 978-80-7367-326-0. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. Olomouc : PedF U.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 1993.: Pedagogicko .: Psychologické otázky motivace ve škole. MAN F. ISBN 80-244-0329-3. DAŘÍLEK P.P 2003.: Diagnostika. A) HRABAL V.HRABAL. PELIKÁN J.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. LAŠEK J. Praha : Portál.. ISBN 80-244-0293-9. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ. a kol. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. 2004... ISBN 80-7178-626-8. ZELINKOVÁ O.. 2001.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M.psychologická diagnostika I.: Poznávání duševního života člověka.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. 1999. Olomouc : PedF UP. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. In: VALIŠOVÁ A. 2002. ISBN 80-7178-120-7. třída. HADJ MOUSSOVÁ Z. 1984. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. ISBN 80-7178-246-7. 2003.: Sociální psychologie.DUPLINSKÝ J. datum vypracování. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se.: Komunikace ve škole. Praha : Portál. DVOŘÁKOVÁ M. 2002. HRABAL V.: Testy a testování ve škole. 2003. České Budějovice : Jihočeská univerzita. 1995. Praha : PedF UK. Praha : PedF UK.: Diagnostika. Praha : Grada Publishing 2007. KŘIVOHLAVÝ J.: Styly učení žáků a studentů. KUSÁK P. ISBN 80-7041-088-4. ISBN 80-246-0319-5. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. st. Praha : Karolinum. . 2002. ISBN 80-7290-101-X. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu. 2002. HRABAL V. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál. ml. MAREŠ J. Brno : Masarykova univerzita. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN ISBN 80-244-0293-9. HRABAL V. ISBN 978-80-247-1734-0.

. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly. pedagogická evaluace. V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1.. Myslíš si. Která z nich byla podle tebe ta hlavní? . nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4.. normativní. sebehodnocení.. kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou... . kriteriální.. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3..... diagnostika. referenční rámec.... hodnocení formativní.. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně".. Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. vnitřní a vnější evaluace.. Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích.... autonomní.... Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.... Je tou příčinou něco.... mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu. Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8.. co ovlivňuje jenom známku z matematiky.... Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2. autentické. citlivostí a taktem. ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. Je to náročná a složitá činnost.... sumativní.2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení.....

odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. kvalitu. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. který dítěti neobjasní. průběžné i celkové. kde je kořen jejich neporozumění. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). které je možné označit jako výsledky vzdělávání. práce s chybou). zpětná vazba. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele. hodnocení učebnic apod. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. Michek (2006) pojmy odlišují. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. 8. sumativní. hodnocení: normativní. z čehož by vyplývalo.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. Proto si vymezíme vybrané pojmy. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. autonomní. Zjišťuje. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. vzdělávacích výsledků. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. které k těmto výsledkům vedly. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. sebehodnocení.2. co žáci neznají.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. orientovat se v dokumentech. Získání potřebných informací závisí na tom. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. efektivnost vzdělávací soustavy. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. Důvodem je často časová tíseň. Mohou být dílčí.1. ale především proč to neznají.  8. autentické. . konečné. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. kriteriální. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. vzdělávacích projektů. formativní. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). Jiní autoři jako např.2. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. v jejím průběhu i závěru. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly.

Kvizy. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. vyhledávat. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. kdy se ještě mohou zlepšit. jejich rodiči a ostatními učiteli. úlohy sloužící k procvičování. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. maturitní zkouška. učitelem nehodnocené testy. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. v nichž žáci označí. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. dialogy při řešení projektů. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. Nabízí radu. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. prezentace práce žáků. než hodnocení normativní. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. různé koncepty slohových prací. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. práce odpovídající průměru třídy. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. schopnost tvořit i citově prožívat. schopnost identifikovat problémy. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. sledování práce žáků ve skupinách. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. Slavík (1999) uvádí. čtvrtletní a pololetní písemné práce. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. rozhovory se žáky. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. v nichž se prověřuje pochopení látky. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. Při normativním hodnocení. aby . Použití normativního hodnocení způsobuje. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. různé. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. jako je skupinová práce. vyhovuje-nevyhovuje. schopnost diskutovat. schopnost komunikovat. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. vymýšlet jejich řešení.1. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. vysvědčení apod. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. a stručné dotazníky. Umožňuje hodnotit i takové kvality.

žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. od nikoho neopisoval. Jedná se o soubor rozličných materiálů. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. http://pdpzv. Jde o hodnocení „produktu“. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. Portfolio jako takové není cílem. Pro hodnocení. jak byste je mohli využít. Hodnotí. jež obsahuje práce. vytvořenou opravdu jen tím. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. v jakém časovém horizontu. na výkony. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. Jde o hodnocení. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. Jsou dokladem toho. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech.vuppraha. které hodnotí práci.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. ale hlavně prostředkem pro další činnosti. kdo je pod ní podepsán. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . Být tolerantní k mínění druhých lidí. Psychosociální . spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. Žáci si mají více uvědomovat. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. nikdo mu nenapovídal. jaké jsou jeho zájmy. Mění se při něm role učitele a žáka. proč to dělají. otázek. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. Aby byl žák schopen sebehodnocení. tj. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. co dělají. . Práci. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. je třeba ho k tomu postupně připravovat. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. v čem je žák úspěšný. vytvořit systém činností. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. zjištění a výkladů. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. při které mu nikdo nepomáhal. Slavík (1999) uvádí. kam by chtěli dojít. které žák sám zvládá. Zvažte. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. co a proč se mají naučit. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce.cz . pomáhá mu lépe chápat.

2. uměleckých aktivit. Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. V portfoliu se uchovávají:  práce. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. které žák vytvořil. tak i způsob hodnocení. řešením hádanek a komplexních projektů. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu.mají možnost ji dokončit. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. význam pozitivní motivace. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. Předpokládá se. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. kde učí a zvážit. Posuzuje se. rozšiřování. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. Existuje množství teorií. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí. pracující tradičním způsobem. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. proto učitel už při zadávání práce ví. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. ale i prostřednictvím hry. dramatizace. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. potřebu seberozvoje. Důraz je kladen na procesy objevování. práce.1. individuální nebo skupinové činnosti. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. které si žák sám volí. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. Uvědomit si. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . na přístupy k prevenci selhání. testy. na různé druhy samostatných prací.jež navazují na další projekty. jak je běžně chápe škola. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. učení jako osobní a sociální proces. se kterými se bude nadále pracovat . Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. která vylučuje nepřizpůsobivé. hodnocení. práce. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky. nebo při přechodu žáka na jinou školu). které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. jak žáci formulovali své hypotézy. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. jak je prověřovali a jak prezentovali své .     8.2. 1. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech.

Při hodnocení jde o to. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. Nelze ho však ze školy zcela odstranit.2. http://www.bez ohledu na výkony ostatních. Všude tam. vnímání vlastních pocitů.2. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. kde je to možné. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. Vychází z předpokladu. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny. vztahovou normou je v tomto případě třída.cz/soubory/kkzv. Jde o zkoušku absolutního výkonu .. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. V pedagogické literatuře se uvádí.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. 3. 561/2004 (školského zákona).pdf 8. sdělovat a vysvětlovat. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. literatura. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. Mezi technikami. kterou má žák vykonat. 8.1. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Podněcuje živou fantazii žáků.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. hudba. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. v níž pracoval. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. že tzv. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č.Diagnostika výsledky. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. Podstatné je. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. jednak tempo. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. Písemná práce. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou.vuppraha. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. . rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. Východiskem může být vstupní „test“. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka.1. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. zda žák vyhověl nebo nevyhověl. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. Příkladem může být hodnocení písemné práce. bez ohledu na to. soubor kompetencí. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. Vyplývá z toho. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. využívá se umění. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. kreativní cvičení i hry. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. který poslouží jako vstupní diagnóza. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. nejlepšího a nejhoršího výkonu. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení.

§ 54 § 55. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. Učitelé. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly. jsou: vymezené způsoby hodnocení. řekněme standardizované. Tzn. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. jednotlivé složky jeho výkonu. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. zkonkretizujte je. slovní hodnocení. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky.  v současné době neexistují jiné zákonné. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. které škola ve svém ŠVP vytváří. přijímacích zkoušek apod.  v rámci různých výběrových aktivit. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. Učitelé. stanovena kritéria hodnocení. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. chování a snahu žáka. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. dovednosti. že učitel musí formulovat kritéria tak. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení. § 52 § 53. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace. zákona č. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. kombinace obou způsobů).  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. V pravidlech pro hodnocení žáka. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři. tak jejich rodičů. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení.nejen vyhodnocení výsledných produktů .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. 8. hodnotí i schopnosti. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi.2.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní.1. Pokud se Vám zdají příliš obecná. ale spíše zástupná. pokud se škola pro ně rozhodne. žáky a jejich rodiči. ? Zformulujte argumenty. stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky.

Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. výsledků. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. že probíhá pod neustálou kontrolou. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. můžeme mu ublížit více. Hodnotíme. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. naučil se i průpovědi.Diagnostika  jeho práce. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. To je pro část učitelů velmi obtížné. Někdy třeba také na úkor vyučování. ale i toho. Učitel musí počítat s tím. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. Aby učitel zachoval tuto zásadu. pobavit se je tak lákavé. jako nepozorné. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. jak byl žák úspěšný a co zvládl. posuzovacího jazyka. Dobře zná pravidla společného soužití. kolegy. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. protože se dozvídá jen to. aby nezklamalo. ale i před sebou samým. i s nabídkou možných cest nápravy. ? Posuďte. ale porušit je. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. že neexistuje takový způsob hodnocení. brání mu být sebou samým. Před žáky. jejich rodiči. co dítě dělá a čeho dosáhlo. postihuje nejen to. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. popisný jazyk. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. v čem je dobrý.    . že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. Slovní hodnocení se má týkat učiva. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. vnitřní prožívání dítěte. jeho vlastností. jeví se čestným a spravedlivým. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. nebo to co si dítě myslí. jakým způsobem. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. jeho domácí přípravu. ? Promluvte si s učiteli. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. kterým učitel označuje vlastnosti. sebehodnocení. a držet se jen toho. Fyzicky dospívá. než kdybychom mu dali špatnou známku. nikoli jaké dítě je. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. stavu vědění dítěte. Chválím. Kamarádí hlavně s kluky. proč se mu to podařilo. co viděl na vlastní oči. aspirace ap. nebo nepodařilo. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. básniček i písní. Tím „onálepkuje“ dítě např. ale při opakování už to jde hladce. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. pojmenovat členy rodiny. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. zlobivé apod. neklidné. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. sebepojetí. Naučil se pozdravy. měl by používat tzv. v čem udělal chybu. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky.  Učivo matematiky Honzík zvládl. barvy. co zvládl. má hodně síly. Především žáci a rodiče mají právo. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. Od učitelů se očekává. aby tomu rozuměli i laici. učiteli jiných škol. které má jejich hodnocení pro žáka. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. který by se osvědčil u všech dětí.

 8.. používání znalostí. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. Probíhá ve tříletých cyklech.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. např. Zformulujte. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. 561/2004 Sb. 15/2004 Sb. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. klimatu třídy apod.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. . experty. které se vztahují k předmětům vaší aprobace. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. Výhodou je. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. TIMSS apod. Při externí evaulaci jsou cíle. na úrovni národní (např. : Úlohy najdete na www. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. analýzy České školní inspekce). Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. uvažování. zřizovatelem školy. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. Českou školní inspekcí. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. Pojmy interní evaluace.2. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj.2. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např.uiv. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. Promyslete. Tím. alespoň tři návrhy. metody. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. na řešení problémů) i způsob hodnocení.).) a ve vyhlášce č.cz . Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. vzdělávání a školství. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. Zjišťuje matematickou. mezinárodní organizací – OECD. např. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. řada mezinárodních šetření PISA. že se provádí nárazově. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“. Nevýhodou je. evaluace chování žáků.2.

2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. . Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními. podle nichž bude hodnocení provádět. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy. Rámcovou strukturu. k hospodaření školy apod. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole. ke kterým dospěli. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy.škola i externí hodnotitel. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. 15/2005 Sb. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu.2. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. 8. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit. ale sama o sobě nepostačuje. ledna 2005. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. že předem zveřejní kritéria. ze dne 11. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. a to podle příslušných školních vzdělávacích programů.    . např. rada školy).je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky.2. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. Externí evaluace může práci škol podporovat. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. výměnu zkušeností a názorů. zadavateli. ze které těží obě strany . v oblasti hygienických požadavků. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci. průběh a výsledky vzdělávání.vlastní hodnocení školy .   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány.

kvalita personální práce. pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. které by si zvolila škola sama. žáků. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. aby žáci rozuměli nebo pochopili. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. a zejména v těch případech. kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. října následujícího školního roku. rodičů a dalších osob na vzdělávání. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. úroveň výsledků práce školy. spolupráce s rodiči.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. řízení školy. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. výsledky vzdělávání žáků. a to buď jeden nebo dva školní roky. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. průběh vzdělávání podpora školy žákům. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. ředitelů škol. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy. vliv vzájemných vztahů školy. kdy se tyto cíle plnit nedaří. o zhodnocení.

inspirativní je i praxe.cz/clanek/346/322 . metoda rozhovoru. analýzy (např. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou.rvp. prohlídky. Patří mezi ně např. dotazníková šetření.nuov. diskuse. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. pozorování.hodnoceníškoly a http://www. analýzu klasifikace. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání.rvp.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace. : Další příklady je možné najít např. neměla by být však jediným nástrojem (např. portfolia učitelů. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. mohou být: hospitace.pdf Vztah interního a externího hodnocení .cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV. podle čeho poznají.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit.hodnocení žáků) http://www. analýzu dokumentace školy). dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny). činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí. vzájemné hospitace. čemu se naučili výběr prací (výroků.cz/clanek/511/687. analýzu SWOT. neříká nic o tom. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí). respektive hodnocení žáků.

a negativa. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. jak má být průběžná dokumentace vedena. případně až k zániku školy. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. společnost. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. umožňuje diskusi. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. při sestavování plánu rozvoje. I když není legislativně stanoveno. systematičnost. Hrozby jsou faktory. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. rodiče. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. To znamená. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. přijímání opatření.).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. Poukazuje i na ty cíle. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. Michek (2006) uvádí. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. volba vhodných metod. stát apod. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. sběr relevantních dat a informací. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. jejich interpretace. na kterých lze stavět. a pro druhou hrozby. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. TOWS analýza. které na školu působí zvenčí. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. vyhodnocování získaných údajů. oblasti. v rovnováze. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. které mohou vést ke stagnaci. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. inovací. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. která je třeba změnit. změn včetně reflexe předchozího postupu. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . Jde o vnější faktory. příležitostmi jsou ty faktory. které poskytují škole šanci k rozvoji. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. správní orgány. pravidelnost a přiměřenost. vytvoření hodnotící zprávy.

224 s. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. H. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. KOŠŤÁLOVÁ. 8. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. R. kde realizujete praxi. Učitel má dostat nezraňující. Z. ? Otázky ke studiu 1. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen.porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii.vyjádření učitele. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. Vlastní hodnocení školy. Plzeň: Fraus. ke kterému vztahujete žákův výkon? 3. ISBN 80-247-0885-X. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. strukturovanou. Charakterizujte metody interní evaluace. plánování dalšího rozvoje . vyjádření hospitujícího. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. ISBN 80-7238-583-6. doporučení. To je pro něj obtížné tím spíše. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. získávání doplňkových informací . ocenění kvalitní pedagogické práce.. hodnocení a rozvoje. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. opatření. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. Praha . kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. 1999. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. hodnocení . objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu.od žáků. 5. projevů a jednání učitelů a žáků. nebo učiteli navzájem. Posuďte.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. CHLEBEK. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu. L. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. KOLÁŘ. 2005. Pro učitele je hospitace náročnou situací. ISBN 80-7020-057X. výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací .o žácích. reflexe . rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru.návrhy. Hodnocení žáků. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. ŠIKULOVÁ. a kol. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována.Učitelům poskytuje informace. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace. z jejich sešitů a žákovských knížek. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. o dynamice skupiny. P. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. 2006. Předem známá. od učitele. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. prováděných dlouhodobě a systematicky. & Doporučená literatura EGER. Praha : Grada. ? Navrhněte cíle hospitací. vlastní pozorování a zaznamenávání.

Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR.msmt.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. 2008. 103 s. vyhlášky. ISBN 80-7178-262-9. L. [cit. Dostupné na WWW: <http://www. o předškolním. dobré znalosti v oborech. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě.cz>. 8. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. 2006. Východiska a nové metody pro praxi. 15/2005 Sb. Hodnocení v současné škole. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.csicr. 1996. Praha : VÚP.cz>. ISBN 80-210-1333-8. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. et.cz>. Dostupné na WWW:<http://www. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání.cz>.cz>. tj. procesů a výsledků. rozvoj profesionality. [online]. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. 2008-27-7]. srpna 2006.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál. autoevaluace. [cit. ISBN 978-80-7367-314-7.msmt. [cit. 17/2005 Sb. které jsou jeho aprobací. 2008-27-7 ]. PRŮCHA. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou.. Praha : UK Pedagogická fakulta.nuov. 2008-27-7 ]. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. [online]. 1998. MICHEK. Hodnocení vzdělávacích programů. MICHEK. musí mít vhodné osobnostní dispozice. Vyhláška č. al.j. 2005. sebereflexe. Míní se tím. základním. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č.msmt. 2006. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. VÚP.3. Dostupné na WWW: <http://www. WWW stránky ČŠI. Pedagogická evaluace. Vyhláška č. S. učitelská bilance. 561/2004 Sb. 2008-27-7]. 8.. 126 s. 2005. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). SLAVÍK. že lidé by měli být schopni sebereflexe. středním. Dostupné na WWW: <http://www. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. 2006. Víme-li. [online]. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . který nacházíme i mimo učitelskou profesi. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. [cit. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. Praha : VÚP. J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. ISBN 80-87000-03-X.msmt.cz>. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. 19229/2006-20 ze dne 7. ISBN 80-87000-02-01. Zákony. [cit. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. VÚP. J. [cit. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd.. Dostupné na WWW: <http://www. 2008-27-7]. 2008-27-7 ].  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. [online]. Dostupné na WWW: <http://www. normy Zákon č. V současné době se často hovoří o tom. Praha : Portál.

očekávání či představy. že si je uvědomíme. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. verbální a neverbální komunikace. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. reálné chování. kauzálních atribucí příčin. Nejedná se o úplná synonyma. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. Už jen tím. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. 8. jak se jich pro příště vyvarovat. ostatními vyučujícími. psychologie a sociologie. tento jev se nazývá Pygmallion efekt.3. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. zejména pedagogiky. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. které produkují. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. kterými mohou vyučující získat. kteří nedělají žádné chyby. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. chyby v sociálním vnímání a poznávání. měli by například vědět. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. Autodiagnostika pomáhá. ale ti. efektu prvního dojmu. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. Aby vyučující správně rozuměli. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. 8. a 2. . představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. které jsou ověřené a považované za správné. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. především Pygmalion efekt. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech.3. která vůči nim mají. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. co se ve výuce děje. kauzální atribuce. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). selekce a inference. který se následně podvědomě bráníme změnit. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko. kam docházíte na praxi. které vyučující mají. které jsou součástí různých vědeckých oborů. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. K profesionalitě učitelů patří vědomí. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. a tedy i nenapravitelné.Diagnostika autodiagnostika. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. aby vyučující odhalili své nedostatky.

popřípadě kazuistiky. Součástí učitelské profesionality však je. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. se týká . Podstatou každého lidského vztahu. Jako vyučující například nevíme. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. Z psychologie víme. si vyberte dvě děti. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. 1996). jsou emoce. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. nejen tou školní. že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. a přesto ze školních situací. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. které jsou skutečně školně úspěšné. usuzujeme na to. aby bylo zřejmé. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. převládající druh myšlení atd. je celistvou osobností. v čem se shodují a v čem se liší. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. Je to přirozené. například introverze/extroverze. aby děti cítily. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. neboť chyby. tj. 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. ? Ve třídě. rodiči či ostatními vyučujícími. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. Další oblast. v nichž jej pozorujeme. Každé dítě. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. máto ho/jí rádi). který vzniká jako formální. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. i toho. (Průcha. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. Pokuste se obě děti charakterizovat. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. implicitní teorie osobnosti). volní vlastnosti. anamnézy. První oblastí. vědomí sebe sama jako učitele/ky. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. kam docházíte na praxi. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. ať je školně úspěšné či neúspěšné. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. které k nim cítíme. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. a to i navzdory tomu. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. K tomu slouží zejména tzv. jejíž život je tvořen různými sférami. k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). Kombinace informací o žákovi. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. Následně by měly být oba texty porovnány tak.

Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. V případě hospitace je dobré. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. co již hodina proběhla.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. nedělejte si žádné zápisky. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. čí práci hodnotí (tj. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. na což jsou děti obzvlášť citlivé. Co znamená? . přičemž promyslí i možné alternativní řešení. kategorie výkonů – ústní zkoušení. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. když je plánují. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. Ideální je videozáznam. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. První hodinu pouze pozorujte. Podmínkou je. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. Je proto důležité. jsou ve středu dění. u nichž provádíte praxi. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. K tomu slouží celá řada aktivit. S ohledem na to je důležité. ? Otázky ke studiu 1. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. ale také po tom. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. Nejjednodušší je. Paměť nás ale může zklamat. tj. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. domácí příprava atd. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. (Slavík. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. Využijte k tomu strukturované interakční schéma. a to nejen tehdy. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. následně práce anonymizuje (tj. které vůči žákům používají. přičemž diskutujte o tom. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. tj. písemné zkoušení. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. aktivita v hodinách. Vhodným řešením je hospitace. Když vyučující vedou výuku. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. Může to totiž znamenat. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. měli by se na školní hodnocení více soustředit. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací.).

cz atd. 44.rvp. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. Hodnocení v současné škole. ISSN 0031-3815 VACEK. www. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata. ISSN 1211-4669. 37–42. 18/19. č. Odhalují své silné stránky. roč. bez času na promýšlení různých variant toho.spomocnik. 1996. které mohou posléze odstranit. 1996. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. č. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. 1997. J. Autodiagnostika učitele.cz.skolaonline. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. Moderní pedagogika. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. In Pedagogická orientace. Brno : Masarykova univerzita. www. www. ale také své nedostatky. P. 2002. Praha : Karolinum. co. www. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. jak se zachovat. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK. V. ISBN 14-635-88 HRABAL. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství.ceskaskola. a to je často špatně. nebo potřeba? In Pedagogika. V. V. 105–112.. 1999.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3.cz. jak vyučují. že se odehrává v rychlém běhu. Praha : Portál. J. 2. ISBN 80-7178-262-9. 1988. A kol. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. která vyučující na webech společně řeší. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. s. Praha : Portál.cz. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. s. 1994. Jejím prostřednictvím zjišťují. Učitelovo pojetí výuky. J. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. jak a proč se událo.). . & Doporučená literatura HRABAL. ŠVEC.

pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí .Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní. podstatné).

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->