KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. které jsou dány legislativními. číslo CZ. stupeň škol. jejichž studenti byli zapojeni do projektu. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. katedra českého jazyka a literatury. katedra občanské výchovy a filozofie). .3. září 2006 do 31. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. Koncepce a realizace skript Skripta. popř. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy.07/3.01. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. katedra biologie a ekologické výchovy. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. který byl od 1. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. nebo druhé. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy. která právě držíte v rukou. katedra dějin a didaktiky dějepisu. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. model pedagogické praxe. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. včetně pedagogické praxe. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“.1. ročníku svého studia. a 3. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. který umožní studentům získat takové pedagogické. který se vyznačuje tím. 04. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. katedra výtvarné výchova. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. katedra speciální pedagogiky. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole).3/3380. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. katedra chemie a didaktiky chemie. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2.

jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. PaedDr. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. PaedDr. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. J. 1991. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. J. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Hradec Králové : Gaudeamus. v časopise Školský psycholog. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. Eva Marádová.D. Pokud se týká např. Lidmila Valentová. Ph. Kapitoly ze školní pedagogiky. school-psychology. školní pedagogiky. Ph. 457-466. 2002. Školní pedagogika.). 80-7042-255-6). PhDr. Einführung in die Schulpädagogik. 2001. PhDr. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. které nejsou v České republice plně etablovány. 1996. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem. Zuzana Hadj Moussová.D.. J. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. doc. a kol. 561/2004 Sb. tak odkazy na odbornou literaturu. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. Školní psychologii v těchto skriptech. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. R. Karolína Marková. J. J. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. Mertina aj.. 41. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). Za prvé.. Ph. Irena Smetáčková. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. Isabella Pavelková. ale i další časopisy – Pedagogika. letech 20. Školní pedagogika. V. Pedagogika. tj.4. CSc. Mareše. (editorka). J. (editor a hlavní řešitel projektu). ISSN 0031-3815). Různá pojetí školní pedagogiky. 1993. 2000. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. S. která jsou určena studentům – budoucím učitelům . CSc. H. Jarmila Pavlišová.D. Ph. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. PhDr. CSc. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. PhDr. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. ISBN 80-7041-121-X. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. Jan Slavík. Ph. Lenka Hříbková.cz). PhDr. Jarmila Mojžíšová. MALACH. Jiná je situace v sousedním Německu. která jsou orientována na školní praxi. Anna Kucharská. s. Stanislav Bendl. J.D. prof. 72/2005 Sb. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. (viz výše uvedené webové stránky.D. Zapletalovou. CSc. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické.. 563/2004 Sb. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. 2006). Praha : Karolinum.. týkají se disciplín. CSc... doc. ISBN 80-7066-747-8. Štecha. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. století. Ph. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. PaedDr. č. Braun). Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. ISBN 3-407-25240-4). Za druhé.D. PaedDr. Zákon č. PhDr. Jana Procházková. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. Bílé knize. doc. PhDr. Mgr. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. PhDr. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. Z autorů zmiňme např. tj. resp. ŠTURMA.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Ida Viktorová. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK.. a to přinejmenším ze dvou důvodů. ing.. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv.. Vyhláška č. Stanislav Štech. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. CSc. PhDr. Ivo Syřiště. Mgr. Štech. o pedagogických pracovnících). Zapletalová.

Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. tj. nebo dva psychologové). jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. psychologie a oborových didaktik. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. s výjimkou oddílu Výuka. shrnutí. znaků („značek“). Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. distančních symbolů. tj. standardy a metody práce školního psychologa. Anna Kucharská Praha. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. mj. kontrolní otázky a úkoly. Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. nebo dvojice (buď dva pedagogové. Za tým autorů Stanislav Bendl. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. se podílelo více autorů. srpen 2008 . Zároveň používáme tzv. Na každém oddílu. s provázaností pedagogiky. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. s tím. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. doporučenou literaturu apod. vždy z pohledu pedagogického a psychologického.

zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. klinický rok.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. jak je patrné např. klinický semestr. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. Řada dokumentů. století: . století. tolerance a solidarity.  popsat funkce pedagogické praxe. souběžný a následný model učitelské přípravy. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání. trendy učitelského vzdělávání. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. Od dnešního mladého člověka se očekává. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1. že bude plnit požadavky. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů. základních cílů vzdělávání pro 21. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. strukturované studium. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. resp. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. cizích jazyků s nároky. informačních a komunikačních technologií. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. k čemu má učitel své žáky vést. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. České školství. pedagogická praxe. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji.

strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. pracovat v týmech). Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. jak se učit. kteří ukončují vysokou školu předčasně. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. Boloňské deklaraci. 4. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. umět využívat nové informační a komunikační technologie. učit se poznávat (zvládnout metody. učit se jednat (získávat životní dovednosti). 3. kteří nedokončují studia z různých důvodů. neboť na některé následující informace (týkající se např. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). 2. jak byl nastíněn v tzv. jednat s větší autonomií. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. orientovat se v množství informací. měnit je ve znalosti a aplikovat je). 2. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. přípravy. tolerovat odlišnost. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. umět kriticky myslet. 3. To nelze u jednostupňového studia. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. totiž přípravu učitelů. . Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. tj. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. naučit se informace zpracovávat. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. Tým autorů studijních textů. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. Obecně je možno konstatovat. 4. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. 1. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. 4) nárůst „učitelské administrativy“. kde studenti. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty.1. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů.

2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. matematiku a němčinu. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností. složka univerzitního základu. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. které se týkají vlastní výuky. Můžeme proto konstatovat. současně. 1. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě.1.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. složka pedagogicko-psychologická.1.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. 1) souběžný (paralelní. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek.1. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. 2004. složka pedagogické praxe. 23). 2002. psychologii. tj. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. např. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. vyučovacím metodám a metodologii. 2) následný (konsekutivní) model. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). 22). s. všeobecného . studuje vybrané aprobační předměty (předmět). ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. Student. předměty tzv. integrativní) model. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová.1. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. který má být budoucím učitelem. dějinám výchovy/pedagogiky. sociologii výchovy. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. složka předmětově didaktická. s. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. 1. že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. psychologické a didaktické disciplíny.

model aplikované vědy. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. Jedná se o následující modely: 1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. v nichž hodlají získat akademický diplom. tj. např. podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. Stručně řečeno. a až poté je vzděláván v tom. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. alternativní způsoby přípravy. V zemích. 2002. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. ale i slabší místa.1. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. tj. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. která vychází z práce Wallaceho (1994). v rámci tzv. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. 1. existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. Oba modely mají svá pozitiva. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. matematice a němčině). praktická příprava). jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. model imitativní. kde se přesto uplatňují. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. Tam. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. jak pracovat se třídou jako skupinou. Jedná se o tzv. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie.1. s. že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. 31). doplňujícího pedagogického studia (DPS). stupeň základní školy). V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. jak má tento obor vyučovat ve škole. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005).3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. kde se studuje v rámci následného modelu. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. distančního studia (podrobněji: Eurydice. . Je logické. 2. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. tj.

Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). aby si mohli ověřit. století. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. Poté si vyhledejte studii P. Byl adekvátní pro statickou společnost. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. kvalitní. J.Příprava budoucích učitelů 3. Schöna. ISBN 80-210-3884-5. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. Tento model vychází z předpokladu. století. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. (ed. a více na tom.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. 2004. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. co se nepovedlo. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). že proces učení je méně závislý na tom. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. pojmenovávání toho. pokud následuje její fundovaný rozbor. JANÍK.1. S tím se pojí další otázka. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. A.1. In HAVEL. Tento model je úzce spjat se jménem D. Co je to dobrá. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. URBÁNEK. nikoli otrocky imitovat práci učitele. 20-28. jakým způsobem viděné reflektují. K tomu můžeme ještě dodat. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. model reflektivní. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. co studenti učitelství vidí. který své problémy neřeší samostatně. která slouží studujícím k tomu. když ví.. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. tj. ale ve spolupráci s odborníky. proč se to nepovedlo. Brno : MU. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. T. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. s. P. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . jak s „ukázkou“ naložit. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky.

Výběrová kritéria a počet studijních míst. nebo omezený. nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). která jsou k dispozici. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. s. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní. 1. v rámci kterého se příprava realizuje. 66-68). V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. 2002) pouze v několika málo zemích. aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. do profesního života. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. Mezi zeměmi. tj. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání).8 %). Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. 57-59. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia. která je organizovaná podle následného modelu. U přípravy. které je čekají. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích).7 % uchazečů. V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. 2002. byly shledány velké rozdíly. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. popř. regionální úrovni). V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. s. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. kde plní velkou část úkolů. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. na samém začátku studia při přijímání. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice.1. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. V některých zemích realizují tzv. a to po splnění řady hodnotících kritérií.5 %). aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. je možné označit systém přístupu za otevřený. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. s. 24).1. Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. jednak „opatřeními“. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). 30) bylo např. nikoli do učitelské přípravy jako takové). Počet omezení se odvíjí od toho. 2002. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. 2002. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. V případě následného modelu existují dva body. Za svou práci jsou placeni. na základní škole). existují podobné statistiky (Eurydice.

katedry pedagogiky. poměr mezi teorií a praxí). aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. Začínající učitelé. Ředitel školy je podle ustanovení § 164. 1997. 317/2005 Sb. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. 1. v čem vidí vzdělávací systém své priority. 79/1977 Sb. která se již. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. 1. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. pedagogických pracovníků nezmiňuje. 2002. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu.). 61/1985 Sb. které mají propracovanou podpůrnou soustavu. resp. nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví). začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje). tak tradice jednotlivých zemí.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. V zemích.Příprava budoucích učitelů (č. 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. bohužel.1. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. Délka doby.). jednoúčelové či víceúčelové instituce). neuniverzitní instituce. o uvádění začínajících učitelů. s. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku.). Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. Klíčovou otázkou je. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi. 5-6). Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti.  podmínkách přijímání studentů. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé.2005 vyhláškou č.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). resp. pokud to situace umožňuje. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. a č. které mají určitý globální charakter. . písm. a je tudíž na něm. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. e) školského zákona. 61/1985 Sb. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. kde se hovoří o tom. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. 1. písm.. odst.9. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. se mezi jednotlivými zeměmi liší. odst. s. 79/1977 Sb.

s. 2002. psychologie nebo řízení. omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. řízení žákovského chování. které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti).3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . důraz na pedagogickou praxi. rozdíly ve statusu učitelů. začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). rozšiřování výuky pedagogických věd.1. výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. tj. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1. postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky.                Pokud se týká výše uvedených trendů. práce s žactvem multikulturního původu). u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů). a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání. autonomie institucí poskytujících přípravu). s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. předmětů. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. 81). důraz na další vzdělávání učitelů. že reformy. tak z hlediska obsahu studia.“ (Eurydice. univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. je velmi pravděpodobné. se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou. že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností.

1. seznámení se s chodem školy.3. Solfronka (1997). Cíle pedagogické praxe (Průcha. které na žáky doléhají). vzdělávacími programy přímo v praxi). integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). v pedagogických situacích. který se chystá operovat pacienta bez toho. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím.     . názor. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. jak je na tom student v určitých oblastech). během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). s. To je také důvodem. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). J. student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. XXI). Navzdory faktu. že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. odhalení problémů. s. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. Funkce pedagogické praxe:      motivační. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. Walterová. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. c. svědčí mj. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. následující fakt: pravděpodobnost. je největší v prvních letech jejich kariéry.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. 3) finanční náročnost. že začínající učitelé opustí své povolání. 2) organizační náročnost. vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. s organizací výuky. Tato situace má řadu příčin. orientační (orientovat se ve školním životě. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. Mareš. se školskou legislativou. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. O důležitosti. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. 2002. jaké by si zasloužila. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. b. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. 156): a. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe.

ale i aspekty sociální. podobně jako u nás. Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. praxe následuje po teorii. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí. Předpokládá zastoupení obou složek.4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu. nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace. A. klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě.1. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese. nejen např. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. tj. tj. B. o koordinaci personálních. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe.1. Refendariat (B). 1. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. tj. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele). avšak s jejich prvky se můžeme např.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. V zásadě mohou nastat 3 situace. to jiný model pedagogické praxe. nejobvyklejším modelem varianta C. asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě.Probejahr. praxe předchází teorii. integrace. etické. 1. aspekty didaktické. organizační). Jak uvádí Urbánek (1997.3. C. 16-17). Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. časových a rozvrhových podmínek). tj. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. kurzy jsou orientovány tak. praxe se s teorií prolíná.svým způsobem ojedinělé - . komplexnost a dynamika (Urbánek. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. 2004). 1997. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . aby také studenty připravovaly na praxi). s.1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí.1. Namátkou můžeme zmínit následující.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. komunikační.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1.4. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné.

Za prvé. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . V případě tzv. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Za druhé. model je nastaven pro strukturované studium. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). sociálními vztahy. a to v zimním semestru 5. Tak se mj. aby zde po dobu např. který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). způsobem řízení. Klinický pedagogicko . s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. že se nejedná „jenom“ o tzv. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska.4. komunikace. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. případ. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. konkrétně pro navazující magisterské studium. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. Jeho pojetí vychází z předpokladu. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. s klimatem ve třídách. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. V případě tzv. 14 dnů vyučovali svému předmětu. Klinického roku a v případě projektu. souvislou pedagogickou praxi.1. je zařazena do 3. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. Současně je však nutné umožnit studentům. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. její organizací. specifického modelu pedagogické praxe. tj. atmosférou. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. s prevencí a řešením nekázně. a to přinejmenším ze dvou důvodů. 1. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. a to v letním semestru 4.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. 1) je součástí tzv. hodnocení. školní psycholog. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. klinického semestru (KLSu). jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder.

1. Vedou studenty k pochopení. Pedagogika. & SOLFRONK. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4.. 1993. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. jež je realizována ve školách. MOJŽÍŠOVÁ. 321-332. Projekt klinického semestru. a praxí. Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. řídících a organizačních. J. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. 2006. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy).4. s. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. J. 9). nestrukturovaného modelu studia. které je čekají během praxe na škole. c) projekčních. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. Černá. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. H.semináře jednak připravují studenty na úkoly. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. č. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I. ale že jsou v jednotlivých výchovně . rok/forma studia 1. tj. ISSN 0031-3815. resp.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). b) komunikačních. s klinickým rokem. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. prezenční . s.vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. roč. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. prezenční 2. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností.1. MARINKOVÁ. 43. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě. coby paralelního. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. 3. prezenční 3.

V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. mentorů. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. (3) reflektivní (Píšová. tj. Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. které jsou spojeny s profesí učitele. 9 . . resp. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. fakultních učitelů (student je asistentem mentora. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. učitelem z fakulty (tutorem). jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu. Černá. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. tj. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. (2) realizační. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). Mikrovyučování. 2006. tj. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. doporučuje relevantní odbornou literaturu. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. tj. organizuje semináře na fakultě. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). s. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě.Příprava budoucích učitelů 5. pololetí). Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. tj. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. Každý student realizuje své pozorování individuálně. mikrovyučování. tj. zadává mu úkoly. asistentem fakultního učitele). Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III.

ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek. jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. jehož specifikem je propojení pedagogické. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky).1. ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. čímž se mj. prevence a řešení kázeňských problémů).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). Za prvé. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. především poskytnout čas.4. nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. tutorem). profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace. zmíníme se o projektu (grantu). Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka). jak je buď popsána v akreditačních spisech. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. ročníku (zimní semestr . profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. pokusíme se ji přiblížit tak. zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. V rámci bakalářského studia studenti 2. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. tak od organizační stránky věci. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. že vzhledem k tomu. resp. s. psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. tj. jak je uvedena v akreditačních spisech.“ K vedlejším cílům patří např. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. Za druhé. soutěží a projektů. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. pomoc mentorovi s administrativou. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. podílení se na činnosti knihovny). úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. tj. nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe).

vzájemně propojit její prvky. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. případně jiných institucích. Na pedagogickou praxi (tj. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. Během 2.Příprava budoucích učitelů zaměření. ale i ve školských zařízeních. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. určit obsah pedagogické praxe. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. a její časové zařazení vychází z předpokladu. stanovit kritéria jejího hodnocení. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. pro které budou v průběhu studia připravováni. Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. a 3. V rámci magisterského studia mají studenti 1. Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). oborově didaktická praxe). praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. oborově didaktická praxe). stupeň škol. která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. sociálními vztahy. tentokrát na střední škole. které ovlivňují jejich činnost. Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). způsobem řízení. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. ročník LS). tj. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . ročník ZS). Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. její atmosférou. Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. především však při výuce obecné didaktiky.1. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. Během 1. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy.

uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. Přínos projektu:   propojení pedagogiky. Kolb 1984). ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. psychologů a oborových didaktiků na školách. Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. v rámci strukturovaného studia není bez problémů. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. Inženýrsky pojatá příprava. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. Mojžíšová. Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. analyzovat faktory. návaznost na již absolvované kurzy. Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. Píšová. Marinková. přítomnost pedagogů. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. 2004).        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. 2001). pedagogů. 1993. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. c) týmová práce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů. včetně pedagogické praxe. že realizace učitelské přípravy. je iluzí. které jak pozitivně. důraz na supervizi pedagogické praxe. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. spolupráce pedagogů a psychologů. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. včetně nových studií a zkušeností s tzv. psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. b) multidisciplinarita. spolupráce oborových didaktiků. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj.

11. 171-173. tj. Pedagogika.. PÍŠOVÁ. J. (1993) Projekt klinického semestru. In ŠVEC. ISBN 2-87116-341-3. 2005. s. 1995. 7-12. V. In JANÍK. do státních závěrečných zkoušek. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. MOJŽÍŠOVÁ. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. konference ČPdS. 2002. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Experiential learning: experience as the source of learning and development. PÍŠOVÁ. HAVELKA. č. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. ISBN 80-7302-039-4. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. 1984. 1997.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. Pro mentory projektu klinický rok. 2005. J.5. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). HAVEL. ČERNÁ. M. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. Brno : Paido. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. V případě. . WALTEROVÁ. Sborník příspěvků z celostátního semináře. MAREŠ. Svazek 3. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). (ed. 1983. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. stupeň ZŠ. S.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. ISBN 0-8058-3981-X.. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. ISBN 80-86039-15-3. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. 24). neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi.. . ISBN 80-210-3884-5. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. New Jersey: Prentice-Hall.. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. 43. PRŮCHA. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. proti sociálním nerovnostem. J. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. E. D. roč. (ed. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. D. KOLB. s. 1993. ke zdravějšímu životnímu stylu. Praktikant – pomocník učitele. 2006. že tam. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. H. Pardubice: Univerzita Pardubice. The pedagogy of realistic teacher education. J..) Profesní růst učitele. s. s. Pardubice : FFUP. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. SOLFRONK. Linking practice and theory. Šlapanice u Brna. Vede k vyšší kvalitě života. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. Mahwah. F. 2001. Pedagogický slovník. ISBN 80-7194-854-3. SCHÖN. s. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. KORTHAGEN. 2002. 2003. ISBN 80-7194-744-X. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. P. Praha : Portál. 1996.A. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. Praha : PedF UK v Praze. M. Eurydice. ISSN 3330-3815. M. MACHALOVÁ. J. J.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. 321-332. London : Temple Smith. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. Sborník příspěvků z 10. 3. V zásadě platí. T. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. A.. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. 193-196. M. (ed. 96-100. MARINKOVÁ. Ta nabývá mj. Brno : MU. Brno : Konvoj. větší spokojenosti. s. SOLFRONK. In Teorie v pedagogické praxi. ISBN 80-7178-772-8.

In JANÍK. Keeping teaching attractive for the 21st century. J.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . 1. 20-28. června 1999 (Boloňská deklarace). 1994.  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi. výukové metody v praxi. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. 1997. P. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích.. 1997. 16-31. WALLACE.J. URBÁNEK. s.uiv. Vyhláška č. URBÁNEK. století“. Cambridge : CUP. Brno : MU. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. o předškolním. ISBN 80-210-3884-5. M. In HAVEL.. Report IV..org http://vvztahy. Training Foreign Language Teachers. Vyhláška č. reflektivní a sebereflektivní kompetence.1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom. základním. Brno : MU. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. T. 563/2004 Sb. – 5. Zákon č. P. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. reflexe pozorování. P. supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe. s. ISBN 2-87116-373-1. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. JANÍK. reflexe vlastní pedagogické činnosti. s. A Reflective Approach. 1997. Praha : ÚIV.vutbr.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. Vyhláška č. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.1996. 16-25. trends and concerns. T. K modelům praktické přípravy studia učitelství. Profile. středním. M.2. ISBN 80-210-3378-9. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Zákon č. ISBN 80-211-024-6. Učení je skryté bohatství. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. WWW-stránky http://www.eurydice.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brussels: Eurydice. (ed. VÁŇOVÁ. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. 317 ze dne 27.. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. ISBN 80-86039-15-3.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů.cz/bologna.php http://www.11. (ed. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. 561/2004 Sb. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. General lower secondary education. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní.cz 1. 2004. The Teaching Profession in Europe (2004). 2005. URBÁNEK. J. HAVEL. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. Praha : ÚIV.

školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. že praxe je naprosto odlišná od teorie. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. proč by měl být vyučující. která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. lepším profesionálem než ten. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. Je možné diskutovat o tom. jak zajistím. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. Pokud se .2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. kázeňský problém apod. ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. v optice. Současně někdy hovoří o tom. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese.2. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. který systematicky přemýšlí o své práci. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. kromě pedagogiky. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. pasivita žáků. psychologie a filozofie také např. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. Vždyť například prestižní profese lékaře.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. V této souvislosti se nabízí otázka. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. zkušenostního učení. jde o jinou realitu. šoku z reality. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. Individuální předpoklady žáků a žákyň.). 1. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. akustice nebo programování. resp. dynamika třídy. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho.

Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu. silné a slabé stránky hodiny. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. Obojí má místo ve vašich záznamech. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. vysvětlením. tak žákyň a žáků. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. činností. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. resp. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. avšak na jiných místech. ? Hledejte otázky a odpovědi. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. žáků. včetně verbálních a neverbálních projevů. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. ? Naučte se lépe pozorovat. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. . Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. Např. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. kterému se budete dále věnovat. Pozn. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. otázkám a poznámkám. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. vlevo svisle vyznačte časovou osu. Hledají se klíčové momenty. myšlenkových pochodů i pocitů. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. a to jak vyučujícího.: Pro plnění úkolu není rozhodující. popište ji tak. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. které vedly k eventuálně problematické situaci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. které vás budou napadat v průběhu hodiny. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost.

2. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. supervizním rozhovoru. který vedl vyučovací hodinu. v malých i větších vrstevnických skupinách. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. kontrolní a podpůrnou. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. ocenění a podporu jeho profesní jistoty. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. 1. Jak příklady dobré. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. sociálních pracovníků). charakterizujte jejich výhody a nevýhody. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. Oblasti reflexe. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. které jsou popsané výše. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků .. lze hovořit o tzv. • Vyberte řešení. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. Hledejte otázky a odpovědi). které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. Ukázali jsme si dva ze způsobů. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. psychoterapeutů. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. ? Porovnejte postupy reflexe. formativní hodnocení kvality jeho výuky. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor.

2. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. např. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách.). Rámcový vzdělávací program. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho. vedení reflektivního portfolia. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. Dejte dětem příležitost. vyplnění by mělo trvat jen pár minut. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. Pozn. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. resp. . ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. Otázky by měly být stručné. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. projektivní techniky. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků. tj. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. Následující úkol nám nabídne možnost. případně popisem očekávaných činností. osobností učitele. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. profesních znalostí. 2001. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). stát. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. dovedností a postojů. ? Zeptejte se dětí. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. standardů kvality. učitelský akční výzkum.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční.

Mahwah. Jde o citlivý a osobní proces. Klíčové dovednosti učitele. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. D. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. Praha : Portál. OBST. The Reflective Practitioner: how professionals think in action.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. Je třeba si uvědomit. Praha : Portál. London : Temple Smith. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. Školní didaktika. osvojit si techniky pozorování. 1996. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. A. 2002. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. ISBN 978-80-7367-434-2. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. . mají lepší vztahy se svými studujícími. Z. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. ISBN 0-8058-3981-X. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. Vyjděte z předpokladu. SCHÖN. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů.. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. NJ. 1983. KYRIACOU. F. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. Linking Practice and Theory. O. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. 2001. CH. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. & Doporučená literatura KALHOUS. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky.

. Velkou výhodou vnitřních směrnic je.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy. žáků a studentů). pracovní řád. rovněž na webových stránkách MŠMT (www. přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků).j.cz). o předškolním. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství. Vyhláška MŠMT č. prevenci a postihu záškoláctví č.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady.  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy. 107/2005 Sb.. metodické sdružení.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat.. základní. ostatní jen tehdy. středním.  prováděcí předpisy k zákonům: .vyhlášky (např. o evidenci úrazů dětí. schéma řízení školy. Nařízení vlády č.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. povinná dokumentace školy. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. klasifikační řád. školská rada. Zákon č. 2. přímé výchovné. o stanovení rozsahu přímé vyučovací.msmt.  popsat schéma řízení školy..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. Seznamte se se zněním Zákona č.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. když to požaduje za nutné.  zhodnotit správnost znění školního řádu. o pedagogických pracovnících. informační prostředí školy. 75/2005 Sb..  ostatní zákony: Zákon č. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy . Vyhláška MŠMT č. předmětová komise. nesmí mu odporovat. základním.64/2005 Sb. základním. přímé speciálně pedagogické. o školním stravování.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. vnitřní řízení a správa školy. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. měnit jej ani rozšiřovat. školní matrika.2. pedagogická rada.nařízení vlády (např. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu. jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ústava). 2.2. řád školy. gymnaziální a střední odborné vzdělávání. 563/2004 Sb.10 194/2002-14). středním. školní řád. ale i pro nepedagogické pracovníky.. 561/2004 Sb. že vnášejí potřebný režim. 561/2004 Sb. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. Vedení školy jimi na základě zákona. Vnitřní směrnice. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. které vyžaduje zákon (např. o předškolním. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. . .

školní družině) a platnost není časově omezená. řeší se problematika didaktických pomůcek. Dále je nutné prokázat. kdy je uzavřena pracovní smlouva. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. stupně a předmětové komise pro II. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. stupeň. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . vyhlášek nebo předpisů. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. nákup učebnic. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. 2. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. nejlépe podpisem. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. Ve chvíli. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. podpisem. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. • Rozhodnutí ředitele školy – např. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. V organizačním řádu musí ředitel školy určit. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. ale nemusí. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. základní pravidla vnitřního pořádku. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. ve školní jídelně. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. Vydává je ředitel školy. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. Zde je třeba. Vydává je ředitel školy. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. zveřejněním zápisu na nástěnce). • Zápisy z porad – např. přestup žáka. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů.

řeší problémy a ví o běžném provozu školy. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. Použité zkratky: . Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. Funkční období členů školské rady je tři roky. třídní učitel. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. školník. zahájení a ukončení plánovaných akcí. schvaluje školní řád. Ředitel školy vytváří koncepci. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. jako je koncepce školy. celková ekonomická rozvaha. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. duben a červen). se kterým je seznámen ředitel školy. a navrhuje jejich změny. určení třídnictví. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. které vydal ředitel školy. vedení poradních orgánů MS a PK. vychovatelé a asistenti pedagogů). Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. metodik prevence patologických jevů. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. Každý vedoucí pracovník svolává porady. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. zřizovateli. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. První pedagogická rada je na začátku školního roku. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. výchovný poradce.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. zpravidla 5x ročně. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. ekonom. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. jako jsou zástupce ředitele. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. V každé knize o řízení si přečteme. personální obsazení školy. Z každého jednání je pořizován zápis. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. leden. správce kabinetu. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. kdy se projednává organizace nového školního roku. kalendářní plán všech akcí školy atd.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .

.

 Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. stupeň. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy . plní socializační funkci.. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . má dva stupně (1. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání. stupeň) . studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). ekonomických. případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. pedagogických a dalších oborech 3. třída I.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. je pouze doplňkem rodinné výchovy.střední škola – poskytuje střední vzdělání. – 9. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. docházka je nepovinná. – 5. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Střední školy se člení na: 1. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání. je určena pro žáky. 561/2004 Sb.2. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. zdravotnických.  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. má 6 nebo 8 ročníků. 6. zajišťuje povinnou školní docházku. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. je ukončena absolutoriem. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. trvá 2 – 4 roky. třída II.

žákovi či studentovi (tzv. katalogový list):           jméno a příjmení. které nesmí být veřejně přístupné. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin. školní matriku. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. uzavírat smlouvy atd. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. státní občanství. zakládat účty. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních. místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. že by došlo k zneužití těchto údajů.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy.2. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky. nese plnou odpovědnost ředitel školy. V případě. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. tzv. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. rodné číslo. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. 2) evidenci dětí. žáků nebo studentů.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. ŠD a ŠK. vedoucí ŠJ. které z jednání vyplynuly. informace o adresátovi. třídní knihy.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . kdy byly spisy. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. pokladní. vedoucí kuchařka. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. snadno přístupný. účetní. stížnosti doručeny. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. komu byly dány k vyřízení. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování. Značky. hlavně při soudních sporech. 2. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. správce kabinetů. přijatý závěr či usnesení úkoly.2.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. pohyb spisů. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. údaje o jejich obsahu. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy. protože zachycují.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. Zpracujte přehled dokumentace. ? 1. jméno toho. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. V provozu školy hrají důležitou roli. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. které musí škola vést. Tyto informace jsou velmi důležité. knihy úrazů apod. 3. dopisy. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele.

organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. který bude oponenturu vykonávat.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. chování žáků ve školní jídelně. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. klasifikační řád. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. kdy může být žák vyloučen. které nemají oporu v právních předpisech. Je třeba si ujasnit obsah. provoz ŠD a ŠK. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. že žák nesmí nosit do školy věci. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. z její profilace. nepřátelství nebo násilí. . že by neměl užívat drogy. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. pít alkohol a kouřit. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. že škola má fungující organizační strukturu. žákům a zákonným zástupcům podmínky. tzv. žáků nebo studentů. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. formu a hlavní poslání řádu. Např. z etického chování ve škole. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. hlášení úrazů. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. které by mohly ohrozit zdraví. způsobit úraz a škodu. Ředitel školy by měl jmenovat tým. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. školní družině a školním klubu. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. které jmenuje ředitel školy. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. závažné důvody. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. Je nutné vycházet z poslání školy.

žákovská knížka . V každém školním řádu musí být účinnost. komu je sdělení určeno.porady .6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2.třídnické hodiny .nástěnky ve sborovně a na určených místech . vystoupení žáků . V případě klasifikace. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší.informace přes e-maily .informace přes telefony .osobní jednání .školní rozhlas .velké akce školy – např. kterým je určen.2. Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu.dopisy  směrem k ostatní veřejnosti .nástěnky na škole . zřizovateli a ostatní veřejnosti. Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole.informace přes telefony .přes jednání s organizací rodičů .informace přes e-maily .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .webové stránky  směrem ke zřizovateli . Liší se i podle věkové struktury žáků.výstavy .konzultace .porady . Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník. : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je. Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům . tak pro jejich zákonné zástupce. Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.třídní schůzky . Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. odkdy je v platnosti. Ano či ne.dopisy . Je nutné vycházet z toho. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky.nástěnky na chodbách i ve třídách .informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy . žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků.

ve znění vyhlášky č. event. ve znění vyhlášky č. školní psycholog. 389/2006 Sb. vyhláška č. se v současné době. 226/2007 Sb. školní speciální pedagog. ve znění vyhlášky č. výchovný poradce.. kdy ubývají počty žáků i studentů. kteří působili mimo školu. speciálně pedagogická pomoc. kdy je zapotřebí odborná psychologická. ale také vývojové obtíže žáků. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém... ve znění vyhlášek č.. 374/2006 Sb. (ze dne 24. 72/2005 Sb. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím. Při vzdělávání žáků dochází k situacím. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 2004). která nevytváří svůj pozitivní image. . V současné době má většina škol internetovou prezentaci. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník. Mohou to být výukové a výchovné problémy. případně učitelů přímo v prostředí školy. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. a č. pro jejichž řešení je přizván odborník.msmt. Vyhláška č. školní metodik prevence. 48/2005 Sb.cz 2. Vyhláška č.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola. o předškolním vzdělávání.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. 454/2006 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. nemůže prosadit. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. WWW-stránky: http://www. Vyhláška č. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. Vyhláška č. 43/2006 Sb. tak i ve vztahu k veřejnosti. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. 13/2005 Sb. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. 9. 364/2005 Sb. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb.. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. 14/2005 Sb. pedagogické.

století. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. V 90. ve kterých je namístě odborná diagnostika. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. 2. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. výukových a výchovných obtížích. poruchami chování. Jsou určeny jak žákům. ale reflektoval také společenské změny.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. 1. školním poradenském pracovišti. za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. Jejich činnost je upravena Zákonem č. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. 2.) 3. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). speciálních i středních škol. kteří je potřebují. Rozdělení rolí. letech 20. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. 109/2002 Sb. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. později je. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství).msmt. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete . má své kořeny již v 60. nejdříve bez legislativní opory. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP. Na úrovni školy se hovoří o tzv. Dříve to byly samostatné instituce. a navazujících předpisů (viz www. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. doporučení odkladu školní docházky aj. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. tak učitelům a rodičům žáků. žákům a studentům v případě vývojových. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. a to ve stupni.cz). později i pro jiné odborné oblasti. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3.3. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. doplnili školní speciální pedagogové. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy.2).  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. posouzení závažnosti obtíží.

.cz/kpsp). : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti. jejich pracovníci se zabývají psychologickou.ippp. které nabízejí pomoc v případech.2. stupně a problém žáka 2. např.strediskasim. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj. stupně. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem. G Zapamatujte si poradenské instituce.72/2005 Sb. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. pedagogickou.cz . studia vývojové psychologie. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. 2. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé.cuni.Škola jako instituce v kapitole 3. www. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. školním speciálním pedagogem. model základní (musí být na každé škole). speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. učitelé výchov. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. pedf. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství.projektpsp. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. Prostudujte tzv. Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí. Středisek integrace menšin – projekt ESF). Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. ESF). 2.3. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. 1.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera. neurolog. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence.cz/. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga.cz a na http://www. psychiatr. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1.

Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. příp. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). 72/2005 Sb. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. Podle vyhlášky č. žijících na území ČR. Jeho činnosti jsou organizační.3. Pracuje nejenom se žáky/studenty.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. . metodické (konzultační činnost pro žáky. jako pomoc v krizové situaci. školní metodik prevence. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. 3. Otázky ke studiu 1. krizová intervence. SPC). studentům. učitele). zátěžové situace aj. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. školního speciálního pedagoga. eviduje žáky se SVP. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. reedukace. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny.). učitelům a rodičům v případě vývojových. školní psycholog. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. 2. rodiče. třídních skupin. neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. jako jsou úmrtí v rodině.72/2005 Sb. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole. speciálně pedagogického centra. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. školního psychologa. jedna v poradenských institucích mimo školu. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. školního metodika prevence. prostuduje tzv. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. Další oblastí je např. kde praktikujete. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). vzdělávacích. výchovných obtíží.3. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. úrazy. 73/2005 Sb. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. ? Ve zmíněné vyhlášce č.

cz/uploads/soubory/sb020_05.cz a /http://www. J. http://vipkariera.ssvp.. 109/2002 Sb.wz. 72/2005 Sb.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ. ISSN ZAPLETALOVÁ. Koncepce poradenských služeb ve školách.ippp. základním.msmt.projektpsp. 17-20.cz/kpsp a http://www. http://www. o vzdělávání dětí. Věstník MŠMT. J.cz/. Zákon č. 73/2005 Sb. Pedagogicko-psychologické poradenství. 24-25.cz.ippp. v tisku.. o předškolním. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www. 561/2004 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství..cz http://www. Vyhláška č. Zákon č. s. J. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál. pedf. středním.cuni.pdf http://userweb.cz .. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. žáků a studentů mimořádně nadaných. In PRŮCHA. Vyhláška č. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 2000.strediskasim. I. 7/2005 ZAPLETALOVÁ.

neboť škola představuje specifickou instituci. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. humánními a světově přijímanými hodnotami. aby mladá generace měla stejný. 3. že představuje v podstatě jedinou instituci. že bude institucí. jestliže rodiče posílají své děti    .  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů. etické nebo politické objednávky. nebo přítomny v tzv. který můžeme označit jako školní kapitál. dovedností.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. rodina.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. 3. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. čestnost. síťování. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. teorie inovací.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. než generace předcházející). civilizační. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. sociální.1. vliv masových médií. lokální autority. ve kterých se škola nachází. která je etičtější než běžná realita. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. demografické a ekonomické působení. případně kapitálu.  pochopit základní struktury vztahů. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. Informace OSN. vývojové trendy ve vzdělávání. lidská práva atd. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. municipality. který je determinován mnoha faktory. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. autorita. (např. kulturní. z nichž některé jsou dané legislativně. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. Vybavuje budoucí generace vkladem. která bude plnit určité funkce. S tím také souvisí důraz na spravedlnost.Škola jako síť vztahů 3.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností.1. jiné se realizují na základě určité sociální. než jak je vytváří sám život. odmítání nečestného a bezzásadového chování. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. Postavení školy je výlučné v tom smyslu. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. škola jako instituce.1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti.1. tj. kulturní. vztahu k dítěti. očekávaném chování.

která bude dlouhodobě nabývat na významu. že to bude prostředí bezpečné. případně hodnocení. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. & Podrobnější charakteristiku. 3. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů.1. ISBN 80-7315-083-2.1. (Např. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. Nelze uvést všechny vztahy. administrativně právních – administrativa a legislativa. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou. a 2. konkurují ji jiné informační zdroje (např. Jestli škola dokáže dost naučit. partnerských mezi institucemi a programech mobility. ale ty významnější. 1. ekonomika vymezuje. G Vztahy bývají obvykle smíšené. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním.). vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. politika většinou určuje základní priority. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí. které však nemusí mít systém.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí. chtějí mít také jistotu. 2004. tak. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. ekonomických – nabídka a poptávka.1. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. E. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. soutěž o žáky. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. ale i integraci minorit. Brno : Paido. Nově nabývá na významu funkce ochranná. tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. připravit pro přijímací pohovory atd. organizačních a řídících – školní management a image školy. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU . díl. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí. politickým nebo skupinovým zájmem. preventivní a integrační. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. zda lze tyto priority uskutečnit. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. trh práce.).

což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. Od začátku tu však působily vlivy. co dával čas.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. než v prostředí německém. ale i rodičovských očekávání. Současně se tu uplatňovala tradice reformační. Československé republiky. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici.1. jako. To se projevovalo např. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. než anglosaskému. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. 3. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. prostřednictvím změn v politických. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. americkému nebo francouzskému. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. ekonomických. Původní model předpokládal. který se promítá i do rozhledu učitelů. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. kterou se podařilo zachránit. Závěrem je možno shrnout. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. tak. která plní především požadavky zadavatele. že se na školu hledí jako na i instituci. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. sociálních i demografických sektorech. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. ve vztahu k vyjadřování. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. s převahou formalizovaných činností. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. státní maturity . že škola je institucí. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. což někdy ve stereotypech vede k tomu. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. individuálních i skupinových. Škola byla místem. prostředkům a nositelům kultury.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. 1. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství. a tím se s nimi lépe vyrovnávat. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála.cz a http://www.csi.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. .vuppraha. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické.cz. S. Praha : Návrat domů. 2006.uiv. ISBN 80-86642-17-8. Pátá disciplína. 2003. Úvod do postmodernizmu. 2004. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. : Teória hospodárskéo vývoja.nuov. Brno : Paido. ISBN 80-224-0905-7. RÝDL. styly vedení. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www. speciálně-pedagogické centrum. http://www. J. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK. a 2.T. ISBN 80-86642-17-8. Teorie a praxe učící se organizace. Kladno : Aisis. K. NOVÁČKOVÁ. 1997. M. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. KAŠČÁK. http://www. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. GRENZ. díl. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. Ředitelská kuchařka. O.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče.ceskaskola. P. http://www. J. M. A. http://www. Aneb. 2006. ISBN 80-901873-8-2.cz..2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková.cz 3. Moc školy. pedagogicko-psychologická poradna. Praha : ISV. rozdělení kompetencí.msmt. instituce školy a rodiny.cz.  orientovat se v podpůrných institucích. E. Inovativní školní sytém. O formatívnej sile organizácie. ISBN 80-85495-74-O SENGE.cz. klima školy. SCHUMPETER. Bratislava : Pravda. Bratislava : Veda. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. WALTEROVÁ.moodle.cz. http://www. (projekt Nemes). 2007. např. ISBN 978-807261-162-1. Jedná se o širší mezioborovou platformu. 1987. vyjednávání. Praha : Management Pres. 2002.

1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. tedy rodiče. kdy vznikla povinná školní docházka. zejména s konkrétními událostmi. změn ve školství apod. jejich výchovy. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. tedy které poznatky. jaké poznatky a představy o světě. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. že názor. kam docházíte na praxi. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. případně počátek znalostní společnosti. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. je třeba zvolit přiměřené formy. To znamená. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. je pro školy důležité. Aby tento systém fungoval. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. (Havlík. Stanovit. nabídku vzdělávacích služeb. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. jakým je dokáže využít. Tou první je role rodiče žáka. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících.Škola jako síť vztahů 3. existuje od té doby. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech.2. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému. aby měla před veřejností pozitivní obraz. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. které daný člověk či instituce má k dispozici. V obojím případě je pro školu důležité. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. Bez toho. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. alternativy. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. Rodiče mají také řadu možností. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. obsah i četnost komunikování s rodiči. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. že škola je v krizi. jaký je jejich názor na zaváděné změny. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti. a způsob. co má škola dětem předávat. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. Důležité si je však uvědomit. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. Koťa. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. Snaží se tak o různé specializace. nebývá snadné. přání rodičů atd. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. (Štech. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. v přípravě do školy i celkovém . Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty. věku dětí. místě. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek.2. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi.–6. V současné době. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. jak komunikovat. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4.

? 1. kontakty. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. telefonní či písemná (dopisy. poradenské konzultace. Tomu slouží různé formy kontaktu. výuku jazyků pro rodiče. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. koncerty a další společenské události a slavnosti. o potížích dítěte nebo třídy apod. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. Ve stručnosti si popíšeme. kde mají vždy rodiče své zástupce. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální).3. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. e-maily). ale i sešity nebo učebnice). které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. žákovská knížka. Jedná se o případy. výlety či exkurze. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. na straně učitele.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. Škola může nabízet také přednášky. a která pomáhá tyto situace překonávat. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. které řadíme do podpůrného systému. V takových případech se školy obrací na další instituce. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. které brání tomu. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. jejich práce. sportovní utkání. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. Závažnější otázky řeší výchovná komise. Podívejte se na webové stránky školy. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. které by vedly ke zlepšení. Ne vždy se jedná o problémy. školního psychologa. spokojenosti. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Druhou rolí je určitá role komunitní. vzkazů v žákovských knížkách apod. vysvědčení. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. podpoře či nedůvěře ke škole atd. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. v čem mohou být školám nápomocné. a to zejména finančními dary. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. Důvodem může být problém na straně žáka. kam docházíte na praxi. výsledků. oběžníky. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. problémů. zástupce či ředitele školy. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. Tedy role. výchovně nevhodné rodinné prostředí. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. . případně řeší a jak. jaké problémy v minulosti řešila. sociální pracovníky nebo dokonce policii. 3. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad).

vedení školy a některých třídních učitelů/ek. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. byl již od 70. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky . participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. speciálně pedagogickou. rodičů a vyučujících.cz). které patří do její spádové oblasti. psychologickou a sociální diagnostiku.cz. které jsou prezentovány na jejich . podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. základní i střední školy. do 1. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. kariérové poradenství. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. Každá poradna má na starosti všechny mateřské. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. stacionární či internátní. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. třídních kolektivů. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. kdy PPP začaly vznikat. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. soukromých).uiv. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. Střediska existují ve formě ambulantní. století. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. let 20. do něhož patří. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. poradenské a metodické činnosti pro klienty. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC). prevenci sociálně patologických jevů. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům.ippp. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. Většina PPP je zřizována kraji. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. kam docházíte na praxi. kterých je v ČR 37. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. ? Zjistěte. viz www. které jsou samostatnými právními subjekty. jejich rodiče a učitele.Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. některé jsou soukromé. kterých je v současné době celkem 100. pod níž škola patří. zpracovávání odborných posudků.tj. na výjimečně vysoké úrovni. Celkový počet všech poraden je tak 87.

složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. tj. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. sportovní. že by se mohlo jednat o dyslexii. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. ale také o výsledky psychologického vyšetření. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. 3. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. míra identifikace s cíly školy apod. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). umělecká apod.4. vedoucí školní knihovny atd. kteří zajišťují vnitřní chod školy. pedagogická a ekonomická činnost. 3. vedoucí kroužků a . Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano.). Porovnejte svůj přístup s jejich. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. styly vedení. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. pedagogická činnost a specializace. třídě. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. je specifickou pracovní skupinou. nepsaná pravidla chování. ? Přemýšlejte. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. speciální pedagog. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. jak by dané situace řešili oni. Chcete. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. tj. Rodiče se rozhodnou. například hospodářka. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. třídě špatně čte. Součástí vedení mohou být i další lidé. měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. je potřeba souhlas rodičů. Domníváte se.2. např.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. a 2. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. kde vykonáváte praxi. jako je výchovný poradce. C) Jedno z dětí v 7. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. metodik prevence.2. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. může vstupovat i do dalších funkcí. stupeň na základní škole. jak tato skupina funguje. Pro lepší porozumění tomu. vychovatelky ve školní družině. s informacemi získané od zástupců školy. klima a atmosféra. mohou tento krok rodičům pouze doporučit.

Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. ženy i muže. kteří jsou s ní ztotožněni. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. je školní vzdělávací program. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. představy o učitelství atd. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. dělení kompetencí. kteří si jsou z různých hledisek podobní. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. údržba. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. že určité typy dětí nebudou stylem. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. osobnostní charakteristiky. který ovlivňuje chod a klima školy. Z hlediska vedení školy je výhodné. a 2. zájmů. měli by být různí i vyučující. mírné i přísné atd. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. když si jsou lidé. podobní. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. který využívají všichni vyučující. Pro klima školy je významné. Mareš 2001. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. výběr učitelů vedením). avšak důležitým úkolem vedení školy. Stejně jako jsou různí žáci. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. přání a názory. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. uklízečky. které mají určité životní zkušenosti. školník. kuchařky ad. bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. Dalším faktorem. možnosti uplatnit své schopnosti. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . s. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. Škola bez učitelů. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání.4. vzdělání. Sestavit takový tým. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. je nelehkým. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. jak se učitelé ve škole cítí. společné koncepty produkují lepší komunikaci.2. ať z hlediska věku. jako je hospodářka. přístup k žákům atd. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. kam docházíte na praxi. kteří tvoří pedagogický sbor. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. osobnostního ladění atd. Velice podstatné také je. jaké v tom vidí výhody či nevýhody. 3. může se stát. aby přilákaly nové žáky. osloveni. jejich pravomocech. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. Pokud je působení školy příliš homogenní. stupně.

její vymezení a význam. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. kdy organizace běží samospádem. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. Úkoly plní. ve kterých škola pracuje. jaká jsou jeho práva a povinnosti. která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu.cz) a porovnejte jej se situací na škole. Muži mají větší pravděpodobnost. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. že se dostanou do vedení škol. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. které jsou považovány za platné dodnes. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. . Současné výzkumy řízení ukazují. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. Nejdůležitější jsou zde styly vedení. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. Člověk ve vedení má velké pravomoci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Podřízení se necítí uvolněně. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů).uiv. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. jakmile vedoucí není přítomný. a proto jejich snaha upadá. Ve vedení škol však často nacházíme muže. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. a rodiče se proto mohou obávat. Každý tedy ví. komunikaci. Ideální je. prostor pro osobní iniciativu. nebo naopak lhostejnost. ale spíše ze strachu z vedení. které ostatní bezezbytku akceptují. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. Sledovat lze osobní zodpovědnost. často zažívají napětí a obavy. řešení problémů a vývoje školy. škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. kdo je nadřízený a kdo podřízený. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. I pro ostatní děti však škola. Pro organizování chodu školy je důležité. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. může být velmi prospěšná. Rozdílně bude působit situace. které škola musí řešit. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. vztahy mezi nimi jsou přátelské. mechanicky. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám.stupni ZŠ). což zaručuje vysokou produktivitu práce. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. kam docházíte na praxi. které využívá ředitel/ka školy.

Motivace je vždy velmi individuální. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. M. podporovat její práci. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie. 2004) nebo článek S. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV.msmt. vyhlášky a metodické pokyny). aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. ředitelem a jiným pracovníkem. školní správa. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. Vycházejte přitom například z publikace F. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. 2. nebo vedení školy. případně dalšími osobami ve škole). Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. 3. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. Správným postupem je. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. například průměrný prospěch žáků. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. nedůvěra. 1994). Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. ? Popište situaci. 1997).cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. mládeže a tělovýchovy (www. 1994). Rabušicové a kol. 6. jak důležité je. rodiče komunita si mohou školy vážit. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. a to navzdory tomu. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. studentům. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. Přečtěte si publikaci J. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny. velikostí a materiálními podmínkami. ? Otázky ke studiu 1. Na webových stránkách Ministerstva školství. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. případně k práci s učiteli vůbec. učiteli a vedením. přidané hodnoty. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy.

J. ISBN 80-04-24526-9. Z. VALENTOVÁ.uiv. 2001.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. KOŤA. Z. Praxe dětského psychologického poradenství. In Předškolní a primární pedagogika.cz . ISBN 80-7178-463-X. & Doporučená literatura ČÁP. 1998. HAVLÍK. S. Kolláriková. 15. Psychologie pro učitele. podle stupňů škol či podle pohlaví atd.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. M. 2001.. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. stránky http://www. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. In KUČERA.. ISBN 80-7290-098-6. Transmise kultury a škola. VIKTOROVÁ. ISBN 80-7178-635-7. Praha : Portál.. MATĚJČEK.uiv. MAREŠ. J. ISBN 80-7178-585-7. 57–94. Z. B. 2001.cz http://www. 1991. S. Pupala. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. I. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. Praha : SPN. no. R. Sociologie výchovy a školy.. L. HADJ-MOUSSOVÁ. Praha : Portál. ŠTECH. 2002..)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. Praha : Portál. ŠTECH. Praha: Cahiers du CEFRES. J. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např.ippp. s. (eds). WWW. Pedagogicko-psychologické poradenství I. ISBN 80-902196-6-7.

které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima. sociální.strategie vedení školní třídy. mohou vznikat školní situace.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě.1. intervence.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní.1. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. skupinová dynamika. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula.V případě neprofesionálního postupu.Třída 4.1. kooperovat. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. a to již od mateřské školy. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. 4. Je třeba si výrazněji uvědomit. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. diagnostika školní třídy. podporovat se a porozumět jinakosti druhých. 4. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. morální vývoj dítěte a dospívajícího. Nelze předpokládat. TŘÍDA 4.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. SŠ. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy.2 Co se žáci ve třídě učí ? .1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. Od školy jako instituce. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. který může mít různá vyjádření. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách. 4. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy.1.1. pracovních i občanských vztahů a svazků.

složení skupiny. Podstatné by však mělo být. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.2. Vl. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. třídy ZŠ. sebekritiky). věku.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny.1. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem). které ve třídě probíhají.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení. Mareš (1998).1. zážitkové pedagogiky. které navodíme během práce se skupinou.1.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. našim ideálem by mělo být. které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy. Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů).1. rating a anketu.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy. – příručka. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů. T-118). ale také na zkušenostech pedagoga. vztahů mezi žáky.  pochopení potřeby naslouchat druhému. Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. teorie her aj. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . ? Vzpomeňte si na pedagoga. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence.). Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. ale i vstupy dramatické výchovy. které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. vedení týmu aj. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. 4. 4. pozorování členů skupiny při běžných činnostech. který dobře pracoval se třídou. autor: Hrabal. nebo při nejrůznějších aktivitách.  utváření sociálních i komunikačních dovedností.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. 4.  podporu zdravého sebehodnocení.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. psychoterapie. Jedná se o náročný mezioborový přístup. lze jej použít od 5. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů.

Ve třídě mohou působit postojové stereotypy.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“. tzn. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost.2 Nezávislé činitele. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. speciální dovednosti i znalosti. do nichž je žák zařazen. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. kteří jsou v čele hierarchie třídy. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy. Další pozicí. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy. Je-li při řešení použita intervence nahodile.1. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. 4. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. nevhodnou komunikací verbální i neverbální). Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji.  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků. je třeba jej řešit.Třída chování ostatních žáků třídy. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy).  při restrukturaci problémové třídy. diferencované třídy základních škol).Vyjadřuje sociální sílu. například: pozitivní citová vazba na lidi. 4. sexuální přitažlivost.3. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. popřípadě nezájem o sociální kontakt. nepřinese požadované výsledky. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu. žáci. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat.2. fyzická zdatnost. ochota plnit očekávání druhých. žáci menšinových etnických skupin aj. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií.  při administrativním spojování tříd.1.

Osobnostní a sociální výchova. 2006.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. Kladno : AISIS o. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. Podstatné je. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku. 4. aby učitel či výchovný poradce. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. V případě výrazných problémů – jako je šikana. 4. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. dokázal překročit svou učitelskou roli. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování). Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. PPP. Je zřejmé. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. .1. Pak je teprve možné zvolit intervenci. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. pedagogickým sborem. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy.s. Varianty těchto intervencí jsou různé.3. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. odpovědnosti. doporučujeme.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem). jak jsme již konstatovali. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. a to z následujícího důvodu. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky.1. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. J. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. ISBN 80-239-4908-X. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru. předpokládá se však nejméně šest setkání.2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou.3.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. výchovného poradce či školního psychologa. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci. která má krátkou společnou historii. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. posilovat jejich sociální a morální rozvoj.. ale především třídními učiteli. U problémové třídy. který setkání vede. bez obav z případných důsledků ve škole. & Prostudujte si: VALENTA.

Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. Potřeba bezpečí zůstává. Brno : Paido. Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. Sociální psychologie.3.REFLEXE. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. . učitelem a třídou. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování.) a moderátorem reflexe.). knihovně aj. Tak jak dospívají žáci. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. J. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. které. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. předpokládáme. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. hry). Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. Třídní pravidla je třeba zveřejnit. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci.1. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. učitelem a jednotlivým žákem). seznámit s nimi i rodiče žáků. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“.. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ.3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. . ISBN 80-85931-48-6. že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. Základní cyklus. ale její intelektuální zpracování se již mění. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů.INSTRUKCE (zadání aktivity). zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. ze kterého vychází zážitkové učení. 1998. si lze představit podle následujícího schématu: . které odrážejí určitou životní situaci.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. Aktivity nejčastěji hry. místa aj. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . návrhy třídních akcí aj. například ve školní družině. Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností.AKCE (realizace aktivity např. využívání forem zážitkového učení. 4.

asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. aby budovali vlastní autoritu. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů.).. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. Učitel nehodnotí výroky žáků. tělocvičny. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. že aktivně naslouchá. vyjadřovat bez obav svůj názor. dospívající a autority. Mění se též role třídního učitele. Učitel minimalizuje moralizování. Učitel informuje žáky. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. ba naopak. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. Potvrzuje tak. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny.1. Realizace: Formou třídní samosprávy. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. místného sportovního areálu aj. vytýkání chyb aj. konflikty a jejich řešení.3. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. umožňuje žákům. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli. aby na sebe účastníci viděli. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . . vyučujícími a vedením školy. rizika v chování dětí i dospívajících. 4. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. je mediátorem při řešení třídních problémů. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. orientuje se na současný stav třídy. Program je koncipován na 2-4 dny. Na základní škole se jedná o deváté třídy. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. minulost již neřeší. která navazují na program prvé etapy. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek.

Vl. . Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. 1996). které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. funkce kázně. ISBN 80-246-0436-1. tvořivá společná činnost a diskuze. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. 2002. tak učitelů.společné zážitky. 2002. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. E. HERMOCHOVÁ. VALENTOVÁ. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. V řadě západních zemí. moderační postupy . HADJ MOUSSOVÁ. 1988. Sociální psychologie pro učitele. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. Metodika práce s poradenskou skupinou. Praha : SPN. 67-83. ISBN 80-7290-101-X. s. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Vl.2.s. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. 2005. Jaký jsem učitel. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. 4. reflexe. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. L. ISBN 80-7178-032-4 . ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ. 1996. HRABAL. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. 4.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. ISBN 80-7178-083-9. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. HRABAL. Praha : Portál. Petty. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. Praha : Portál. 2002. 1994. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. Praha : UK PedF. 2004.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. Kladno : AISIS o. 1995. L.. Praha : UK Pedagogická fakulta. ISBN 80-239-5612-4. projevy nekázně. Z. a kol. Praha : Portál. ISBN 80-7367-042-9. jakož i jedním z hlavních důvodů. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. Diagnostika. KARNSOVÁ. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. především anglosaských. S. jsme již naznačili . Praha : Karolinum.tedy metody. příčiny nekázně. školní řád. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. VALENTOVÁ. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. M. 2005. Strategie řízení třídy. Pedagogicko-psychologické poradenství II.

popř. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. b) ochrana žáků. přístup k žákům. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. podobně jako žádná jiná instituce.1. Je součástí povinné školní dokumentace. 561/2004 Sb. Podle § 17.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č.1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád. dalšími zaměstnanci školy. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. Např. které musí školní řád zahrnovat (např. uložit žákovi následující výchovná opatření. které platily po celé republice stejně. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol. že tato pravidla přijmou za svá. nespolupracující chování žáků. Školní řád plní několik základních funkcí. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. odst. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností.2. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol. vulgárnost a tzv. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. ochrana zdraví). chování žáků.velmi dobré. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. dnes si každá škola tvoří svůj řád. b) důtka třídního učitele. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. alkohol. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. . učiteli. 1). g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. c) důtka ředitele školy.. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. § 30). Klasifikace chování žáků: a) 1 . 48/2005). neboť škola. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. odst. 4. V současné době mají často žáci možnost. které jsou stanoveny školním řádem. docházka do školy. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31.

c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č.3 Projevy nekázně O tom. brutalitě trestných činů dětí a snižování věku. Říčan. analýza školní dokumentace. 4.2. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. drogy. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). resp. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. 2001. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření.1. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků). resp. akční výzkum.2. zjištění jejích forem. šikany. opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. To nemusí být až taková samozřejmost. vývojem společnosti. a to v několikerém smyslu. 13/2005). šikana. vědy. ministerské materiály (metodické pokyny. dotazník. jak by se na první pohled mohlo zdát. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. škálování.uspokojivé. záškoláctví). 561/2004 Sb. Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na .zůstávají oku učitele skryty.2. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. 4. ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. úrovní poznání.1. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. 2) vytváří prostředí podporující učení.Třída b) 2 . § 31). drog. nošení zbraní a výbušnin). Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. xenofobie. včetně drog). techniky či kultury. programy.typickým příkladem je třeba šikany . Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. frekvence a závažnosti. je odhalení její existence. Kolář. nástrojem ochrany dětí před riziky. ptáme se vlastně po jejích funkcích. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. rozhovor. která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. alkoholu. 1995. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. Některé kázeňské přestupky .2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně. 4.. 2001).2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně. projektivní techniky. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. netolerance.

biologicko – sociální. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. záškoláctví. Langová (1992.). neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. Jedná se o faktory: biologické. nepořádnost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL. lhaní. ať už vnitřních (biologických). k jiným sociálním skupinám. nudný výklad učitele). resp. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. Praha : Triton. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. „partám“. zdravotní stav. vliv party. s. krádeže. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. která se snaží utřídit faktory. krádeže. 2004. V pedagogické. lhaní. záškoláctví). Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. ze kterých mohou učitelé vycházet. 138) rozlišuje činitele. vandalismus). volíme také kázeňské metody a prostředky. : Na webových stránkách Ministerstva školství. . zdravotnicko – hygienické. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. prostředí) či situačních. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. psychologické. s jakou příčinou.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. nepozornost. rozhodující o ukázněnosti jedince. s. vzniklé úrazem). Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). citovou a sociální zralost. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. mládeže a tělovýchovy ČR (www. s.. vnějších (výchova. Podle toho. tj. 2005) uvádí 8 skupin faktorů. Bendl (2004b. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. projekty). agresivita. fyzikální. duchovní. situační. (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. vyhýbání se práci. popř.msmt. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). organizacím. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). úroveň nadání. událost v předchozí hodině. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. sociální. 2002. programy. násilné chování. Rotterová (1973. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. ale řady faktorů. Do první skupiny např. S. že se žák naučí novému chování). do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. studenta). vrozené. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. širší komunity a médií). mladistvého. žáka. 82) uvádí přehled teorií.2. nepořádnost. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. nepozornost. intelektuální. Kázeňské problémy ve škole. není záležitostí jedné jediné příčiny. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. pracovišti atd. nebo konkrétně . lenivost. 4. které se navíc vzájemně kombinují.

pravidel. kde začíná vyučovat. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy.2. který již nějakou dobu učí. se třídou. v tom. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. Sbírají informace o učiteli. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. kdy učitel již nějakou dobu učí. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. tj. který se týká budoucích učitelů. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. Většinou následují obě fáze po sobě tak. co si mohou k učiteli dovolit.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). mohou zde nastat dva případy. . Zdá se dokonce. co učitel řeší ještě předtím. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. orientují se v jeho chování: pozorují ho. seznamují se s jeho představou vyučování. proto. resp. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. s. 1992). „oťukávají si“ nového učitele. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. různé strategie jejich chování. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. je především to. 1992. Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. pokud už učitel nějaký čas učí). s přístupem k dětem. mj. Za druhé. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. Za prvé. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. jestli je třeba brát učitele vážně. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele. tak žáků (třídy). nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. Zjišťují. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. může jít o případ. testují jeho reakce. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. Zaměříme se na případ. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. tj. má situaci usnadněnou tím. Obě situace mají mnoho společného. že učitel. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. během prvního vzájemného setkání. jak jsme naznačili. která zformuloval společně se žáky). zjišťují jeho požadavky a nároky.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. Může však samozřejmě dojít k situaci.4. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. že kázeň žáků je vlastně to první. například hlukem. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. než poprvé vstoupí do nové třídy. je důležité první setkání učitele s žáky.2. 4. jak bude přijat žáky. v ukázání žákům.

vymezení jasného rámce chování žáků. používání tvrdých mocenských praktik. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. mravní výchovy. Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů. . k hledání účinnějších postupů. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. 67). tj. jak obstát ve zkoušce sil. Obecně platí. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. patří (Langová. Reakce učitelů na stres. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. resp. b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. c) na základě zmapování příčin nekázně. 2005.4. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. Jinými slovy. 67):    přesvědčení. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. v tom. která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc).2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. jsou různé (Langová. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. 1990). b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. ať už spočívají v pedagogické práci školy. s. 1992. učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají.2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. 1992. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. s. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. Náročnost učitelské profese spočívá mj. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. 2004b). Cotton. 4. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. Tato situace je pro učitele stresující. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). K takovým např. který je způsoben prvním setkáním s žáky. jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. je klidná. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru).

komunikovat s nimi. OBST. Praha : Portál. že jeho profesionalita vyžaduje. což znamená. 1994. Školní kázeň. P.S.. 2004b. Františku. zasahovat do jejich chování. 1999. a kol. & Doporučená literatura BENDL. 2004a. Vyhláška ze dne 29.html. 2003. 1995. orientovat je. aby dobře ovládal svůj předmět. LAZAROVÁ. ISBN 80-7254-453-5. ISBN 80-7254-624-4. neposlušnost a odmítání spolupráce. 2005. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. pozitivní školní klima.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. 2001. G. byl odborně na výši. ISBN 80-7066-613-7. Dostupné na: WWW: http://www. tj. ISBN 80-85866-80-3. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.org/scpd/sirs/5/cu9. Praha : Portál. B. Schoolwide and Classroom Discipline. 3. LANGOVÁ. Praha : UK. 1996. Praha : ISV. Kázeň ve výuce. tak didakticky. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. M. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“.Třída ?   Napište. O. ONDRÁČEK. Praha : Triton.: Školní didaktika. přístupy řešící a neřešící. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. ISBN 80-7178-049-9. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. P. S. Pardubice : UP. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. ISBN 80-7194-183-2. aby disponoval sociálními kompetencemi. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. COTTON.402. J. . aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. částka 4.. 1998. Kázeňské problémy ve škole. ISBN 80-86106-00-4. 2001. BENDL. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Z. S. BENDL. ISBN ONDRÁČEK. Rozlišuje tzv. diagnostiku (ne)kázně. Praha : Strom. Učitel v pedagogických situacích. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života.OBST. s. ISBN 80-7178-513-X. O. První pomoc při řešení výchovných problémů. Bolest šikanování. In: KALHOUS. ŘÍČAN. ale předpokládá mj. 1973. . povědomost o příčinách kázeňských problémů. Moderní vyučování. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Vyrušování. Zaměřte se na kázeňská opatření. jaký je Váš pohled na názor. M. s. Strategie řízení třídy. CANGELOSI. Metody a strategie. P. Praha : Triton. ISBN 80-7178-014-6. nebo. nwrel. BENDL. přestaň konečně zlobit. KOLÁŘ. Sbírka zákonů č. S. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. ROTTEROVÁ. ISBN 80-86642-14-3. B. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. Praha : ISV. Kázeň a problematika jejího utváření. 2002. Praha : Portál. Praha : Portál. 2004) prostudujte kapitolu č. ale také „vychovatelem“. 56 – 60. Praha : ISV. S. stimulovat je. K. 2004b) si prostudujte kapitolu. 386 . 1992. PETTY. Agresivita a šikana mezi dětmi. ISBN 80-86642-18-6. 13/2005. ISBN 80-7178-070-7. a to jak po obsahové stránce. Praha : Karolinum. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. Praha : Portál. a kol. 1990.

minimalizacesikany. středním.cz http://www.sikana.sikana. s.org/scpd/sirs/2/snap6.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18.cz/ http://www.. 48/2005. částka 11.org/scpd/esp/esp95toc.html http://www. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.cz/index. 319 – 327.nwrel. o předškolním.html http://www.php http://csicr. 561/2004 Sb.cz/ http://www.nwrel.org . vyšším odborném a jiném vzdělávání.pbis. WWW-stránky http://www. Zákon č.bkb. základním.org/main.htm http://www. Sbírka zákonů č.

Svou roli hrají také podmínky. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. léky apod. naučená bezmocnost. J. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby.). sociální klima. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. majících za následek změnu v určité oblasti. ŽÁK 5. ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. . být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince. a postojů). proto se k této oblasti nebudeme vracet. zvyků. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost.1. utváření schopností. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. vnitřní a vnější determinanty učení. tj. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. která způsobuje. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života.Žák 5. na podnětech. dovedností. V dalším studiu. choroba. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. kognitivní a učební styl. znalostí. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. protože však jde o psychologický proces. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. 5. pro kterou jsou určena tato skripta. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. které probíhá ve škole. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. v jaké se objevují ve škole. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. které toto prostředí poskytuje.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. za kterých je zkušenost získávána. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. sebepojetí. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. Kapitola. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu.1.

z jeho okolí. Pro učitele z toho vyplývá. podle toho. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu").extraverze/introverze. podílející se na učení 5. dokud ho nezačnou nudit. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. probíhajícím při vyučování.1. Znamená to. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. které je také věnováno nejvíce pozornosti. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. do jaké míry předmět učení zaujal.1. Extravertní jedinec reaguje rychle. jakým reaguje na vlivy zvnějšku.). odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. který se učí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. Víme. Víme například. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. v jaké důvěřuje svých schopnostem. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament .2. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání. že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. odpovědnější přístup k učení. Protože je to souvislost očividná. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. pracovní dovednosti apod. na nějž vnější vlivy působí. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . které už poznal. což má významné důsledky pro školní práci. že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. zaměříme se zde na charakteristiky. labilita vrozené dispozice. autoregulační vlastnosti. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu.) Je tedy důležité. aby si učitel uvědomoval. to znamená úroveň.2. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. je otevřen změnám. Z osobnostních charakteristik. hraje zde tedy roli věk. než bude patřičně procvičena. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho.

V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy.wikipedia. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy.1. co je potřebné. Podrobně se touto problematikou zabývá J. str. K motivaci a jejímu . Dittricha (1993). Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. 1997).2 Psychické procesy. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu.) Existuje řada strategií. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů .wikipedia. která by nebyla ničím motivována. Například učitel. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení).vizuálních. především požadavky.asp?ARI=102632&CAI=2168 5.ceskaskola. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. 51). Je to převážně vrozený způsob poznávání. které tvoří obsah učení.2. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en. Učební styl je závislý na obsahu učení.emory.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. sluchových či kinestetických. ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. (Zároveň je však nezapomínejme.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). které na žáka klade. poznávací procesy a paměť. zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. Mareš (1998) a J. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. beznadějí a rezignací. Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. definovaná A. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání. Fischer.cz/Ucitelskelisty/Ar. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. s.html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Poznávací (kognitivní) styl je způsob. případně preferencí určitého způsobu. Vyplývá z toho.Žák nedostatkem schopností. upoutání pozornosti. že učební styl žáka může učitel formovat svým působením. zatímco učitel. Čáp (1997). Mareše (1998). Bandurou: http://www. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu.edu/mfp/self-efficacy. jak nejlépe zpracovat materiál k učení. 55). 1998. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. jakým způsobem se co nejlépe.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. des. navození zájmu o činnost nebo informace.

vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost. používání více než jednoho zdroje informací. odkaz „pedagogická činnost". G Máte-li pocit. zapamatován . kdy jde o rozpoznání obsahu učení. vědomosti či dovednosti. protože posiluje výsledky učení. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . systematické a plánované vyhledávání informací. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. potřeba logického důkazu při řešení.cz/kpsp/. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. pokud se ukazuje.). kdy počítače ještě neexistovaly. které jsou na žáka kladeny. tedy v době. mýlíte se. které potřebuje. Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. vytváření mentální představy o tom. který je založen na Feuersteinově programu. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. Vágnerová. používání pouze relevantních. vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí). pokud není řešení nalezeno rychle. že se učíme.cuni. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. navštivte adresu http:// userweb. ale získáváme také zkušenosti s učením.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. promyšlení odpovědi. můžeme říci.1. musí být obsah učení osvojen. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. tj. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích. získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). řešíme problém apod.pedf. plánování postupných kroků v řešení. rozvoj potřeby přesných informací. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování. Tím. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. K výstupu. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole).uložen. Žáci. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. kategorizujeme. rozhodujících dat. 2001). zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. chápání trvalosti předmětů a vztahů.nepodléhat panice. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. 2004). že je . monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. pružným přizpůsobováním postupů. že se daný obsah skutečně naučil. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. kterou nazýváme metakognice (viz např. co je nutné udělat.

budou záviset výsledné zkušeností. související s prostředím. . Učení je nevyhnutelně sociální jev. kvalitě i způsobu. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem.učitelé i žáci. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. protože obsahy učení se mění stále rychleji. položte si následující otázky:  Vím už něco. učíme se rozumět tomu. který byl zmíněn už výše. 5. Chvál. případně sociální psychologie). který je vyučuje (viz Hrabal. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. zpracovávané pedagogy.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. Je tedy zřejmé. setkávají a působí na sebe. důležitá je i jejich podoba i obsah. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším.1. Jde především o: a) vliv ze strany učitele.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost.1. kde se lidé . V určitém smyslu je možno říci. je to také prostředí.3. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe. v jaké nám to poskytuje. 2003). ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. co tvoří naši kulturu. 1988).3. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. tudíž následně i jejich výsledky. Na množství. K tomu je samozřejmě nutné. jakým vnější vlivy působí. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. co si žák ze školy odnáší. Podstatný vliv má styl výuky. Protože se jedná o téma. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. Učíme se to. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. do kterého patříme. proto se zde omezíme na témata.

Ten pozůstává v tom. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem. paidotrop). Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. podoby interakce (spolupráce/soutěživost). ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . méně známým jevem je tzv.1. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě.3. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení.3. I proto je třeba mu věnovat pozornost. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. Jedná se o konstrukt. 2000). Druhým. neúspěch žákovi. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. zhoršit v prospěchu. svou roli hrají neuvědomované. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. v podstatě protichůdné jevy. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. . Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. složené z těchže jednotlivců.včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi. je ochoten se např.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi.úspěch žáka připisuje sobě. Ringelmannův efekt. G Významný je též vliv fyzického prostředí. že jejich osobní výkon nemusí být maximální. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. Je dobře na to myslet. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. Ze sociální psychologie víte. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. 5. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. 5. Vyplývá z něj preference interakcí.1. když učitel organizuje skupinové vyučování. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . Je to způsobeno tím. Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet).

požadavky a otázky učitele. ale i celkovým klimatem školy. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. Vliv rodiny na žáka je tématem. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. které je zpracováváno velice často a obšírně. do jaké míry chápe sdělení. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. Víme. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání.1. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. které žák zná. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. Jeho reakce. aktivní slovesné vazby. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. malý výskyt vedlejších vět. barevnost). Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. Je tím lepší. aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. časové a prostorové vztahy. v němž žijí. ale postupně i nechuť ke všemu. gramaticky jednoduché. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. je dobře si připomenout. jazykový kód. rozumí jim a používá je. stejně významná je při učení ve škole. která má za následek nejen školní selhávání. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. (Mareš. 5. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. jak žák rozumí tomu. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem.3. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. co se školou souvisí – především ke vzdělávání.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. I zde . Na tom je závislé. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. složité větné konstrukce. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. teda). Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. Podle něj závisí na tom. zde se u žáka utváří tzv. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. často neukončené věty. co ve škole slyší. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. otevřenost a smysl pro humor. ve které se v jeho rodině komunikuje. pokud je jazyková úroveň slabá. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. Znamená to. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí.Žák předměty. prostě. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. méně složité větné struktury. kteří je používají.

HELUS Z.: Sociální psychologie pro učitele.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. jakým organizuje vyučování. přicházejících z okolního sociálního prostředí. ISBN 80-7041-088-4. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. .: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. ISBN 80-7178-120-7. POKORNÁ V. sebepojetí a další. 2000. In Čáp J. ISBN 80-210-1070-3. a kol. (pp. Komunikace ve škole. HRABAL V. J. Pedagogicko . ISBN 80-7290-215-6. Praha : PedF UK. Jinočany: H+H. především jeho rodina. 2003.: Dítě v osobnostním pojetí. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 80-7178-246-7. 2004. Feuersteina. KRYKORKOVÁ H.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob.: Psychologie handicapu.Mareš J. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě. 1995. Pedagogika 1/2003. ISBN 80-7066-534-3. ISBN 80-85467-06-2.psychologická diagnostika. DITTRICH P. Praha : PedF UK. 581–596). Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. In: VÁGNEROVÁ M. Praha : Grada. MAREŠ J. Praha : Portál. Ve škole hraje významnou roli učitel. jaký je řeč používána . ISBN 978-80-247-1168-3.CHVÁL M.kvalitu a rozsah slovní zásoby. MAREŠ J. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Sociálně kulturní pojetí handicapu. Praha : Portál. 2001. ISBN 80-244-0293-9. Praha : Portál. Brno : MU. Praha : Karolinum. 1998. 1993. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. Pedagogická psychologie B. zvláštní význam má však učení ve škole.metakognice. FISHER R. Z mnoha vlivů. autoregulace.KŘIVOHLAVÝ J.: Pedagogicko psychologické poradenství I. HELUS Z.. Praha : UK PedF. MAREŠ. 2007. Psychologie výchovy a vyučování. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). 2006. Pedagogicko-psychologické poradenství III.l 2004. HADJ MOUSSOVÁ Z. – DAŘÍLEK P. Programy instrumentálního obohacení R. Dítě z prostředí menšiny. ISBN 80-7290-146-X. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. ŠTECH S. Sociální klima školy. In: Pedagogika 4/1994. Pedagogika 1/1996. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. temperament. ISBN 80-7178-888-0. jeho vztah k žákům a způsob.l 1997.rtf KUSÁK P.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. LAŠEK J.MAREŠ J. a kol. Styly učení žáků a studentů. Psychologie pro učitele. Učíme děti myslet a učit se. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. 2000. Praha : Portá. J. Programy instrumentálního obohacení. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. MAREŠ J. . Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. 1988. 1993. ČÁP J. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. & Doporučená literatura ČÁP. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. ISBN 978-80-7367-273-7. Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti. . Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. Jedná se jednak o obsahovou stránku . Olomouc: UJEP. viz též www. . motivace. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. HADJ MOUSSOVÁ Z. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. kterými rodina na žáka působí. . ISBN 978-80-7367-273-7. Praha : Portá. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Psychologie pro učitele. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti.

životním stylu. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá.2. která Vás po přečtení úkolu napadne. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. problémoví žáci. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. které vyplývají z biologie. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. Ty se týkají jak jejich chování.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. Proti názoru. sociálním postavení atd. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. jaké jsou ženy a muži. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. Ztvárněte první představu. genderová socializace. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. zatímco v některých indiánských . 5. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. vlastnostech. genderová identita. stojí silné argumenty. Genderové stereotypy jsou zobecňující. ale také žákyně. ISBN 80-246-0181-8. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. tak i jejich schopností a zájmů. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. abyste podporovali individualitu každého dítěte. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. 5. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. (Kimmel. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. femininita a maskulinita. Představy o tom. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. studující i rodiče uvádějí. ženská a mužská role. 2001. Praha: Karolinum. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. Protože ale všichni nejsou stejní. Většina lidí se přitom domnívá. Názor. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Předpokládá se. Současně se předpokládá.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. nikoliv biologicky vytvářených. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. Stejně tak to údajně platí u mužů. lze považovat za genderový stereotyp. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. že těla všech žen si jsou podobná.Žák VÁGNEROVÁ M. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. Skutečnost. Do tříd totiž chodí nejen žáci. zda je dítě dívkou nebo chlapcem.

2003. zájmů atd. C. schopností.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. Jedinci. Zatímco genderové role existují mimo jedince. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. Používají přitom mechanismy sociálního učení. respektive ženské chování. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. I nevědomky odměňují takové chování.. G Genderové role představují soubor chování. vrstevnické skupiny a média. které okolí očekává od žen a od mužů. starostlivost  pečlivost. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. dále pak škola. barvy. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku.2. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. a jaké jsou a mají být ženy. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. ve fyzické síle atd. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. ISBN 80-246-0525-2. v logickém myšlení bez emocí. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). věnují se jim. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. M. CURRAN. (Beal. muži a společnost. Dichotomní proto. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. Praha : Karolinum. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. energie  samostatnost. trpělivost  . které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství. 5. jaké jsou ženy a muži. Gender je dichotomní a vztahový pojem. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. fyzických charakteristik. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. jací jsou a mají být muži. D. vztahy s nimi a péči o ně.. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. aktivity. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. J. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. Vztahový proto. respektive ženství a mužství jsou komplementární. hodnoty atd.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom.. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. si budují svojí genderovou identitu. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. Vedle toho. Ženy. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. povolání. přičemž ženy a muži. ale také věci. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi.

. ? Otázky ke studiu 1. (Horgan. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců.Žák 5. u dívek o rodinnou výchovu. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. aby se stáhly do ústraní. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. Vyhledejte. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. co znamená pojem generické maskulinum. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. výpočetní techniku. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. požádají „dva silné kluky“.2. výtvarnou výchovu a cizí jazyky. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. vyrušování či vulgarita). jejichž doménami jsou odlišné sféry.“). požádají naopak dívky. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. čímž je jim umožněno. zatímco chlapci častěji vyrušují. pečlivě se připravují. Rozdíly se týkají také toho. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. fyziku.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. Zároveň dávají studujícím najevo. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2. Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin.uiv. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. (Thorne. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci.“). Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí. Dívky více spolupracují.

. Najděte na stránkách Ministerstva školství.). vnitřní a vnější motivace. KLEIN. frustrace potřeb. New Persey : Rutgers University Press. & Doporučená literatura BABANOVÁ. J. Praha : Otevřená společnost. jejich výkony. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. CVIKOVÁ. R.cz/genderveskole http://www. incentivy..) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. BEAL. pokud vidíme. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. znamená to. SMETÁČKOVÁ. S. 1994. 2003. a to bez ohledu na to. strach ve škole. podpoříme chlapce.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. I. ale i rozvoj žákovské osobnosti.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. ISBN 978-00-700-4533-0. ISBN 80-246-0525-2. 2007. D. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Inc. A.ecn. S. Boston : Allyn & Bacon.p. JARKOVSKÁ. Praha : Karolinum. WWW-stránky http://www. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. JURÁKOVÁ. 2006. Ženy.esfem. ISBN 80-89140-02-5. 1991. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků. ovlivňuje koncentraci. ISBN 978-80-239-8798-0. (eds. ISBN 978-0205154593. (ed. M. J. Baltimore : The Johns Hopkins University Press.zenskaprava. MIŠKOLCZI. 2007. Girls and Boys in School. (ed.sk http://www.. CURRAN.. 2003. o. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom. Ružový a modrý svet. C.proequality. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. The Gendered Society. 2003. 2003. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. New York : McGraw-Hill. KIMMEL. I. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství. nuda ve škole. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. J.cz/vzdelavani http://www.cz http://www. . 2000. HORGAN. C. 1995. B.aspekt. že péče o malé děti je vlastní ženám. Gender Play. muži a společnost. ISBN 80-903331-5-X.s. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. New York : Oxford University Press. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. ISBN 978-80-87110-01-0. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení.. ISBN 80-903228-2-4.rppp. včetně genderových. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. L.sk 5. Praha : Otevřená společnost. ISBN 978-1-4106-1763-7. RENZETTI. D. ISBN 0-19-512588-6.osops. M.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. (ed. SMETÁČKOVÁ. Bratislava : Aspekt. Například. Brno : Nesehnutí. ISBN 0-8135-1923-3. THORNE. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. potřeby.cz http://www. J. nadměrná motivace.

který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus. které motivaci ve škole snižují a komplikují. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. rychlost a hloubku učení. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty.3.  předcházení zkouškovému strachu. co všechno jedinec ví. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. směrují a udržují chování člověka.). zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. 1979). zda bude nějaká potřeba aktualizována. způsobem jeho prezentace. která je základem motivačního zaměření osobnosti.  pochopení fenoménu nuda ve škole. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. G Zabýváme-li se motivací ve škole. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. Mareš. názory. Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. což. jak umí pracovat s žákovskou motivací. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. A naopak to. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. (Hrabal. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. jaké má zkušenosti. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. které podněcují.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. s. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Na motivaci záleží. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. Man. Kulič. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. Hrabal. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací.Žák paměťové pochody. 5. snění ve směru aktualizovaných potřeb. nejrůznější předměty apod. události. výdrž u učení. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. Pavelková 1989. je do značné míry podmíněno tím. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů).

které nás zajímají. velmi často neplatí. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. se učí proto. bere je za své. které jsou důležité. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Nové výzkumy (Deci. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. Nasazení v činnostech. Man. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. jak se přibližují vnitřní motivaci.3. 1989). Valerand. Manem a Marešem (2001) se domníváme. To. plně vychází z „vlastní vůle“. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. se v ní více angažují. „dosáhnout“(výkonová motivace). Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. zájmy a hodnotami. V souladu s Rheinbergem. 5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. a to i po skončení povinné školní docházky. že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. pochvala. je-li navozena. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem. potřeba autonomie a podobně. Často jsme postaveni do situace. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). které učební činnost zajímá. častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. (ztotožňuje se s nimi). že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. Ryan. Žáci. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. flow motivace). Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. které před nás život (škola) klade. 1996). ho zajímá). Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). co se učí. co děláme. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. naopak dokládají. kdy jedinec přijímá pravidla. Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. Vnitřní motivace. ale vnitřně tato regulace není přijímána. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. Prokešová. Man. potřeba být kompetentní. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. Pelletier.1. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. vnitřní a vnější motivaci k učení. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. Impulsem bývá jiná osoba. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. který je vnitřně motivován. Mareš. propojuje se s jeho potřebami. že musíme provádět aktivity (učit se). někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. Pavelková. Žák.

„Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). b) bývají konformnější.1984. náhodě).  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. pravidelnost. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci.1989. I. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky. ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. systematičnost. monotónnost. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň).2 Poznávací. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. sociálních a výkonových potřeb. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. PAVELKOVÁ. .Žák dobře doplňovat. Praha : SPN. jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). I. V. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem. závislejší. c) mají-li možnost. novost. Psychologické otázky motivace ve škole. že bude vznikat tzv.. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti. 5. výkonová a sociální motivace. d) u žáků ve vyšších třídách. PAVELKOVÁ.3. schopnostech). Praha : UK PedF. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí. problémovost.   . možnost experimentovat. b) mají tendenci nevzdat se. rychlost. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. F. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní. 2002. MAN. Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. ale i jako následek výsledku učební činnosti).1. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu. Motivace žáků k učení. výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance.

2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav. F.3. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. neochota se učit. najde čtenář v knize HRABAL. křečovitě. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). sarkasmy. nejasnost požadavků. odmítání určitého učiva jako nepotřebného. nudící se žáci. jak rozvíjet jednotlivé potřeby. odmítavý postoj učitele. chovají se škrobeně. . V. Nadměrná motivace. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). Frustrace žákovských potřeb (nuda. vytvářejí příjemnou atmosféru. ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. nepřirozeně. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. nevyužití žákových zkušeností. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. Může nejen stát za žákovými úspěchy. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování.3. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. spolužáků. 5. prožívá stavy neuspokojení. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole.2. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka. potřeby poznávací (monotónní výklad. 5. kompenzačních či regresivních reakcí). Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít. MAN. únikových. 5. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. učitelů. & ? Doporučení. napětí a v důsledku pracuje neefektivně.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu. Psychologické otázky motivace ve škole.3. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). přemotivovaný žák. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). PAVELKOVÁ. že se žák ve škole necítí dobře. strach). jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt.). 1989. Motivační konflikty. napadání žáka spolužáky a pod. Praha : SPN 1984. úzkostně. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. Paradoxně může být problémem i tzv.2. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně... učí se pro náklonnost rodičů.

2008) vyplývá. co se týká zvířat. f) potřeba vlivu. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. 2008). 5. d) potřeby poznávací. 2004. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat. Pavelková. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. I tady jsou tedy žáci. obtížné. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. Man. Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. Z odpovědí žáků II. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. když je učivo těžké a nechápu ho. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. ale vnímané jako významné (Pavelková. ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. které jsou relativně oblíbené. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. jindy jde o tzv. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). Položme si otázku. stupně ZŠ vyplývá. c) potřeby výkonové. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše. 2005). Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. Pavelková. které na žáka působí. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. Škaloudová. únik do nemoci. Mohli bychom tedy předpokládat. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. Pavelková. snadné.3. Zdroje nudy: . Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. ale na tom. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka.“). které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře.“) a naopak někteří dobří. hudební výchovy. pro jiné může být frustrující. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. 1989). že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. e) potřeba afiliace.3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se.2. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. občanská nauka). ale vnímané jako nevýznamné. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. 2006. Můžeme tedy uzavřít. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. jde o předměty. jiné osloví spíše auta a stroje). jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová.Žák ? Uveď příklady. kteří se nenudí.

Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující.. na ruku. které vede k nízkým výkonům a . Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. že nudu by starší lidé považovali za selhání. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu. Kdo za nudu může.“. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. . Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace.“).spolužáci vykřikují. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. případně o vyučovanou látku. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy.učitel. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. ale i učitelovo utváření a obsah hodin. kde jsme“. že tomu nerozumím. („. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou. nejčastěji si žáci hrají s tužkou. lodě a podobně. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět.... který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor.. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“.“). 2003). Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů.. může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. 2008) jasně vyplývá. můžeme pozorovat výrazný rozdíl... na lavici.“). Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. dělají blbosti – pak je to nuda. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu. dávám blbý otázky“..nezábavný učitel. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“.“. „zásadně nevím. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě). drmolí. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole.“. „ . též Štech. kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“. po penálu. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. vybarvují se nadpisy). které je velmi často namířeno proti učiteli. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. Časté je také hraní žáků. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček.. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím. Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. jindy jde pouze o únik. nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků... Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz. je možné vycítit.furt říkám. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.učiteli není rozumět.

z žáka na žáka. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. které navozují strach. obtížný úkol. lhaní apod. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. Zároveň výzkumy ukazují. jev nebo situaci. a mezi žáky neúzkostnými. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. v silné podobě naopak výkon zeslabuje. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. Nuda je jedním z prožitků žáka. jakou roli při strachu sehrávají . že nuda je poměrně komplikovaným. ale i mu předcházet. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. u něhož je úzkost osobnostním rysem. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. ale i jiných potřeb. již při menším reálném ohrožení. Strach ve škole je motivačním činitelem. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. tím vytrvalejší je strachová reakce. převážně motivaci snižujícím faktorem. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Čím větší ohrožení je vnímáno. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. ale i učitelovu práci.2. zvláště když se jedná o dítě. a současně. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. z žáků na učitele. situace (např. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. tím větší je intenzita stavu strachu. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci). Učitel. zkouška. 2008) potvrzují. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. až po únikové reakce. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. např. ale také o tom. tak i vnitřní podněty. čím déle člověk vnímá ohrožení. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. která je pociťována jako ohrožující jedince. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. 5. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. prožitkové stránce strachu. prožívají strach intenzivněji.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. Tím však bludný kruh nekončí. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. fyzické ohrožení a podobně). Výsledky výzkumu (Pavelková. který má monotónní hodiny.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. Žáci chtějí zábavnější hodiny. Učitelé často volí situace. strach pak komplikuje proces jejich učení.3. učení musí být zábavné. z hodiny do hodiny.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy.2. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. kteří jsou přesvědčeni. nepřátelství spolužáků apod. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti.) Dokonce se někdy stává. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. 2) 6. o to. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. jedinec nepředpokládá. které žáci prožívají. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení.3. strach přece nehraje roli“. které kladou na žáky vysoké nároky.2. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). Učitelé. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. jestliže je učební situace málo strukturovaná. („Buď umí nebo neumí. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. Při zjišťování. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. 5.4. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. v jejím průběhu a po ní. afektivita. že ji zvládne. o přiměřenost chování. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se. Žáky bychom však neměli dostávat do situací. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. a zabývá se negativními důsledky atd.3. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. popř. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování. Důležitou roli však hrají i schopnosti. A na druhé straně učitelé. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků.. a to zejména u těch.3. tím menší je očekávání úspěchu. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti. Proto ti učitelé. . zraňující komunikace mezi učitelem a žákem.4.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita.  5.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech.2. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi.

že učení stejně nepřinese žádné výsledky. U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. Skinera (1995). O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace.3. při které je výkon nejvyšší. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. že je přitahují jiné činnosti. že se někdy vyskytují. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. stejně se nic nezmění. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. Nejde však o homogenní názor. ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. čím obtížnější je úkol. chtěli by toho hodně vědět. přemotivován). ale přetahuje je něco jiného. Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. 5. že u nich většinou nenastávají. nedosahuje výkon potřebné úrovně.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. Vzorek učitelů – 263. 2) Domnívám se.3. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte. že na to nemám. mohou však působit i proti sobě). Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. Experimentálně bylo zjištěno. že čím snazší je úkol. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. Jsme přesvědčeni. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. mívá střední hodnotu. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. kvarta). Pavelková 2002. 4) přitahují mne jiné činnosti. 5) jsem líný (á). Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. Opět je možné udělat úvahu. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. .2. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií. U důvodu: Mám pocit. Výzkumný vzorek: žáků 428. že žáci jsou možná motivovaní. Mana a Prokešové (1996). Stává se to především při vyhrocených situacích. že ho ani udělat neumí. kladou si vysoké cíle). Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti. kvarta. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. Je-li výsledná síla nedostačující. O těchto důvodech se žáci domnívají.2. 5. 3) učení je namáhavé. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). že optimální motivace. že na to nemám. Přesvědčení. ročníků (kvarty). že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. když dostane ve škole domácí úkol. V české odborné literatuře též u Mareše. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům.

. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. s. L. s. PROKEŠOVÁ. HRABAL. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. 5-17. (Mimořádné číslo) s. je na první pohled evidentní. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. KINDLOVÁ. Závěrečná práce VP.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. PAVELKOVÁ. Nuda ve škole. MAREŠ. L. jejich výkony. . R. 1991.. PAVELKOVÁ. Motivace žáků. I. 1996. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. 1985. PELLETIER. & Doporučená literatura DECI. PAVELKOVÁ. Praha : UK PedF. ale i rozvoj žákovské osobnosti. NUTTIN. 197-208. 2008 (v tisku). Praha : SPN. MAN.. E. Paris: Presses Universitaires de France. F. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení.. Psychologické otázky motivace ve škole.7044-571-8. Z. I. Zvláště situaci. Ústí nad Labem : PedF UJEP. F. Pedagogika. MAN. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. HELUS. J. L. Olomouc: PedF 2005. Praha : SPN. J. I. Théorie de la motivation humaine. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. J. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. MAREŠ. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou.. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. PAVELKOVÁ.. I. kterých má být dosaženo (Helus. 1980. I. že učení nepřinese žádné výsledky. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). 1979. 46. Motivace žáků k učení. A. PAVELKOVÁ. s. DECI.V.. 2004. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior.M. Žákovská nemotivovanost. R. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. Psychologie školní úspěšnosti žáků. R. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. 2006. V.. stejně se nic nezmění. HELUS. kdy se žáci domnívají. č.V. 2. ISBN 80. ŠKALOUDOVÁ. 2002). Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. 42. HRABAL. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. PAVELKOVÁ. Prah a: PedF UK. VALLERAND.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje. Katedra pedagogické a školní psychologie. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. Pavelková. 1989.J. ISBN 80-244-1079-6. J. RYAN. I.. New York: Plenum. Na závěr jen naznačíme. 1984. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. Z..R.. které za problém považují především gymnazisté. M. ISBN 80-7290-092-7. Pedagogická revue. 1992. Pavelková 1992. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací). Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost. Pedagogika. In Profese učitele a současná společnost. 217-221. KULIČ. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. 2002. 26. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. E.. 325-346. Educational Psychologist.

které se mohou objevovat u žáků 1. Pedagogika. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. sourozenci. 4. frustraci. Perceived control.). 5. Thousand Oaks: CA.A. vstupuje do světa povinností. stupně ZŠ. 2003. některé jen na krátkou dobu. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých.  rozlišit. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. je to místo.P. pocit dobře vykonané práce. British Journal of Educational Psychology. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. a 2. S. 418-436. 45. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit. 1975. a 2. 5. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. kde se dítě začleňuje. ke kterému se vztahuje a které prožívá. nýbrž radost z poznání. které mohou mít pozitivní. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. učivo). které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. stupně a u studentů středních škol. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. ŠTECH.5. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité. vrstevníci.5. působí a ně mnoho vlivů.1. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení.5. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. ISSN 0031-3815 5.5. širší rodina aj. které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků. ve škole vznikají. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. Sage.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. problémy.1. ale i negativní účinek.1995. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání. ať ze strany školy (učitel. and coping. hodnocení.Žák ROBINSON. zkušenosti a postoje rodičů. Boredom at school. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. 141 – 152. motivation. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. E. výkonu. W.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. SKINNER. a to nejenom vzhledem . začlenění do vrstevnické skupiny. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. s. výuka.

KREJČÍŘOVÁ. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. E. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3.2. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. jsou-li neúčinné.5. D. paměti) a sociálního. můžeme se i dnes setkat se žáky. Praha : UK Karolínum. 1997. které můžeme rozdělit do čtyř skupin. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí. 1.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. problémy ve vztahu k učiteli). ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. Psychologie inteligence. se svými specifickými vývojovými úkoly. Záleží na věku žáka. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. LANGMEIER. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ.. mívá problémy v adaptaci. Praha : Portál. vztahům mezi vrstevníky. vnímání.H. PIAGET. ISBN 80-7178-309-9. M. Praha : Grada. Vývojová psychologie. pomaleji se učí. V případě problémů žáka. ERIKSON. je období relativně klidné. v plnění školských úkolů. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. 1999. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. Vývojová psychologie.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk. ISBN 80-7184-803-4. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). Přehled teorií osobnosti. J. 1998. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči.5. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci.2. ISBN 80-7203-380-8. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. J.2.3). 2002.2). První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. Praha : Argo. Praha : Portál. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. Aby k tomu mohlo dojít. 1999. problémy ve třídní skupině. Rodiče v domnění. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. ISBN 80-7178-134-7. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. ale i přístupů k němu. Jedná se o období. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. musí být někdo. Zaměřte se hlavně na ty teorie. 5. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. Člověk a společnost. V. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). pozornosti.5. které souvisejí s jeho rodinou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. ale také vzhledem k práci učitele. . 5. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. není při nich samostatné. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. výkonu). kteří nastoupili do základní školy předčasně. ale také na typu problému. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. představivosti. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. zejména třídním učitelem. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. ale i rodinné pohodě.

s realizací podpůrných opatření. která může mít v této oblasti problémy. dříve LMD) – viz kapitola 5. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). nedosahuje možného výkonu. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru. Problémy mohou ale vznikat.4. která umožňuje adaptaci na školní nároky. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. pokouší se o diskusi. počítání). u dětí. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí.4. dítě se straní ostatních. kdy žáci vnímají. 2. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. Žáci touží po jeho přijetí. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. 3. vytváří se vztah. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. 4. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. je inhibováno obavou z neúspěchu. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. jak se spokojen s jejich výsledky. příp. I přesto se setkáváme s případy. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu.4. vhodného chování k učiteli i spolužákům. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte. Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány.5. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. jaká pravidla ve třídě fungují. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. 5. kázně. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. psaní. 2002). Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění.3. zesměšňovány aj. dítě se bojí projevit se naplno. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. nadržování). Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. školní fobie). s výjimkou dětí. stupni ZŠ či na střední škole. jak o nich mluví. sklon k neurocitě. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. je izolované. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. které nenavštěvovaly mateřskou školu. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5.3).5. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. tím. školního psychologa či speciálního pedagoga). mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. případně péče výchovného poradce (příp. zadrhávání. jak je dovede ocenit a pochválit. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. Nutná je individualizace přístupů učitele. Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. jak je vidí. Specifickou skupinou žáků. vytrvalosti.

Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. soupeření). jaká omezení dané postižení přináší. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. záškoláctví. 2. 3. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. agresivní reakce. žáci s odlišnou mentální kapacitou. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. spíše mezi jedinci stejného pohlaví. kteří jsou nějak nápadní. Je zřejmé. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. jako jsou závislosti. s nedostatečnou sociální zkušeností. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. Je to proto. je zdrojem identity žáků. s fyzickým vzhledem (obézní žáci. fyzické útoky (agresivita. týrání. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti. Neoblíbení mohou být i žáci. všichni mají stejná práva a povinnosti. že si žáci osvojují pravidla kamarádství.). .. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. Učitel by se měl zabývat rozlišením. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. co je pozadím těchto obtíží. jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. jak má třídní skupina fungovat (např. Zmiňme alespoň některé aspekty. rvačky mezi dětmi. nadávání. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. ale vyžaduje konformitu ke skupině. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. krádeže. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. Jak uvádí Valentová (2005). s etnickým původem či rodinným zázemím. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. Protože se jedná o závažný problém. ubližování). děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. 4. na což pak navazují rozdílné intervence (např. Třídní skupina je referenční skupinou. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. vysmívání se). Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami.5. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová.4 toho studijního textu. Jsou to projevy řevnivosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. požadavky i představami.6. žák s brýlemi. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. příp. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. co ostatní (např.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. např. 2000). některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým).4. rušiví či kteří nezvládají to. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. Problémy v chování. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. 1. příp.3.1. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. spolupráce vs.

Výsledkem může být to. péče školního psychologa nebo výchovného poradce. s následným rozvojem psychosociálních problémů. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. péče školního psychologa či speciálního pedagoga. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. pro které není důležitý samotný školní výkon. Rodiče v tomto případě potřebují informace. komunikace s rodiči. že se očekává jen výborný prospěch. Poslední z kategorií odlišných skupin. zpravidla učitel. Problémem někdy může být temperament dětí.). jak s dítětem pracovat. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. Na 1. že se dítě musí dobře učit. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. je zdůrazňováno. která je současně stále běžnější. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. . protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. jak dohlížet na přípravu do školy. stupni to znamená. divadla. protože…. dále doporučení doučování. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. Bývá obvyklé. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. vlastními problémy aj. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. může dojít k jeho systematickému přetěžování. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. četba. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. B. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. že dítě neplní požadavky učitele. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. abys to dokázal(a)“). kdy učitelé poukazují na živost dětí. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. 142). ty máš všechny podmínky k tomu. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. Tam. A. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. kde má vzdělání vysokou hodnotu. Další kategorie problémů dítěte ve škole. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. 2000 s. C. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. související s rodinou. 2. nenosí domácí úkoly. třeba prostřednictvím vrstevníka. 1997). která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. Vysoké požadavky na dítě bývají např. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. Namístě jsou i specifické intervence. které školní výuku ztěžují. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. Může však dojít ke vzniku problémů. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností.Žák 1. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. bývá tím. Odlišné sociální prostředí. jeví se bez zájmu o školu. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. Nízké požadavky mohou mít rodiče. kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. Na 1. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. jsou děti cizinců. internet). že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. počítač. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. případně je doporučováno doučování jinou osobou.

píle… . zda se jedná o problémy běžné. Poslední kategorií. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. 5. Určitým „bonusem“ tohoto období je. kteří by měli nesnáze. má horší výkony. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. nenosí domácí úkoly.2). že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky. objasnit možné souvislosti školních obtíží. přístupem. Pavelková. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. finanční situace. Matějček (1991) popisuje.2. pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. že učitel má.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. Je to proto. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. Učiteli je nápadné. oceňování snahy. Man. Výhodu mají školy. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. že učitel vnímá a popisuje výkony. jeho profesní neschopnosti. větší emoční odstup. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. citově labilní aj. nepřipravuje se na výuku. 4. může modifikovat svůj přístup k dítěti. je nepozorný. přestože může dítě pozitivně přijímat. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. tedy v situaci rovných výukových podmínek. který dítě oslabuje. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. Je v zájmu dítěte.5. Je třeba také zmínit. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. To je však možné jen tehdy. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. přináší problémy v koncentraci pozornosti. Vztah mezi rodiči a učitelem. docvičení látky. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem.

VÁGNEROVÁ.5. zejm. rodinná terapie aj. Vybrané problémy. vývoji poznávacích procesů. 5.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. ISBN 80-7290-215-6.v rozvoji sebepoznání a budování identity. školní metodik prevence. . ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ.) ? Pokud budete mít příležitost. 2005. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. 49-67. 1998. Praha: UK Karolínum. 1999). Macek. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. Pedagogicko-psychologické poradenství I.v psychickém vývoji. Je třeba upozornit. vztah k vrstevníkům.. sebeovládání) . Praxe dětského psychologického poradenství.5.3. stupně. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická. Zaměřte se hlavně na ty teorie. reaktibilita. s. sociální.)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). 1991. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Praha : SPN. . ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). M. vyhledejte učitele 1. ISBN 80-246-1074-4. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. LANGMEIER. VALENTOVÁ. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. ISBN 80-04-24526-9. školní psycholog. Praha : Grada. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. jaká je představa učitele o jejich pozadí. Praha : UK PedF. Vhodná literatura byla doporučena výše.. 1999. Z. Praha : UK Karolinum 2005. In Hadj Moussová a kol. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání. Zjistěte. SPC. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . D. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení. M. ISBN 80-7184-803-4.1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). Vývojová psychologie.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. . L. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. pohlavní diferenciace).ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. J.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. Problémy mladšího a středního školního věku.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologi e. . stupni ZŠ a SŠ.

Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. špatně zvolená (střední) škola. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. 1. motivaci pro školní práci. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií. učitelé. že žák přichází do prostřední. přinášející prospěchové problémy. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. neznámé. zachováme obdobnou strukturu možných problémů. stupně na 2. zda a jakou má zkušenost s učením. I nadále mohou přetrvávat obtíže. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech.5. Adaptační problémy. event. proto se jimi již nebudeme zabývat. Učivo 2.2). nové je učivo a přístupy k němu. vytvořených studijních návycích. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení. špatné studijní návyky. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. ale také na výsledcích dosavadního učení. je přestup na vyšší stupeň školy (tj. K tomu se ale přidružuje také to.2. tj. na které si zvykl. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. ze základní školy na střední školu). Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. kteří mají problémy s prospěchem. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva. 4. Problémy ve vztahu k učiteli. Při řešení problémů se může ukázat. stejně jako v předchozí.4. Přetrvávají-li potíže. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. Učitelé většinou náročnost této situace znají. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. Učitelé by měli na žáky působit tak.3. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. včetně problémům v žákovské motivaci. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. které se ozřejmují v zátěžové situaci. Motivovanost pro učení.1. 2. 2000). které mají povahu SPU. 3. noví jsou spolužáci. stupně a studentů středních škol se proměňuje. Často je to prostředí nové.3.5. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). Prospěchové obtíže. poradenský…). Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. kde nemůže uplatňovat postupy. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. stupeň.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. .1. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli.2. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. Je to proto. učitelé). osobnosti dospívajícího. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy.3. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat.1. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. Nutná je adaptace na změnu. kvalitní pozornost aj. z 1. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. Poměrně častou problémovou situací. logická paměť. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. ve kterých se odráží.

. bázliví. stupně. aj. zvláště u jedinců třídou odmítaných. školního příp. posmívání se. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. D. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). Praha : Grada. aby tuto situaci změnil. Lepší pozici mají učitelé. uznání partnerství. KREJČÍŘOVÁ. J. formách výuky i o výsledcích učení. bezohlednost. Praha : UK Karolinum 2005. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. může odmítat učit se to. mají takt a jsou schopni humoru. rivalizace aj. vytahování. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. dospívajícího. školního metodika prevence. logická argumentace.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. dospívající může být k němu kritický. jejich radikalismus i hyperkritičnost. stupni již nemá tak silné prostředky. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. např. ? Zeptejte se učitelů. jako má učitel 1. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. kteří jsou:    neoblíbení. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. s. umí dodržet slovo. problémy v třídní skupině. stupni. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. stupni a střední škole. Problémy mohou být stupňovány tam. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. neuznávaných. odstrkovaných. na osvědčené přístupy k žákům 2. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. ISBN 80-7169-195-X. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. To však ale neznamená. ISBN 80-246-1074-4. dle publikace: LANGMEIER. může odmítat podřízenou roli. Vývojová psychologie. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. třídní učitel. odmítaní. aby si získal respekt. úzkostní s „běžnými“ projevy. vliv ve skupině a aby byl oblíben. Dospívající si svou rolí. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. M. měl zahrnout preventivní práci se třídou. soupeření. neochotě. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování..) s problémovým a narušujícím chováním. co považuje za nepodstatné. izolovaní. zvl. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. přehlížení.6. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. u kterých praktikujete. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. „vadě“ charakteru aj. Dospělým může také vadit komunikační styl. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. tak jak byla popsána v kapitole 4. kteří dovedou zaujmout.1 tohoto studijního textu. kde učitel nezvládá běžné obtíže. agresivita.176-202.5. outsideři nesmělí. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. Učitel na 2.5. Často a rád diskutuje o obsahu. jako je výbušnost. stupně. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. Současně by do svého působení. prosazování si svých názorů. kterou ve skupině zaujímá.4. zejména na 2. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících.4.5 a 4. 1998. že by se měl učitel s touto situací spokojit.

a 3. emoční obtíže. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. volba střední školy). ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. Jsou to případy. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. kontrola. na druhé straně je nezveličoval. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. drogy aj). vztahu k vrstevníkům. kde praktikujete. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. příp. odmítání povinností. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. Mohou to být poruchy chování. tolerovat některé běžné vývojové potíže. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo.2. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. a 3. zmíníme pouze některé specifické problémy. stupni. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. jak změnit např. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. čeho by měl dosáhnout.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. i obráceně. vnucování svých názorů. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. V současnosti se stále více prosazuje názor. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. ale i s jeho zájmem. Může to být však. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. nechuť ke školní práci. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření.5. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. zákazy. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. jak již bylo uvedeno. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. v situacích. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. ale i podcenění. a 3.

Z. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější.5. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. součinnosti obou aktérů“. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. VÁGNEROVÁ. kterými lze chápat školní úspěšnost.5. Praha : UK PedF. Praha : UK Karolinum 2005. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. zabývá výukově zaostávajícími žáky. Budou to ale problémy. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. chuť pracovat sám na sobě (Woods). Vybrané problémy. jeho schopností. D. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. M. Podívejme se na různé pohledy. 5. In Hadj Moussová a kol. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. píle aj. vzdělávání vůbec. zastavíme se u základních problému. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. Praha : SPN. neprojevuje vlastní přesvědčení. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . Zjistěte. Poradenské problémy dospívání. ale také dílem učitele. nezávisle na věku žáků. Fontana (1995) se např. důležitá je nejen výkonnost. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. ISBN 80-246-1074-4. negativní emoce ve vztahu ke škole. ISBN 80-04-24526-9. Valterové. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. poslušný. jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. jaká je představa učitele o jejich pozadí. s.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. TRPIŠOVSKÁ. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. případně změny v klimatu třídy..Žák kontaktu a individuálního přístupu. vyhledejte učitele 2. Pedagogickopsychologické poradenství I. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. 68-76. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.1 Výukové obtíže. tzn. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce.4. ISBN 80-7290-215-6. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. s. ? Pokud budete mít příležitost. Mohli bychom konstatovat. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. resp. 5. stupně. protože se jistě liší pohledy na to. Praxe dětského psychologického poradenství. Helus (1979) upozorňuje na to. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. 1991. loajální. Mareše (1995. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. co je školsky úspěšné dítě.. 2005. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku.

Anebo že když se nebude učit lépe.). pokud žák pracuje pod svými možnostmi. že má navíc.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. samostatnost. . které dosahuje špatných známek. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. práce na sobě. co již umí. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. neboť je obecně známý fakt. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. víceleté gymnázium). stupni ZŠ. 174). která se právě může projevit na 2. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. a to i v případě. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. ať obecné. Pokud řešíme výukový problém dítěte. než s prospěchem. nebo naopak …měl by na víc. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. tj. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami. že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. měl by přidat…. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. které třeba není i nejpříznivější („náročný. s. se setkáme s řešením tohoto problémů. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. vysoká škola). Mareš. ale také rodiči. kdy se nejedná o výrazné selhávání. školy. spokojíme se u něj s …. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. Také mohou volit pro své dítě školu. který je prezentován jako prospěchové selhávání. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. Walterová. 1991). Mareš (1994 s. v běžné škole sledují. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. kdy došlo ke zhoršení (Matějček. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. spolupracovat. vnitřní motivace. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. nasazení.. Oceňováno bývá vlastní zaujetí. rozložení známek v jednotlivých předmětech. jako ochota investovat do školní práce. že kdyby chtělo. budoucím povolání“ (Průcha.. Walterová. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. děti v příbuzenstvu. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. stabilitu v čase. jak i uvádí Průcha. Znepokojení zpravidla přichází. co zvládne. který učitel více naučí. Jistě ale ne u každého dítěte. aktivita. stupně. a to přesto. mohlo by mít lepší známky. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. stupni. která je pro něj vhodná. 1995. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. ale naučí“). tak speciální. byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. ? Zjistěte u učitelů 2. kolik se žák naučí. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. Prospěch. Takové dítě slýchává.

vliv temperamentu. v tzv. případně další charakteristiky. učitelé. vyrovnání se s hodnocením. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. doprovodným efektem může být strach ze školy. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. aspirace. může problémovým individualismus. např. jak bychom mohli logicky čekat. nýbrž také dítě. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. což může mít pozitivní. Začít spolu).Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. aby se s prospěchem vyrovnalo“. dobrá komunikace s učitelem. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. event. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. nýbrž i dětí úspěšné. kdo na prospěch upozorňuje. Zde nebývá problémem prospěch. Vágnerová (1995) upozorňuje. „co máme dělat. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. cizinců žáci bez speciálních potřeb. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. rozvíjející se sociální vazby. aby se netrápilo pro známky“. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. jako např. dobré interpersonální vztahy. unavitelnost. ale aktivita při vyučování. aspirací). jako pozornost. Je třeba zmínit. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. v nižších ročnících. Učitel by si měl také uvědomit. z hodnocení. kde může být obava. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. že funguje přivykání si úspěšnosti. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. odlišného jazykového prostředí. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. vztahy ve třídě. kterého dítě ve škole dosahuje. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. z učitelů. „výchovách“. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. celková pozice dítěte ve třídě. v některých vzdělávacích projektech. Jistě to není jen dospělý.

Sborník 2005. 5. diagnostika a náprava specifických poruch učení. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. ale i konformismus). MERTIN. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. jsou případy. 1997. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní.). osobnostní charakteristiky (píle.). neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy. jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru. aby se prospěch zlepšil. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. Má v naší zemi dlouhodobou tradici.4. POKORNÁ. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj. Zastavíme se pouze u některých otázek. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. ISBN 80-7178-032-4. byť s osobním nasazením. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). Mohou docházet jak do speciálních škol. E. Praha : IPPP ČR. O. ZELINKOVÁ. 1997. Individuální vzdělávací program. Praha : Portál. jsou specifické poruchy učení. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. Z. 1995. Neplatí to ale vždy. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. (ed. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. Poruchy učení. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika.. NOVÁK. Praha : Portál. Teorie. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. ISBN 80-7178-424-9. vzdělávání. aj. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. Praha : UK Karolinum 2006. labilní až úzkostné). je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj. VÁGNEROVÁ. příp. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. Specifické poruchy učení a chování. ADD/ADHD). 2003. M. ISBN 80-7178-135-5. ISBN 80-8656-13-5. Jinočany : H + H. Matějček (1991) uvádí tzv. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení.4. jiné zvládnou požadavky základní školy. ISBN 80-7178-800-7. MATĚJČEK. ZELINKOVÁ. .3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti.5. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. (ed. Praha : Karolinum. Praha : Portál. VÁGNEROVÁ. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. stupni. Praha : Portál. V. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc. Sociální aspekty dyslexie. Z. ISBN 80-7178-544-X. 2006. Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. ISBN 80-86048-03-09. O. MATĚJČEK. A. které se dotýkají školní praxe. Obvyklou situací. Nešikovné dítě.4. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. ISBN 80-85787-27-X. M. 2001.4. 2005. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. J. Dyslexie . ISBN 80-246-1173-2. vytrvalost. ISBN 80-246-1074-4. CHALUPOVÁ. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Litomyšl : Augusta. V. Praha : Portál. snaživost. Děti. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. A. 1995. KUCHARSKÁ.specifické poruchy čtení. 2000.5.. tak na poli výzkumném. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi.). třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole).5.

Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. Někteří učitele se domnívají. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. tak ze strany rodičů (SPU jsou . Přestože by se zdálo. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás.a časně postnatálním vývoji. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-. ale může na něm participovat i výchovný poradce. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. peri. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení.4). Může se stát. počítání). nebývá vždy pravidlem). může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5. počítání uplatňuje. dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky. kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením). smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. Která opatření by mohla zajistit. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj.5. cvičení zrakového rozlišování. které by mohly poruchu učení naznačovat. psaní. cvičení sluchové analýzy a syntézy. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem.4. Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. psaní. jsou již všichni učitelé informováni. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. které se zaměřují na rozvoj percepčních. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. neměli by uspěchat výuku. ale spíš malá motivace pro školní práci. vyjmenovat jednotlivé poruchy. ve kterých se čtení. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). aby byl specifický problém včas podchycen? 1.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. intervence a terapie. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. Pokud se tak stane. v menším rozsahu poradenští pracovníci.). že učitel dovede např.

. psaní.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . než že je dítě opožděno či zanedbáno.tedy v průběhu 2. školní psychologové a speciální pedagogové.) – nejenom učitelem. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce.. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. dodatečné vysvětlení učiva. že je porucha učení diagnostikována později. ale i za spolupráce s rodiči. 3. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. V některých školách bývá běžné. aj. Nesouhlasí-li s ním. bez jejich vědomí. odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. dokonce až na druhém stupni. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. A to ve na školách. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. údaje ze školy. ev. Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . třídy. jak o tom bude pojednáno dále. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. zařazení do programu nápravy na škole. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci.. zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. která usnadní žákovi vzdělávání. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky. třídní učitel. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. Součástí diagnostiky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. pseudodyslexie. od třídního učitele v rámci třídních schůzek. že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). matematiky. kromě jiného. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. doučování. Přetrvává-li však problém ještě další dobu. je třeba změnit přístup k žákovi. psaní . pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. pakliže bude vyšetření realizováno. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. motoricky a řeči. např. tolerance obtíží ve čtení. kterou může provádět výchovný poradce. doporučit doučování. Je zřejmé. a 3. i pracovníci poraden. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. Někdy se stává.

doučování). pracovitost. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví.   Zpráva z vyšetření. závěr vyšetření. zrakového vnímání a paměti.. geometrie). psychiatrovi. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách.. řeči a jazykových schopností. že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. které souvisejí s oblastí selhávání). Je třeba zmínit. logický úsudek. neurologovi aj. nýbrž se souhlasem rodičů. matematice (numerické počítání. slovní úlohy. matematiky) a rozbor školních výsledků. pravopis. dokončování úkolů). chování žáka v hodině. individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. výkon žáka v dalších předmětech. kolísání ve výkonech. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku .). navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem. obranné mechanismy aj. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). vyšetření žáka u jiných institucí.. zájem žáka o vyučování. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . alternativní didaktické postupy. opakování ročníku. stupeň její závažnosti a prognóza. školní prospěch (s důrazem na předměty.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. psaní. řeč. lateralita). prostorové a časové orientace aj. která se nepředává škole automaticky. rodinné prostředí žáka. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. samostatnost. orientace v oboru do . didaktické zkoušky (zkouška čtení. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření.. u kterého se projevily školní obtíže. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. psaní a pravopisu. postižení struktury inteligence.logopedovi. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace).Žák pedagogická opatření. osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. prožívání poruchy. diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. mluvnice). domnělé příčiny problémů žáka. alternativní přístupy při hodnocení. k jejich překonání.) a motorických funkcí (jemné motoriky.

Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. častěji opakované aj. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. předmětový metodik aj. uzavřenosti. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi.v čem se dítě zlepšilo. aby jeden učitel nepovolil něco. co druhý učitel neuznává aj. tolerovat případné projevy nepozornosti . že v nich selže. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. . šaškování. Následující výčet představuje jen některé z nich. psychorelaxačním cvičením. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. s dostatečně velkými písmeny. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně.). urážky dětí. osvěžením. co se naučilo. „nemá zájem“). Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů.  pro čtení volíme spíše kratší. jak upravit přístup k žákovi. terapie než v procesu diagnostiky SPU. z typu specifické poruchy učení. předcházet únavě (např. včetně slovního hodnocení. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem. poskytovat žákovi pomůcky. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. častým střídáním činností. nehodnotit to. Měli by působit více v oblasti prevence. „je líný“. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. ale vycházet z individuální normy . konzultace s rodiči. G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. Škola má široké spektrum možností. výchovným poradcem.např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. kteří se žákem s SPU pracují. rodiči. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. ve kterých víme. rozpoznat vědomosti a dovednosti. upozorňování na sebe. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . které nejsou zkresleny poruchou. učiteli). intervence. poskytovat na úkoly dostatek času. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). co dítě zvládlo v časovém limitu. ale i fyzické napadení aj. jazykově jednodušší texty. nacvičíme jejich čtení předem. ale i školní psycholog/speciální pedagog. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). řízenou imaginací). příp. její závažnosti. Nelze tedy zobecnit zcela. hodnotit jen to. je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. sociální izolace. Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. Ty vznikají.pracovat s pozorností dítěte. co do těchto přístupů zahrneme.

orientace na číselné řadě.Žák     dítě se může ztrácet v textu. sluchového vnímání (analýzy a syntézy.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. vlastivědě aj. matematického úsudku aj.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem.). záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . sklon sešitu. nespěcháme na rychlost psaní.  nehodnotíme jen výsledek. proto jej nekáráme. číselných představ. všímáme si celého postupu. umožníme použití pomůcek. kalkulačka).  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání. kde vznikla chyba.  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. dáváme dítěti dostatek času na psaní. jazykového citu.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. vhodná jsou doplňovací cvičení. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. kde třída čte. zajistíme vhodné psaní náčiní (např. je lepší připravit si pro dítě předem příklady. že neví.v klidu. v naukových předmětech. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. které usnadňují čtení (okénko. záložka). aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. . v dějepise.  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. řeči). sponka. syntézy. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. rytmické reprodukce. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. pero Tornádo). vyškoleného pedagoga aj.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. v poradně aj. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. proto selhávají v pětiminutovkách). preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci). nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. speciálního pedagoga. aby dítě napsalo lépe 5 vět. dohlížíme na správné sezení u psaní. pokud to žákovi vyhovuje. zajistíme rozvoj jemné motoriky. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. tolerujeme nepřiměřený sklon písma. chemii). kdy děti zapisují pouze výsledky. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně. bez stresu. dopomáháme se zápisem úlohy.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. operačních dovedností.  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby).rozvoj předčíselných přestav. v matematice ve slovních úlohách). než špatně 10 vět). kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou. nenutíme dítě k dlouhým zápisům. analýzy. zajistíme nápravu u specialisty . diferenciace.). diskriminace) a řeči aj. nezapomínáme. do známky počítáme jen ty nespecifické. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . tabulky na provádění operací. proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem.

může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. může dojít ze strany učitelů 2. možnost psát písemný test na počítači. naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. třídě. V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. Při změně přístupu učitelů na 2. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). specializovaná třída aj. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. Od vydání nového metodického pokynu v r. se všemi náležitostmi. Jen tehdy. Náročnou situací je výběr střední školy. výukové CD-ROMy). která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. prodloužení času. možné specifické přístupy k žákovi. Není důležité hledat příčinu. Intervence na 2.. vypracování individuálního vzdělávacího programu. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. stupni ZŠ Intervence na 2. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. Když se tak stane. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. V průběhu docházky na 2. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. 2002). při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. které budou umožněny určité formy modifikací (např. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. grafické . stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. včetně informačních technologií (počítač. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. stupeň. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. stupni. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Nejedná se přitom pouze o toto. přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. ale i pro doporučené postupy v hodinách. 9. textové editory. pedagogická terapie na odborném pracovišti). event. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. proč k tomu došlo. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. Centrum reformy maturit). které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. včetně maturitních zkoušek. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. ovlivněných specifickou poruchou učení.). které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.

Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením.dyscentrum. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. Chalupová. 5. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. 165-172. vady řeči. sluchové. SPC). E. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. Specifické poruchy učení a chování 2005. A. 2005. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např.Žák odlišení podstatných částí textu aj. řečovým. stupni). Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1.). Školský zákon z r. stupni. Brailova písma u zrakově postižených. 73/2005 Sb. specifikace v přístupech k němu. případně i pomoc metodickou. i když škola na tyto žáky nedostává tzv. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální. aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. www. alternativních . autismus. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. zmíníme jen ty nejdůležitější. vývojové poruchy učení nebo chování). K nim patří jednak rozsah učiva. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. postižení vhodných metod výuky.5. tělesným postižením. doporučuje účast asistenta pedagoga. terapie). Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. souběžné postižení více vadami. Musí být formulována jasně a přitom komplexně. 2.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90.org. ohrožení sociálně patologickými jevy. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. případně jeho redukce. tělesné. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení.4. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. na 2.. integrační příplatek). Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. ve které praktikujete. www. které vyžadují zohlednění při vzdělávání). který se zasílán do PPP.cz) 3. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1. Praha: IPPP ČR. zrakové. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu). což i reflektuje současná školská legislativa. ISBN 80-8656-13. s. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání.5). Poskytuje další odbornou pomoc (intervence.czechdyslexia..

vhodných metody hodnocení. časové a obsahové rozvržení učiva. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. jako je tomu .4. úpravu konání závěrečných zkoušek. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. Zákon č. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). rozsahu. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. vyšším odborném a jiném vzdělávání.. rehabilitačních a učebních pomůcek. 72/2005 Sb. na druhé straně přihlížet k postižení. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. doučování). Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. Zaměřte se také na to. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení.. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. základním. o předškolním. Je jim věnována samostatná kapitola 5. č. které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. volbu pedagogických postupů. středním. V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání.. 561/2004 Sb. které je akceptuje.). Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti.5. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. Vyhláška č. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. že problém nesouvisí s výchovným vedením. který naznačuje. 5. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP.6. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Je to dokument. Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování. školní psycholog). o vzdělávání dětí. způsob hodnocení. žáků a studentů mimořádně nadaných. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. s případnou změnou ve školním zařazení žáka. 73/2005 Sb. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). způsob zadávání a plnění úkolů. které znesnadňují vzdělávání. & Prostudujte si příslušnou legislativu. ze školního vzdělávacího programu.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

M.: 28 275/2000-22 ministra školství. Čelíme šikanování . Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. tak v rodině. M. navazující na problémy v dozrávání CNS. kde praktikujete s programem prevence šikany. PARRY. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. nedovede se jimi ale řídit. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. ŘÍČAN. Praha : Portál. které však zpravidla nepůsobí izolovaně. P. KOLÁŘ. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. diagnostika a praktická pomoc. Hlavním projevem je dissociální. Mají odlišné pozadí vzniku. Metodický pokyn čj.msmt. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. ISBN 80-7367-014-3. projevy tzv. projevy a zpravidla i závažnost. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. ISBN 80-7178-049-9. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení.htm Projekt MŠMT: http://aplikace.4. Informace najdete i na dalších webových stránkách. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV.atre.org/ 5. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence.5 jsme se zabývali poruchami chování.sikana.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. napadení. impulzivitou a poruchami pozornosti.htm http://www. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. krutost vůči lidem i zvířatům. Praha : Portál. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. Metodický materiál. a to jak ve škole a vrstevnické skupině. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. nespecifické poruchy chování. Praha : IPPP ČR. 1. Agresivita a šikana mezi dětmi. ? Seznamte se na škole. destruktivní jednání . prvního dětského vzdoru. vzdorovité a agresivní jednání. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Bolest šikanování. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. J.5. nýbrž se vzájemně posilují –. má-li ho škola vypracován.cz/normy/page0253. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. 1995. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. jaký byl průběh a výsledek.. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování.5. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). 1995. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. které bývají nazývány specifickými. které jsou řazeny mezi tzv.na úrovni dispozic (zejm. M. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. 2005. KOLÁŘ. Praha 1998. šikana. CARINGTON. in Sborník Prevence šikanování ve školách. související s hyperaktivitou.4. ve které je základní proměnnou to. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa.sborník metod. vliv dalších sociálních skupin). Praha : Portál. G. Poruchy chování jsou ty projevy. Praha : IPPP ČR. negativní působení vrstevníků.7 Problémové chování.

nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. tak spolužákům. musí mít dostatek informací. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. Musí je umět identifikovat a rozlišit. které i jemu způsobují problémy – např. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. spoluprací s rodiči nebo . na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. bývají neoblíbení. záleží na mnoha okolnostech. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy. neboť stále upřednostňují svůj zájem. Je třeba ale konstatovat. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č. neposlušnost. výchovný ústav). ať ve vztahu k učiteli. tak o závažnějších problémech. zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření.na http://aplikace. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. brání se).pdf. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. např. zda se jedná o agresivitu. tzv. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. skupinová delikvence) 2. rodinná terapie. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. s různým pozadí.msmt. aby ochránil sám sebe (tj. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. Součástí pak bývá i práce s rodinou. 109/2002 Sb. kdy tak jedinec jedná. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). jsou egoističtí. svůj prospěch. upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů. Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. že sám toho spíše nedocílí. Aby mohl na ně adekvátně reagovat.. krádeže  vandalismus. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů . Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány.cz/PDF/sb048-02. narušují výuku.

. Praha : UK – PedF 2004. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z. Praha : Portál. Specifické poruchy učení. A KOL. ISBN 80-7178-134-7. HADJ MOUSSOVÁ Z. & Doporučená literatura DRAPELA. Specifické poruchy učení a chování.). co by měl budoucí učitel udělat. J. Sociální aspekty dyslexie. Sborník 2005. MATĚJČEK Z.. Agresivita a šikana mezi dětmi. KOLÁŘ.: Pedagogicko – psychologické poradenství II. ISBN 80-7178-029-4.sborník metod. NOVÁK. 1999. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. M. V. Individuální vzdělávací program. ŘÍČAN. kdo je rodičům doporučuje. Motivace žáků k učení. Z. ISBN 80-7290-092-7. ISBN 80-7178-626-8.H. In Sborník Prevence šikanování ve školách. ŠTECH. Praha : UK PedF. 1999. PIAGET. Praha: Portál. Z. Praha : IPPP ČR. Praha : Portál. 2002. školní metodik prevence. DUPLINSKÝ J. A. ISBN 80-7203-380-8. 1997. MAREŠ. KOLÁŘ. PARRY. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. M. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha: SPN. Jinočany : H&H.: 28 275/2000-22 ministra školství. M. Diagnostika. . ISBN 80-7178-463-X. ISBN 80-7367-014-3..: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. A. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : Portál. 2000. CHALUPOVÁ. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. J. A. ISBN 80-7178-049-9. Praha 1998. 2002. Praha : Portál 2003. ISBN 80-246-1173-2. P. A KOL.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. KUCHARSKÁ. ISBN 80-7178-287-4. Psychologie handicapu. Psychologie pro učitele.. (ed. 1991. ERIKSON. 1995. 1995. Štech. In Vágnerová. J. ISBN 80-7290-101-X. VÁGNEROVÁ. 1995. 2002. ISBN 80-7066-582-3. 2006. Praha : Portál. Nešikovné dítě. (ed. MUNDEN. 1995. Metodický materiál. S. MERTIN.. diagnostika a praktická pomoc. protože je jedním z těch. Hajd Moussová. Praha : UK PedF. Bolest šikanování. 2004.. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. J. Pedagogický slovník. ISBN 80-7178-424-9. ISBN 80-7178-625-X. V. Praha : Portál. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. Psychologie inteligence. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. E.. Praha : Argo. Praha : Portál 1995. S. Praha : Portál.. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. Litomyšl l: Augusta. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. Praha : Portál. J. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. Člověk a společnost. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. MAREŠ. D. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. Čelíme šikanování .: Psychologie ve školní praxi. školní psycholog. S: Sociokulturní handicap. ČÁP. Praha : Portál. diagnostika a náprava specifických poruch učení.. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. Praha : IPPP ČR. FONTANA. 2005. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. PAVELKOVÁ. jichž je u nás dostatek. Praha : UK – PedF. Praha : Portál 2001. ISBN 80-7311-021-0. Praha : UK Karolinum 2006. Praha : IPPP ČR. E. ADD. ISBN 80-86048-03-09. školní speciální pedagog). WALTEROVÁ. 2002. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. G. HADJ MOUSSOVÁ Z.: Teorie. Přehled teorií osobnosti. KOLÁŘ. 1997. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ.). J. 1997. 1992. M. J. I. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. Doporučujeme také. Intervence. ISBN 80-04-24526-9. RIEFOVÁ. M. je první. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. E. Dyslexie. Praha : Portál. CARINGTON. Z. Pedagogicko – psychologické poradenství III.

Predškolská a elementárna pedagogika. základním. Praha : UK PedF. ISBN 80-246-1074-4. Praha.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. Vybrané problémy. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. ISBN 80-7178-131-2. Praha : Portál...: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.cz http://www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. In Hadj Moussová a kol. ISBN 80-7178-585-7. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Zákon č.org/ 5. Poradenské problémy dospívání. Praha : UK Karolinum. Praha : Portál. kterou lze charakterizovat určitými znaky. Z. 68-76. O.. M.stránky http://aplikace.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. vyhledávání nadaných. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5. B. Pedagogickopsychologické poradenství I. Psychologie školního dítěte. 2003. vyšším odborném a jiném vzdělávání. M. Vyhláška č. VALENTOVÁ. 1997. talent.htm http://www. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ. stáří. charakteristiky nadaných žáků.htm http://www. Praha : Portál. Poruchy učení. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení.. Pedagogicko-psychologické poradenství I. 561/2004 Sb. 2005. o vzdělávání dětí. Pupala.cz/normy/page0253. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. 49-67. vzdělávání nadaných. Problémy mladšího a středního školního věku. M. VÁGNEROVÁ. 1995. Praha: UK PedF. problémy nadaných. . o předškolním. Vyhláška č. žáků a studentů mimořádně nadaných. L. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. 2005. O. A. dospělost.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. 2001. VALENTOVÁ. Vybrané problémy. 109/2002 Sb. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání.msmt. nadaní a talentovaní žáci. Praha : UK HTF. Vývojová psychologie.atre.sikana. http://www. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi.dyscentrum.czechdyslexia. Dětství. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. D. Zákon č. ISBN 80-7178-544-X WWW. TRPIŠOVSKÁ. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků.5. ISBN 80-7290-215-6. ISBN 80-7290-215-6.. 2005. s.. In Kolláriková. 73/2005 Sb. Portál 2000. Specifické poruchy chování u dětí. středním.org. s. jehož jsou tyto děti nositeli. 72/2005 Sb. Vágnerová.. In Hadj Moussová a kol. L.

). jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. přírodovědné. L. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. které jsou vysoce rozvinuté. manifestované nadání. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. Praha : UK. všeobecně nadanými.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. a kol. 2005. Ačkoliv se na první pohled může zdát. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. ve kterém dítě vyrůstá. pohybová apod. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. Mluvíme pak o tzv. sportovním. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. . matematické. 1987. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. V. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. V. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. Velká diskuse se vedla o tom. skrytém nadání. Pedagogická fakulta. latentním. hudební.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. hudebním. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu. DOČKAL. Znamená to. ISBN 80-7290-213-X. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. Psychológia nadania. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. 5. ale i o matematickém a jazykovém nadání. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy.). v rodině apod. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. 2005. dramatickém. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. DOČKAL. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. Zdůrazňujeme. a to již od předškolního věku. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní.5. Nadání a nadaní. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. Praha: Lidové noviny. organizační a praktické. V. Praha : Lidové noviny. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. že nadaní žáci už mají např. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. 2005. Bratislava : SPN.

že tato praxe. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. např. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. např. žáků a studentů mimořádně nadaných.). má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. s. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. Vzhledem k tomu. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. vzdelavanie a podporovanie. Bratislava 2001. IRIS. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). známky (orientačně). na střední škole. Nadané dieťa. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. První stupeň je označován jako nominace. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. pozorování žáka při vyučování. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. Znamená to. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. 561/2004 Sb. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. a části třetí vyhlášky č. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. VENDEL. J. Později.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. pro matematicky nadané žáky na . Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. informace o žákovi od kolegů-učitelů. např. Učitel. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). Školní vzdělávací program příslušné školy. 228-236. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. Nezanedbatelný není ani fakt. testy tvořivosti. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). Nadaní a ich osobité problémy.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. mladší žáci). Věstník MŠMT ČR. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). motivační rozhovory nebo dotazníky aj. To. 73/2005 Sb. aby žáci. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. prosinec 2006. 4. 1996. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. třetí část. 3. ISBN 80-88778-32-8. které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. protože se prostě vůbec učit nepotřebují. portfolio žáka. mohou mít paradoxně problémy s učením. Československá psychologie. jeho vývin. Š. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. Tato dvojí zpětná vazba. 40. & LAZNIBATOVÁ. pokud ho škola má. ale realizuje se v několika stupních. 5.5. Rozhodně to však neznamená. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. Informace ke vzdělávání dětí. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog.

která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. Je vysoce pravděpodobné. biografie dítěte atp. Obě varianty využívají vyučovací metody. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. Využívá přitom tzv. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku). Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. . tzv. může učitel využívat např. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. nebývá tento stupeň u nás realizován. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. které stávající učivo obohacují. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . kteří by z účasti profitovali. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy.5. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. Nesnažíme se o to. individuální fáze vyhledávání. docházka na předmět do vyššího ročníku. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. zadávat projekty. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. je otázka. přestup do náračnější školy. K tomu. 5. realizovat skupinové vyučování. vstupují do poslední fáze. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. „telescopingu a compactingu” učiva. že pro každé dítě. která je nejčastěji v praxi využívána. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). stupni ZŠ. obohacování. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. která je výše nastíněna. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. rozšiřují a prohlubují. která využívá rychlého učebního tempa žáka.Ti. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků.Žák 1. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. aby nadaný žák svými vědomostmi. Dochází tak k zefektivňování času. Segregační forma vychází z myšlenky. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. První varianta se nazývá akcelerace. rozboru portfolia.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. integrační nebo kombinované formě.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. není ještě častá. Učitel aktivně přispívá k tomu.

4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. & Doporučená literatura DOČKAL. Š. Praha: IPPP ČR. integrace. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování. Právě nedostatek informací způsobuje. Nadaní a ich osobité problémy. Bratislava 2001. Pedagogická fakulta. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. V. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. realizace exkurzí a besed. Praha: UK. a kol. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. 2005. ISBN 80-88778-32-8. 2005. JURÁŠKOVÁ. Je zřejmé. 40. IRIS. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. HŘÍBKOVÁ. V. Československá psychologie. J. 1996. vytváření samostatného předmětu obohacování. J. vzdelavanie a podporovanie. jeho vývin. VENDEL. Nadané dieťa. která vzbuzuje rozpaky. 228-236 . 3. L. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. Základy pedagogiky nadaných. ISBN 80-7290-213-X. k hlubšímu studiu. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. LAZNIBATOVÁ. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. s. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. Praha : Lidové noviny. Psychológia nadania. Bratislava : SPN. Nadání a nadaní. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. akcelerace. 2006. DOČKAL. 1987. ISBN 80-86856-19-4.

jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními.). prestižními profesemi. zejména s tzv. speciální poznatky. kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. UČITEL 6. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. případně triumfu profesí (Bourdoncle. předprofesní období vývoje učitelství. a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. napětí. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. Nejprve si ukážeme. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. Ty zdůrazňují dilematičnost. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. ale také a především proto. že uspokojují   . Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. 6. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . 1958). právníka nebo dalším „svobodným povoláním". to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. pedagogové. ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. života a smrti.Učitel 6.století. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována.1. semi-profese). právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. semiprofese.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. tj. který činí z profesionálů lidi. a ukázat. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák. záležitosti duševní a duchovní apod. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“).jsou službou společnosti. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. metafory učitelství. ideál služby.

aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. 1958. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. Etzioni. co společnost za profesi uznává”. ba didaktizace nejen školního. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. že profesionálové jsou účinnými experty. Schön. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. 1983). Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství.  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. Je to výsledek sociální konstrukce. Napadá jako iluzi přesvědčení. Kritika historická tzv. ale i mimoškolního a rodinného života. v níž platí schéma: “profese je to.Webera a o K. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. Proto mnozí sociologové (např. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). 1990) se domnívají. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. 1993). svobodu či autonomii . ani to není náhodná sociální konstrukce. žádoucí hodnoty atd. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. Je tomu tak proto. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. nebo vůbec ne. Učitelství se tato kritika také týká. je vnímáno jako nevhodné. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. Kritika politických pamfletářů (Illich. tužby. Etzioni uvádí tři kritéria. Marxe.mohou se řídit sami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti.let minulého století rozrušován některými kritikami. ale objevují se stále nové. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. Ta . 1970. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. Hughes. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů. sociologů konfliktu se opírá především o M. Upozorňuje na to. právníci. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. o nutnosti striktního vymezení učiva. Ta se opírá o diplomy. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". psychologové. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. Pro učitelství je důležité. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. Becker. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. jako jsou lékaři. Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní.

učebnice. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí.). tj.). Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli. která jsme zmínili. 2. . že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. kterou řemeslník uspokojuje. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. Model „řemeslníka" v sobě spojuje .konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. na didaktiku. Vývoj však ukazuje. Laval. administrativní a vedlejší povinnosti. resp. Rozlišují „proletarizaci technickou". jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. Štech. 2007. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. V posledních letech se však ukazuje. A dále „proletarizaci ideovou".2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod.na rozdíl od „dělníka“ . Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba.). není pro společnost tak bazální). že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí. srv. standardizované minimální úkony. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických).charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. právník nebo vědec. na zacházení s dětmi atd. Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd.1. na hodnocení. tj. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. tj. předávání poznání. Zdá se. Model „dělníka" na poli poznání. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". Dlouho se zdálo. tj. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. Kontrolují za ně vlastně jiní. jako je lékař. 6.). Štech. v níž ji vykonávají. Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. I když se navenek jeví. Σ Shrňme. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován.

jak profesního postavení zneužít. obtížně se řeší rozporná skutečnost. Většinou jedna strana má převahu. co sděluje. Tj. Na druhou stranu     . Pro učitelství platí. aby mohl učitel nezaujatě. Čapková. kdy se nabízí mnoho příležitostí. Byť jde o odlišné podoby učitelství.1. Slavík. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. o které se opírá (srv. To je cílem veškeré jeho práce. V popředí stojí důraz na osobnost učitele. 1994). Uznávaní profesionálové (právníci. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. Proto je to práce vysoce náročná. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. její citlivost a kreativitu. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. závislými a používá přitom prostředky. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. bude umět druhého ovlivnit. mít rád svůj obor i děti. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. 3. o které se opírá učitel. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. sankcionuje žáky).). že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. řídí. konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. je tvořeno rozpornými situacemi. vztah řídí a ovlivňuje druhého. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. Důležité je být zapálený. bude si vědět rady. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. např. že bude úspěšný. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. Ten je naprosto nezbytný. 6. lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. jinou povahu práce. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. odmítnutí učitele apod. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. U profesionála se však očekává. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. Současně však pracuje s jedinci nezralými. Je evidentní. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti. Povaha učitelské profese je proto smíšená. formalizovaných a systematických. tj. teoretických. vede. I povaha vědění (poznatků). a ne stává. Schöna). ale to není pro výkon práce umělce klíčové. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. Σ Shrňme.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům.

zejména psychoanalyticky inspirované. & Doporučená literatura BECKER. nejisté. Σ ? Otázky ke studiu 1. ale v ničem nejde do hloubky). ISSN 0556-7807. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. o které se musí opírat (pedagogika. plná náročných. Psychologické teorie. obava ze zneužití moci. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. od každého něco. didaktický relativismus). A vědy. s. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. Chicago : The University of Chicago Press. s. nezbytný normativismus poznatků vs. autonomie žáka vs. že učitelství je vztahovou profesí. 73-92. R. způsoby myšlení. 4. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. Revue . Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). pastorační práce. č. mu neposkytují vždy pevnou oporu.S. ambivalentních a dilematických situací. 1962. H. 99.. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. BOURDONCLE. upozorňují na skutečnost. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. Part II. že každý žák je jiný. resp. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. BOURDONCLE. Revue Francaise de Pédagogie. 2. představuje skutečnost. Navíc. své předpoklady pro intelektuální práci atd. Štech in Havlík a kol. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. postoje atd. didaktiky). mají-li být úspěšní. podobně jako psychoterapie. že vše. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. psychologie. závislost na učiteli. 5. výzkumu i důkladné přípravy. v čem všem její náročnost leží. Existují jakási tušená. sociální práce. pro vztahové profese platí. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. má své metody. pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. a pak ani nejsme schopni ukázat.27-46. Hlavní problém učitelství. pocity. R. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. Převládají metafory dělníka. podmíněné. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. Charakterizujte podle nich učitelství.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. 1991. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. své vlastní zkušenosti. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. 1998).Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. zdůrazňují skutečnost. sociologie.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. 3.: The Nature of A Profession In Education for the professions. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. Sociologické teorie.

377-388. New York: Sciences. Pedagogika. COLLINS. New York: Walker and Cy. Theory and Society. M. ISSN 3330-3815. Paido : Brno. 2007. 2002 (diplomová práce). Boston : G. ČAPKOVÁ. 1958.: Disabling Professions. 1999 (diplomová práce). s.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. T. Pedagogika. Psychoanalytické inspirace pro výchovu. s. M.44-49. č. Z. J. dílna a těžký život v pojetí výuky.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. R. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání. Praha : UK – PedF. S.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Pedagogika.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Pedagogika.K. POLANYI. (eds. vyrovnávání se se stresem. R. J. 4. 1970. ILLICH. E.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. (ed. Praha : UK – PedF. I. 2. 1994. Illinois : Free Press. et al. Monotematické číslo. R. 1994. s. 1968.: Reflexe učitelské profese – divadlo. SMETÁČKOVÁ. Illinois : Free Press. London : Marion Boyars. Sage : London.536 . SCHON. J. 1982. SMETÁČKOVÁ. 1967. T. Monotematické číslo. ISBN 80-7315-082-4 6. Praha : UK – PedF. Glencoe. E. 4. .: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN. TORSTENDAHL. 1998. 1999.A.: L´école n´est pas une entreprise. 57. 1990. díl 2.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. New York : Basic Books. 1958. 1977. How Profesionals Think in Action. I. C. katedra pedagogické a školní psychologie. Praha : UK – FF. s. s.S.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. 43-59. Paris: La Découverte. HELUS. ISSN 3330-3815. 6. SLAVÍK. s.. I. s.: The Reflective Practitioner. 4. ŠTECH. (ed.: The Professions and Social Structure In PARSONS. ISBN 80-86039-72-2.Hall. E. PARSONS. 2004.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. s. vol. CHALUPOVÁ.83-119.: Vztahy učitele k rodičům žáků. LAVAL.105. HARGREAVES. Ch. ISSN 0556-7807. ISSN 3330-3815. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. E. HUGHES. 49. 1993.: Professions In International Encyclopedia of the Social. katedra sociologie.: The Tyranny of Expertise. s.A. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny.131-175.: Essays in Sociological Theory. LARSON. New Yor k: Doubleday. In Walterová. 1994. Povolání „učitel“.: Být v profesi . katedra pedagogické a školní psychologie. 2000. D. 4.: The Tacit Dimension.: Proletarianization and Educated Labor. Glencoe. ISBN 80-7290-059-5.C: Men and Their Work. MacMillan. 151-182. 1983. s. DERBER. 44. 44.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. T. S.547. 2002 (diplomová práce). 44. 2004. M. (1). ŠTECH.a kol. VAŠUTOVÁ. HAVLÍK.310-320.. 4.326-337. D. 2001.34-49. burn-out. 9. PARSONS. Praha : UK – PedF.: Genderové aspekty učitelského povolání. Teaching and Teacher Education.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

relaxace. často jsou zvýrazňovány postupy. nakupování… 6. interpersonální oblasti – jejich četnost.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. spánek. výživa. nadměrné pití kávy – kofeinismus. ale i u dospělých. Je známé. připisuje druhým to. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. kouření . užívání léků – nejčastěji hypnotik.nikotinismus. závislosti na sexu. Stresovou situaci však neřeší.nejen anorexie. při kterých se uplatní nejen emoce. účastí na společenském životě….Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. ale především intelektové schopnosti. .2 Strategie zvládání stresu. patří sem i poruchy příjmu potravy . duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. zájmy. co u sebe popírá  trestání. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. sedativ).2. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance. které jsou zaměřeny na řešení problémů. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným. ale krátkodobým efektem. které se označují jako malcoping. které působí někdy s rychlým.2. zvládání. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. problémy v práci kompenzuje jedinec prací. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy).  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. že podobně jednají i ostatní. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu. řešení. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie. ale i bulimie.

Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. celoroční i několikaletý. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. kterým je obtížné vyhovět. situacemi). které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. že time management nebude managementem. programu i v souvislosti s konstitucí. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci.. Patří sem uvědomění životních cílů. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. ne honbou za výkonem. ale i nácvikem asertivního jednání. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. tvořivého přístupu. když víme jak se projevují.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti. ulpívání na osvědčených postupech. Tento přístup se lze naučit. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. co je naléhavé a současně důležité. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . Vypěstovat si návyk osobního přínosu. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. významná je nestereotypnost. management denní. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. že učitelská profese je profesí rizikovou. týdenní. měsíční. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. a rozlišení toho.). Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. umění odmítání přání a proseb z okolí. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. ale i na priority a cíle. Kreativita. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností. nácvikem komunikačních strategií. nácvikem relaxačních technik. Současně je dobré si přiznat. kterou nemůžeme zcela eliminovat. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. je pro odpočinek zásadní. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. nízká flexibilita až rigidita. požádání kolegů o radu je dovednost. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. jinak se snadno stane. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. především pro neustále přítomnou zátěž. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. Je vhodné negativním myšlenkám. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. předpojatosti. Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. který řídíme my. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. včetně práce navíc. tedy před exhauscí. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. k vykonávané činnosti.

který Vám unikl. ŘEHULKA. P. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. Brno. In Křepela. Učitelé a zdraví 2. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. edukační realita. ISBN 80-210-0521-144-1. ISBN 80-7178-802-3 6. teorie profesí. Učitelé a zdraví 4. Praha : Portál. ISBN 80-902653-9-4. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. W. V. 2002. L. ISBN 80-902653-9-4. Brno. Brno : FF MU. ISBN80-7178-312-9. času. 53-60. In Křepela. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. učitelská profese. s. J. povolání. Psychická úskalí pomáhajících profesí. MIKŠÍK. času v dopravě. 1998. Psychopatologie pro pomáhající profese.. je vhodné vyhledat i odbornou péči . hygieny. ISBN 80-246-0240-7.99-104. R. typové pozice. ŘEHULKOVÁ. Učitelé a zdraví 3. In Křepela. 91-111. edukátor. O. 2002. kterou může poskytnout i např. P. O. Praha : UK Karolinum. Učitelé a optimismus. ŘEHULKOVÁ. KŘIVOHLAVÝ. ZEMAN. VÁGNEROVÁ. 1999. s. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů. času v práci. s. .M.15-38. E.. P. ISBN 80-7169-121-6. profesní kompetence. STRNADOVÁ. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. O. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. včetně jídla. E. Učitelé a zdraví 4. ISBN 80-902653-9-4.ředitelem školy.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi. školní psycholog. In Křepela. profesní standard. In Křepela. ISBN 80-902653-7-5. Učitelé a zdraví 4. J. P. 2001. Praha: Grada Avicenum. Praha: Portál.Učitel programy zaměřuje. V. profesní etika. ISBN 80-902653-0-8. s. Psychologická charakteristika osobnosti. SCHMIDBAUER. s. Jak zvládat stres. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. O. Učitel a stres. 2000..nejen krizovou intervenci. KOHOUTEK.1992. M.1994. ŘEHULKOVÁ. s7-14. ŘEHULKA. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. 2002.95-113. MÍČEK. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. 2004. In Křepela. P. 2001. Sociální opora učitele a žáka.. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem. Učitelé a zdraví 1. pracovní činnost učitele. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. P. KŘIVOHLAVÝ. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). ISBN 80-902653-2-4.

strukturováním obsahu učiva. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele.3. sociálními. 6. vzdělavatele (edukátora). Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces. 6. zdravotní stav. případně institucionální předávání vědomostí. která vykonává činnost školy. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému. obsahové. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic.). je zaměstnancem právnické osoby. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. osobnostní charakteristiky. kdy se žák.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. finančními. kdo koná přímou vyučovací. neboť se některé determinanty prolínají. Učitel. 6. a to i v případech. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). tvorbou učebního programu atd. F. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. klima v institucích i etické nároky v profesi.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. výběrem učiva.3.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. Toto dělení je však spíše orientační. kde je potřebí systematické. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. přímou výchovnou. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady. právními. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. nebo jiná osoba učí sama. obcemi nebo státem. ať jsou již tyto školy financovány rodinami. Je tedy patrné. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. že se učitelská profese objevuje již všude tam. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. navozením procesů učení. učitel často vystupoval. Působí zde vztahy formulované již J. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. Hraje zde roli identifikace. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. personálními.3. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem .

které jim však tehdy zákon neumožnil. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. realizaci. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. ze dne 10. Masarykovy extenze. která však zajišťovala nástavbové studium. psycholog. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel. svoji profesní kulturu.11. např.istp. komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. bakalářské je chápáno jako neučitelské. trenér. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima.3. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí. odměňování. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . opravování. asistent pedagoga. vyhodnocení. zkoušení. zformulujte . vedoucí pedagogický pracovník. která řadí profese do tzv. 563/2004 Sb. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946.¨ 6. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. které měly ještě v té době často jen středoškolské. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. vychovatel. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. třídnictví.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese.Učitel školy. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Výhledově je možné. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. Zdroj: Předpis č.. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. speciální pedagog.3. pedagog volného času.2004 6. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy.cz/charlie/expert2/act/fulltext. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání.

mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek. vychovatelé.. policejní inspektoři. zdravotní sestry.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky.. 2.. (složitost žáka a jeho světa. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. Práce kvalifikované. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí.. 1. Mezinárodní organizace práce . účetní. kdy nebyly tolerovány mj. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. malíři pokojů. 9. vědci. reakce na situace s malou analogií.. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. řidiči nákladních automobilů. advokáti. jako by to byli skupinami expertními. právní poradci. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. neuspořádané osobní vztahy. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky. učitelé základních škol. horníci.3. Svou roli hraje i míra rizika. tolerance. lékaři.. 6. kategorizace zaměstnání KZAM. Práce jednoduché a dílčí: písařky. kuchaři. 5.. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. piloti. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. tlumočníci.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. šéfredaktoři.. ředitelé malých podniků. Pokud by se aplikovala tato kriteria. režiséři. příkladný osobní život atd. Práce vysoce složité a kvalifikované. neboť tímto procesem prošel. 6. cit pro spravedlnost. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. že výchově. rutinní: sekretářky... mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. porozumění.) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. ¥ Je také zajímavé. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti. trenéři.. 3. případně složitosti objektu se kterým se pracuje.3.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti. zpravidla dílčí: knihovníci. 7. Zdroj: Machonin. 6. Učitelská profese patří mezi profese.ILO) a stupně samostatnosti. zubní lékaři. 8. s omezenou samostatností: laboranti. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné.. vysokoškolští a středoškolští učitelé. 2000 . nutnost rozhodování atd. pečovatelky v jeslích. 4. telefonisté. policisté. strojvedoucí. Práce vysoce složité a kvalifikované. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. kominíci. specializované. chovatelé hospodářských zvířat.. sazeči. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). důslednost. personalisté. podle předmětu. pomocní dělníci.. pouliční prodavači. což v jiných profesích nevadilo.. To se také projevuje např.. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. Práce vysoce složité a kvalifikované. kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). profesionální sportovci. švadleny. metaři. International Labour Organisation .). Práce polokvalifikované.

cz/soubory/317_2005_Sb. v sociální exponovanosti. 2007. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. s. podobná věk. Praha : PedF UK. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese.txt. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. na: http://portal. i odpovědnosti. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese .Učitel 6. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. kultura. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. Být učitelem. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu).3. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např.3. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. včetně tabulkového hodnocení. 6. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu.vuppraha. osvěta časté hodnocení z různých pohledů.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. v určitém prostředí a časovém rámci. Standard je formulován v kompetencích.34 -37.gov. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. případně s větší mírou poslání a mravní složky.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. nebo jako na svébytnou profesi. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

jak ostře žáky hodnotí apod. To je shodné pro všechny učitele. Nezřídka to vede k důsledku. Jinou problematickou . s nimiž pracují. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. Rozdělování učitelů podle druhu žáků. s nimiž učitel pracuje. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let).1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. tak jim pomáhat. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. To znamená. Může to vést až k tomu. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. přiblížit se jim. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let). V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. tzn. do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. kteří mají o jeho obor zájem. kolik jim píše poznámek. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. že se snaží pochopit své žáky. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. ale může přinést vážná zklamání. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. podle určitých znaků.3. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. kterému vyučuje. že logotrop nevnímá problémy. ostatní žáky do značné míry přehlíží. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění). 6. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. že všichni vykonávají stejné povolání. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře.4. kterému vyučuje. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho.3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. Jednou z nich je již to.4. a tím vyvolává nekázeň žáků. To znamená.4. Vytvářet typologii. 6. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). na určitý obor vědy nebo umění. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). čehož mohou žáci zneužívat.4. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie.3. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. nikdy ale „klecí“. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba.

který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu. Jeho chování je formální. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. hlas suchý. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. Odměny žákům bývají časté. podobně jako většina typologií. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. které však mohou být i nerealistické. Lewin. inspiruje k růstu. 6.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. tzn. a také ohlídat jejich realizaci. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. ve kterých jednání probíhá. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. Je zjevné.3. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. ale je připraven zmírnit je. příliš v oblacích. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. demokratický. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné.4. Štágl odlišuje následující role. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. J. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. Toto rozlišení. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. 6.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. žáci mají pocit. ale opustí-li třídu. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice. Plán práce si nepřipravuje. Žáci postrádají zpětnou vazbu. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. že se podílejí na průběhu práce. strohý. žáci mnohdy přestávají pracovat. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. ale potřebuje kolem sebe lidi.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. ale v jiných může chybět. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. Na žáky má vysoké nároky. liberální. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. Plán práce připravuje i proto. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. sklonem. pokud učitel udělí trest. Na žáky mívá dost vysoké nároky. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. že překračují možnosti žáků. jestliže zjistí. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. víceméně očekává. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. Nepřipouští námitky při jejich provádění. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků.3. Není výjimkou. převažují tresty. Z. s jasným plánem pracovních postupů.4. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. neuděluje ani odměny ani tresty. přísné. . že učitel. Rozlišuje tři typy: autoritativní. aby jej mohl se žáky projednávat. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti.

Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. oponent. zprostředkovává komunikaci při sporech. Snadno se nadchne. postrkuje věci dopředu. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. u něhož převládá smutná nálada. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý.3. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. nemívá však dlouhého trvání. Nepodléhá náladám. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. Nedá se tak snadno vyvést z míry. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. melancholik. cholerik.    . ale spolehlivý. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. Podpírá ty. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. Koordinátor je motorem skupiny. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. Cholerik je člověk dráždivý. Bývá čilý. kteří klesají na mysli. vzteklý. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. je to optimista. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny.      Uvedená typologie. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. Kritik (rejpal. Je pesimista. pokud uměle tlumí i ty konflikty. styčný důstojník. které nejlépe podporují daný cíl.4. flegmatik. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. „unikavost“. Je nadmíru citlivý. stává se její brzdou. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. poskytnout mu určitá vodítka a řád. dbá. Je společenský. skeptik. Je důležitým doplňkem iniciátora. plný energie. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. od něhož přebírá nápady. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. které si všímá obecných lidských vlastností. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. Melancholik je typ. je obchodník. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý".  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. Sháněl přináší informace zvenčí. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. ale k plačtivosti. Zejména tehdy. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. diplomat. a zároveň jejím organizačním mozkem. stejně jako všechny ostatní. je plný energie. je spíše pomalý. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. zabraňuje stagnaci. upozorňuje na nedostatky a chyby. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. 6. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost.

který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. ISBN 80-7357-072-6. Praha : ASPI. výchovných stylů. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC. podle kvalit chování. 2001. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. J.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. úzkost. autokratický výchovný (vyučovací) styl. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. Psychologie pro učitele. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat.4.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. Praha : Portál. je to proces. J. není kontrolováno jejich splnění. leckdy též osoby agresivní k autoritám.Učitel 6. Mimo jiné proto. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. MAREŠ. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi.4. U nich vzrůstá napětí. oslabení jejich pozornost k učivu. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. Kupř. má povahu procesu. . se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. abychom si uvědomili. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. Proto i rozhodování učitele. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky.  podle působnosti ve škole. Řízení je velmi slabé nebo žádné. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe.  podle přístupu učitele k žákům. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Výuka se odvíjí v čase. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti.. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP. ISBN 80-7178-463-X. a pokud přece jen ano. může také docházet k růstu agresivity. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. které ji provází. 2005. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků.  podle předmětu zájmu. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. V. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení.

pojetí žáka jako jednotlivce. něco jiného odmítá.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. objevují se v něm momenty. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. tzn. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci.4. vědomostí a názorů. subjektivní učitelova teorie. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu. které se v nějaké míře opakují.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. postojů.4. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. Ve všech případech se jedná o předpoklad.4. je poměrně málo pružné. že se příliš nemění v čase. protože je pro daného učitele příznačné.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele.5. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. jeho učení a rozvoje.5.5. pojetí vyučovacích metod.5. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. I proto se dá mluvit o tom. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. učivu. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. které se vztahují k výuce. 6. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. v profesním sebehodnocení učitele apod. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. Může . podmínek a prostředků.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). i v pojetí učitelské role. To znamená. která má své ustálené charakteristiky.4.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. metodám výuky a projevuje se např. 6. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. pojetí skupiny žáků a školní třídy. 6. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení. pojetí učiva. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. implicitní teorie výuky apod. vůči něčemu je lhostejný. že učitel je osobností. Učitelovo pojetí výuky je výběrové.

zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky.5. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. na enkulturaci. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. bude v roli učitele bezděky opakovat. tj.4. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. 6. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. kulturou uznávaných poznatků. nezřídka i tehdy. kurikulární dokument. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem.4. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. Učitel. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. Učitel. konstruktivistické. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. autonomně-kritické pojetí. resp.Učitel se dokonce stát. že právě to. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. 6. Nadto. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky. jestliže je učitel nepřijímá za své. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. který je jeho zastáncem. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? . Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. nemusí být dostatečně úspěšný. a to zejména tehdy. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. tzn. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. Učitel. Z druhé strany.5. esencialistické. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. klade důraz na dialog mezi žáky. resp.je individualizované a pro daného učitele příznačné. anebo takto pojatý kurikulární dokument. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. kurikulární dokument.

. o co vlastně v dané situaci šlo.kvalitativní analýza výuky.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. Jedním z vážných důvodů. někdy i značné. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. námětů. . aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky. např.5. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. sociální. ale naopak. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. nikoliv opačně. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. . To znamená. 6. učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. že nejprve se rozhoduje o cílech. Předpokládá se. . tj.rozhovor. učitel. tj.dotazníky a škály. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. zda jich skutečně bylo dosaženo. Proto formulace cílů směřují k popisu. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. to znamená. Např. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. etické a estetické dispozice.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné. nemusí to být však pravidlem. . V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat.řešení modelových situací.4. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. je i fakt. ale zabývá se spíše obecnými cíli. . zda bylo stanovených cílů dosaženo. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. do šesti skupin: .pozorování. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů.taxonomie pro sebereflexi. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. Nezřídka. ale kombinovat více postupů. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. Jiří Mareš rozděluje metody.

Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. V. 2005. vyhraněností. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). vývojem. Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí.6. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. Samozřejmě tím nechce být řečeno. V. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. možnostmi výzkumu. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky.. . vztahem ke kurikulu. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. autentické a jedinečné stránce kompetence.4. T. Klíčové kompetence. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání.4.Učitel      složkami. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. M. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence. 6. SVATOŠ. Praha : Portál.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi.6. soubor profesních dispozic (předpokladů). ale i neformálními mezilidskými vztahy. ISBN 80-7178-479-6. tzn. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. . která nás vrací na počátek našeho textu. auctor = původce. ISBN 80-210-1444-X.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. 6. . SLAVÍK. Praha : ASPI. 2001. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. jimiž má být vybaven učitel. . To znamená. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. H. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. ŠVEC. J. Učitelovo pojetí výuky. J. legitimita odkazuje k osobnostní. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. ISBN 80-7357-072-6. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ. SIEGRIST. 6. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli.4. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. 1996. aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý.

Charismatickou autoritu má každý učitel.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. Ze strany těch.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. ve kterých má učení probíhat. Klíčové dovednosti učitele. kterého jeho žáci milují. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. státní moci. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. kterým má toto jednání sloužit. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. co je vymezeno normou. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. která byrokratickou autoritu chrání. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. které je vědou“). V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. kdo jsou v jejím poli. příp. tj. i když nikoliv postačující. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. CH. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. tradiční. Ze strany těch. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. anebo o podmínkách. ze strachu před zásahem moci. kdo jsou v jejím poli. Ze strany těch. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. těch. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. by žáci neposlouchali. Praha : Portál. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. Vysvětlete. resp. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. byrokratickou. kdo jsou v jejím poli. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. která je uměním a umění. který by u žáků neměl žádnou autoritu. kdo jsou v jejím poli. Ze strany těch. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). . profesní. Učitele. resp. co se mají učit. příp. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. podle pravidel „vědy. bývá nekriticky přijímána. která je založena na učitelově autoritě. král. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. její společenské roli. tzn. podmínkou kvality pedagogické práce.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha.

ISBN 978-80-7367-434-2. 2005. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : Portál. Praha : Grada. NOVÁK. reflexe a evaluace vlastní práce učitele. CH. V. ISBN 80-7178-621-7. Psychologie pro učitele. 2002.) Absolvent základní školy. 31 – 33. Praha : Grada. MAŇÁK. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. spolupráce rodiny a školy. M. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. V.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. třídní učitel.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. 2002. že společnost nedoceňuje práci učitele. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. ISBN 80-85947-80-3. ISBN 978-80-7367-434-2.5. J. J. H. T. 2007. NOVÁK. ISBN 80-7178-149-5. ISBN 978-80-210-4402-9. ne vždy dobré podmínky k práci. (3) VALIŠOVÁ. 2002. 6. J. KASÍKOVÁ. SLAVÍK.  objasnit. KASÍKOVÁ. T. & Doporučená literatura BELZ. SLAVÍK. realizaci a hodnocení vlastní výuky. Praha : Grada. ISBN 80-7178-149-5. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres.. 115 – 117. JANÍK. časový tlak a pocit. ISBN 978-80-247-1734-0. SIEGRIST. ISBN 80-7178-621-7. 2007. J. ISBN 80-7178-479-6. 1997. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. H. u nás dokonce vyšší než jinde. Sociální psychologie pro pedagogy. odborná a pedagogická způsobilost. Praha : Portál. J. . Učitel. Brno : Barrister & Principal. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. ČÁP. a kol. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. SVATOŠ. . 393. 11-15. ISBN 80-210-1444-X. Učitel. 1996. Praha : Portál. VALIŠOVÁ. Učitelovo pojetí výuky.Učitel 1996. Praha : Portál.. Pozvání do psychologie osobnosti. KYRIACOU. H. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti. ŠVEC. J. ISBN 80-7178-463-X.. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. Klíčové kompetence. Je však zarážející. J. Praha : ASPI. s. SMÉKAL.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky..401. Z.. . 2001. s. a kol. ISBN 80-7357-072-6. J. bytových či jiných. PRŮCHA. Praha : Portál. Současné poznatky o profesi. Pedagogika pro učitele. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. že mnoho učitelů své povolání opouští. .1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi. H. H. MAREŠ. J... (ed. ať již z důvodů finančních. 1996. ISBN 978-80-247-1168-3.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. 2001. 1997. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. Praha : Portál. Současné poznatky o profesi. 2007. J. Pedagogika pro učitele. ISBN 978-80-247-1734-0. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků. 2007. Klíčové dovednosti učitele. (2) SLAVÍK. J. (4) PRŮCHA. V. Praha : Portál. ŠVEC. HELUS. s. MAREŠ.

.msmt.cz). jejich zájem a aktivní účast při vyučování. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. obsah.. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava.5. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. znalostem a věku. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. Pedagogickým pracovníkem může být ten. kteří působí jako učitelé v mateřských. příp. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. . 563/2004 Sb. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. na webových stránkách MŠMT (www. která odpovídá úrovni a potřebám žáků. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. o pedagogických pracovnících. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků.1. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. speciálních. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. Seznamte se ze zněním Zákona č. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu. o pedagogických pracovnících 6. co se mají žáci naučit. Zákonem č. 563/2004 Sb. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků. základních.

zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. kterou žáci uznávají a přijímají ji. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. učitel musí jednat jistě. snaží se rozpoznat. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. radu i individuální práci s konkrétními žáky. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. ve kterých konfrontace hrozí. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. které budou v hodině následovat. ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. aby dosáhl co největší účinnosti. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. žáci se podílejí na hodnocení své práce. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. který vyplývá z jeho činnosti. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. v nichž má více žáků potíže. jejich zájem a zapojení do činností. týkající se jejich chování.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. se znalostí věci. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi.

3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. Mezi rodiči se vyskytují názory. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. Státy EU. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. léčivých bylin atd.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola.5.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. Týden vody. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. kde cítíme. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. hliníku. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy. Den Země. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole. přírody atd. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení.5. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování.

že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. tzn.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. náznaky šikany. řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. divadla a další školní akce). Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. že se ve třídě vyskytují problémy. Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. které je třeba řešit. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích. úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. ničení školního majetku. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. přednášky. Žáci většinou očekávají.

průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces.Ch. . Praha : Portál. při přesunu na školní akce konané mimo školu. připravují pro ně ukázkové hodiny. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. O. 2002. na konci školního roku vybírá učebnice. ISBN 80-7178-253-X. Zákon 563/2004 Sb. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. Klíčové dovednosti učitele. ISBN 80-7178-022-7. například ve škole v přírodě. 2004) o pedagogických pracovnících. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. při cestování městskou dopravou. Z. KYRIACOU. při návštěvě divadel atd. 9. WWW-stránky http://www..cz . ale i během pobytu mimo školu. Školní didaktika. Praha : Portál. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. OBST.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole.msmt. (ze dne 24. 1996.

Kurikulum: obsah školní edukace. 1994. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. E.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky. organizační formy výuky.1. Vymezení kurikula však není jednoznačné. ISBN 80-7178-170-3. J. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. In PRŮCHA. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7. 2006. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl. MAŇÁK. ISBN 80-210-4125-0. kooperativní učení.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. (ed. plánování výuky. Brno : MU. T.) Problémy kurikula základní školy. čemu učit a jak. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. Moderní pedagogika. příprava vyučovací hodiny. posloupnosti . Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. aktivizace učení žáků. JANÍK. didaktické zásady. který stanovuje koho učit.  konkretizovat klíčové kompetence. vyučovací metody. J. s.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků.. uvést přinos a možná rizika. týmové vyučování. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. Brno : MU.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. v publikacích: WALTEROVÁ. časový rozsah. výukové cíle.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. Centrum pedagogického výzkumu PedF. 269 – 319.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. ISBN 80-210-0846-6. kde je běžně používán. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. 1997. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. školní vzdělávací program. 7.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. PRŮCHA. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. Praha : Portál. rámcový vzdělávací program. J. funkce programu (plánu.

) Postihuje souvislosti. Uveďte příklady ze školní praxe.1. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). metody. postupy legislativní rámec. způsob hodnocení výsledků výuky. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. materiální prostředky. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. který se připravuje na výuku. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. řízení. metody. pravidla chování ve třídě. způsob organizace výuky. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. žáky a jejich rodiči apod. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. vztahy mezi učiteli. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. vztahy mezi učiteli.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. 561/2004 Sb. organizace vzdělávání. zejm. jak může tzv.předškolní. 7. školní klima. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . který škola realizuje. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. středním. Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty. Národní program vzdělávání. tj.). formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů. žáky a rodiči způsoby kontroly. obsahu. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. domácí příprava žáků na vyučování. základním. Sledují novou strategii vzdělávání. základní a střední vzdělávání. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. realizace projektu ve výuce. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. která zdůrazňuje klíčové kompetence. .

.

postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí. 7. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech).1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem. RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.rámcové vzdělávací programy.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom. spokojenému . včetně možnosti jeho vhodného propojování. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. * Ostatní RVP . včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon . případně další. vymezuje vše. RVP GV . formuluje požadavky pro základní vzdělávání. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. RVP ZV . uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli.2. je východiskem pro práci jednotlivých škol. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. Stanovuje. který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. dovedností. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. schopností. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV .1.

duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení.  kompetence sociální a personální.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.  kompetence k řešení problémů. který studujete. která je pro ně dosažitelná. logickému uvažování a k řešení problémů. nelze považovat za ukončenou.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. učit je žít společně s ostatními lidmi. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. jak výukou vzdělávacího oboru. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu. Proto jsou do programu začleněna také témata . jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. vést žáky k všestranné. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. Úroveň klíčových kompetencí. svobodné a zodpovědné osobnosti. jednání a v prožívání životních situací. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru.  kompetence občanské.  kompetence komunikativní. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. kompetence pracovní. které ve škole probíhají. prostředí i k přírodě. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. která se týká klíčových kompetencí. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. a na rozvoji dovedností. účinné a otevřené komunikaci. připravovat žáky k tomu. aby se projevovali jako svébytné. jejich kulturám a duchovním hodnotám. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů.

že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. které dávají vzdělávání nový rozměr. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. negativních vlivů moderních technologií. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. a za další vývoj společnosti. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. tolerance a odpovědnost. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. ale i o porozumění kulturním tradicím. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. na něž se musí naučit adekvátně reagovat. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. Zpracujte přehled námětů. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. participace a solidarita.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. které se týkají vámi studovaného oboru. Chápání globálních problémů . Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. Přírodopis. Chemie. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. ? Konkretizujte náročné situace. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. ve kterém žiji. odpovědného chování v sexuální oblasti. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí.

nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. mediální výchově. nevhodným prostředím atd. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Jde o to představit žákům globální problémy. šetrné využívání energetických zdrojů. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. interkulturní výchově. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. jako jsou např. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. např. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. která je jim přikládána. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. účelné využívání volného času. má své vyjádření v kompetencích. environmentální výchově. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. využití informačních technologií. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. výchově demokratického občana. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Důležitost. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. právních vztahů. některých technologií. . které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. možností opravit chybný výkon. vlivu masmédií ap. námětů). jeho zdraví.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. konzumního způsobu života. zbytečnými úrazy. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. nevhodným pracovním a stravovacím režimem. zneužíváním drog a jiných škodlivin. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. přiznáním práva žáka na omyl. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. jednostrannou zátěží. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. schopnost orientace na trhu práce. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

Má na zřeteli i sociální prostředí. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. 5. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. ve kterém bude výuka probíhat. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. a postavení školy v regionu. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem. učební plán a organizace výuky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. D. Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. 4. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. C. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. 6. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. včetně průřezových a podpůrných. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli.1. předkladatel. 3. Je žádoucí. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. reálné možnosti a podmínky školy. 2. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. stručná anotace programu. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. 7. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. . cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva).2. charakteristika školy. reflektuje potřeby a možnosti žáků. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. nebát se chyby a pracovat s ní. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. název. B. 7. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. formulace podmínek nutných k realizaci programu.

to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání.Výuka jako interaktivní proces E. povzbuzuje méně nadané. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. prosazuje školu v povědomí veřejnosti. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. Při plánování výuky se učitel rozhoduje.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. pravidla pro hodnocení žáků.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 7. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. aby žáci co . prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast).  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané.3. požadavků trhu práce atd. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky. plán evaluačních činností a aktivit. podle konkrétních podmínek i tradic školy. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. v rozvrhu hodin. které stimuluje nejschopnější žáky.1. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. pro žáky talentované. podle záměrů regionu. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. lze předpokládat. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. profilace školy. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. pro třídy. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu.1. Reaguje na konkrétní situaci. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište.

mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. které budou ve výuce použity (metody. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny.1. d) zvolit takový organizační rámec. K častým chybám. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. které mají žáci na konci zvládnout. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. didaktická technika. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. Ukazuje se.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. ale nepředepisuje formu přípravy. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu.2) . Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. učební pomůcky. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě.3. materiály a vybavení. Učitel musí mít představu o tom. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. které bude vyučovat. které jim bude věnovat. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. učebnice. Zejména některé hodiny (např. že čím je učitel pedagogicky zkušenější. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. uspořádání učebny aj. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. než učitel původně zamýšlel. Efektivní výuka je závislá na tom.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. které učitel hodlá využít (metodické materiály. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. 7. pořadí a časové rozvržení činností.

kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. zájmům. cíle vyučovací hodiny) . Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. časového (dlouhodobé. krátkodobé. motivaci apod. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí. pomůcky. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti. struktura hodiny. jsou připraveny kontrolní otázky. které učitel své přípravě na výuku věnuje. které výuku zajišťují (cíle základních.3. Jde o předpokládaný. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. ? Uveďte situace. hodnotových orientacích. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. dovednostech. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. očekávaný výsledek edukace. testy apod.1.). 7. vybavení. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. mohou vést žáky k přesvědčení. že učiteli na jejich učení záleží. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. středních. osobnostním a sociálním rozvoji). K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7.1. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. včetně audiovizuální a prezentační techniky. Učitel připravuje hodinu tak. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. vyučovací metody.2) a konkretizovány v obsahu výuky. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. určeny metodické postupy. aby výuka žáky upoutala. alternativních škol). vlastnostech. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky.

2002. chápat. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. za použití tabulky. samostatně provést. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. isbn 978-80-247-1734-0. cíle nižší podřízené cílům vyšším.292. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. Z. VALIŠOVÁ. podmínky. Může využít i nečekaně vzniklých situací. Při promýšlení výukových cílů je důležité. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. Učitel zvažuje. Praha: Portál. věřit…). přeložit . co a jak se má žák naučit. 2007. O. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. Pedagogika pro učitele.. Učitel promýšlí. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. ale splnitelné pro většinu žáků. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. KALHOUS. Školní didaktika. afektivní a psychomotorické. zkušeností. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. např. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. v publikacích: OBST. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). ochrana přírody). za kterých má být výkon realizován (např. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. H. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. žák bude vědět. ISBN 80-7178-253-X. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. kdy je možno považovat cíl za splněný. vysvětlit žákům postup řešení…). Žák by měl vědět. A. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. KASÍKOVÁ. s využitím učebnice). zda stačí pouhá reprodukce. určení počtu chyb. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. 273. příliš obecné vymezení. Praha: Grada. časové omezení. hodnotové orientace. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. aby učitelé brali v úvahu. aby bylo možno posoudit. normu výkonu. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. s. . vymezují.

ISBN 80-7178-253-X. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií.PASCH. demonstrovat. převést. vypočítat. v publikacích: BLOOM. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. kombinovat. navrhnout. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. uvést klady a zápory. pravidla. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. modifikovat. řešit. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého. postupy. načrtnout. O. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu.. přeložit. registrovat. New York: David McKay. provést rozbor. Z. taxonomii cílů. ISBN 0-679-3029-3. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. T. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. 2002. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací.3. vysvětlit. 1956. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. specifikovat 5. aj. 416 s. stanovení pořadí prvků. shrnout..1. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . provést kritiku. vyzkoušet analyzovat. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . zdůvodnit. ilustrovat. použít. diskutovat. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. opravit. vyčíslit.292. Blooma (1956). K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. vybrat.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv.S. určit dokázat. obhájit. Praha: PORTÁL. 273. jinak formulovat. vysvětlit. rozčlenit. Praha: Portál. zákony. srovnat s normou.R. vyjádřit jinou formou. které jsou jejich základem. zkontrolovat. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. popsat. M. podpořit (názory). vyjádřit vlastními slovy. organizovat. metody. Andersona a D. techniky. principy. . rozlišit. pojmenovat. oponovat. KALHOUS. s. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. objasnit. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů. Handbook I: Cognitive Domain. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. převod z jedné formy komunikace do druhé. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. prokázat. posoudit. procesu) na prvky a části. 7. uvést vztah mezi. doplnit. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. jednoduchá interpretace. Syntéza kategorizovat.. B. (ucelené sdělení. podkladů. Taxonomy of Educational Objectives. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. Zapamatování termíny a fakta. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie. Hodnocení posouzení materiálů.S. OBST. seřadit. extrapolace (vysvětlení) 3. plánovat. The Classification of Educational Goals. přiřadit. uspořádat.W. interpretovat. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. napsat. 2005. interpretovat údaje. navrhnout.(Ed. Školní didaktika. jejich klasifikace a kategorizace 2. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. GARDNER G. klasifikovat. Analýza rozbor komplexní informace (systému. změřit aplikovat. princip jejich organizace. reprodukovat. rozhodnout. prověřit.). ocenit. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. Krathwohla. porovnat.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). opakovat. vybrat. odhadnout.

roč. č. srpen 2005 (na http://www. kde výuka probíhá (klasická školní třída. jak se k cíli přibližují. 3. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. psychomotorické a afektivní. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. s.W. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. HUDECOVÁ. A Taxonomy for Learning. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. a to motivačním způsobem. které se aktuálně vyskytly. KRATHWOHL.zstaborska. Pedagogika. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat. tak i pro samotného učitele). Zdroje: ANDERSON. co se naučí. charakterem řízení výuky aj. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva.. č. zda bylo cíle dosaženo. 227-242.4. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. specializovaná učebna přírodní prostředí. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. 274 . Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. znalostní. 2004. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. možnostmi individuálního přístupu k žákům.. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. BERAN. V. Uvažuje o dosažitelnosti cílů.htm). D. Zjištěné skutečnosti analyzujte. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. LIV. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. VINKLEROVÁ. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma.283. tj. ISBN 0-8013-1903-X. New York: Longman. J. 54. 3. s. hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy..).3. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. ISSN 0031-3815. 2001. 2004. exkurze. podporou vzájemné spolupráce žáků. domácí prostředí). R. vede žáky k sebehodnocení. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. Žáci se dovídají. jejich motivační roli. P. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky.cz/SVP/8_materialy. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. L. BYČKOVSKÝ. Pedagogika. KOTÁSEK. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). vycházka. jaké možnosti se jim otevřou. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives.1. D. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . za jakých podmínek budou pracovat. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. J. jak budou hodnoceni. 7.

při sportovním tréninku. postupují jednotně stejným způsobem. daltonský plán. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. Ukazuje se však. na prezentaci nového učiva. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. ale žákům. Frontální vyučování přináší také problémy. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). přináší konzistentní a zřetelné výsledky. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. ? Jedním z prvních ucelených systémů. Hromadné vyučování má své výhody. Pokud je prováděno dobře. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen.). V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. kteří doučují. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. . Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. distančním vzdělávání či doučování.

sdělovat i přijímat kritiku. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. že výuková metoda bude účinná. 7. forem a metod výuky. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. dovednosti spolupracovat apod. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. navazují na sebe. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. přijatelná posloupnost. metod a prostředků výuky.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. pravidelnost při domácí přípravě. který je cestou k dosažení výukových cílů. Zanedbání názoru vede k verbálním.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. rozvíjet. nesprávné korigovat. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. samostatnosti a tvořivosti žáků. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. zájmu žáků. např. plánovat. správné představy upevňovat. zda je dokáže v plné míře uplatnit. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému.1. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. Lze předpokládat.3. doplňují se. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. skupinové. ovšem záleží na učiteli. fixační. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení. materiálních didaktických prostředků. formálním znalostem žáků. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají.3. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. které by měl učitel poznávat. Individuální přístup k žákům.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. řídí jejich učení tak. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. badatelské aj. expoziční. pokud: . ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. psychomotorické i afektivní. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. Spojení teorie s praxi. názorné. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. 7. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. logické rozvíjení učiva. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin.

pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. ŠVEC. geografické prostředí. jeho odborná a metodická vybavenost. heuristickou a výzkumnou. tím získává více znalostí a dovedností. ve skutečném životě. čas. v publikacích: MAŇÁK. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. problémového výkladu. např. Praha: Portál. OBST. Brno: MSD. Školní didaktika. i) Osobnost učitele.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. O.. hlučnost okolí. Stručně . V. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. technická vybavenost školy atd.. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. gender aj. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. Brno : Paido. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. sociální. J. počet žáků. 2003. zkušenosti Je ověřeno. ISBN 80-7315-039-5. pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam.) h) Vnější podmínky výuky. společenské prostředí. kterým učitel výuku organizuje. Výukové metody. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). Z. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. ISBN 80-86633-04-7. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. 2003. reproduktivní. ISBN 80-7178-253-X. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. Úvod do školní didaktiky. O. aj. 2002. ŠIMONÍK.

H. MAŇÁK.. Obecná didaktika. ISBN 80-7315-039-5. ISBN 80-210-4125-0. JANÍK. V. ISBN 80-7066-334-0. 2003. práce s obrazem. (ed. ISBN 80-210-1365-6. KALHOUS. 1991. ISBN 978-80-7367-434-2. napodobování. 1998. vysvětlování. laborování a experimentální. Brno : MU. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. H. J. VALIŠOVÁ. Pedagogika pro učitele.. KASÍKOVÁ. ISBN 80-7178-167-3. ŠVEC. Klasifikace výukových metod (Maňák. Úvod do školní didaktiky. Výukové metody. Klíčové dovednosti učitele. 1997. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. O.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. Praha : Portál. Praha : UK. 1996. SIEGRIST. J. Brno : MSD.) Problémy kurikula základní školy. 2003. Školní didaktika. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. J. Praha : Portál. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění. ISBN 978-80-247-1821-1. SOLFRONK. J. Brno : Paido. ŠVEC.3. Praha : Portál. Praha : Grada.. Praktikum didaktických dovedností. 2007. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. Moderní pedagogika.. 2001.. a kol. O. ŠIMONÍK. 1996. KASÍKOVÁ. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. V. přednáška. 2007. OBST. produkční dovednosti 2. CH. Praha : Portál. aj. M. PRŮCHA. Brno : MU.1.. T. Centrum pedagogického výzkumu PdF. J.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. ISBN 80-7178-479-6. A KOL. 2002. práce s textem. . Švec 2003): 1. H. Z. kooperativní škola. & Doporučená literatura BELZ. Organizační formy vyučování. MAŇÁK. KYRIACOU. ISBN 80-7178-170-3. H. Grada. ISBN 80-7178-253-X. Kooperativní učení. Klíčové kompetence. výklad. ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : 43. 2006. manipulování. SKALKOVÁ. Praha : Portál. ISBN 80-86633-04-7. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. vytváření dovedností.

WWW-stránky http://www. žáci chtějí vědět. aby se žáci co nejvíce naučili. Jeho základem je pedagogická komunikace. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících). vzájemné ovlivňování.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace. aktivní učení. E. zapojení motivačních faktorů.rvp. 1994. otázky ve výuce. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. 2004). Zásadní vliv na úspěšnost má způsob.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky. měl by se omluvit.2. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. Brno : MU.cz Metodický portál RVP 7. 9.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. přenášení nálad. požadavky na vystupování učitele.msmt. Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. Jak zahájí hodinu učitel. Tím. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. co je ve výuce čeká. ISBN 80-210-0846-6. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. Učitel vychází přitom z přípravy. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat. v jejímž rámci měl možnost promyslet. dává najevo. pedagogická komunikace.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky. Pokud se zdrží. 7. názorů. postojů. napodobování. Předpokládá vzájemnou spolupráci.cz Školský zákon 561/2004 Sb. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. ? Otázky ke studiu 1. o nichž předpokládají. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. http://www. že učitel přichází do výuky včas. že sám má zájem. (ze dne 24. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky.

VALIŠOVÁ. prezentace a diskuze na efektivitu výuky. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. ISBN 978-80-247-1734-0. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. 1994. ISBN 80-7178-014-6. že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti.). kteří chtějí výsledky prezentovat. ? 1. Pedagogika pro učitele. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. činnost bez vysvětlení ukončí. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. 2007. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. nemá k dispozici určité materiály). co si uvědomí. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). 2. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. Praha : Grada. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. Ostatní stále pracují. jaké faktory mohou způsobit. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. přeruší činnost všech žáků. ? Popište. když zjistí. že některý z nich nepochopil zadání. K běžným situacím patří. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. a kol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. že bylo třeba postupovat jinak (příp. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. Praha: Portál.S. než učitel předpokládal. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. H. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. Plynulý průběh výuky se komplikuje. v publikacích: CANGELOSI. udržení situací učení. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. napomíná hlasitě žáka v situaci. H. jak cíle přeformulovat. KASÍKOVÁ. J. že výuka má jiný průběh. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. zahájí činnost a poté. Strategie školní třídy. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. či použít jiné prostředky výuky. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti.. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. změnit jejich pořadí. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování.

7. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. které se ve výuce vzájemně prolínají. „face to face“ (tváří v tvář). žák vnímá reakce učitele. hromadná – dána počtem účastníků. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. Praha : Svoboda. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. ISBN 80-7178-291-2. MAREŠ. Praha : Portál. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. trpělivost. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. J. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. Hodina by měla skončit přesně. b) nonverbální (mimoslovní). Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. Jak si navzájem lépe porozumíme. A. Zdůvodněte toto doporučení. úklid pomůcek.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. objektivita. tj. J. počítačem. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. 1988. PEASE. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. 2005. KŘIVOHLAVÝ. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. Praha: Grada. ISBN 80-7178-582-2. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. VYBÍRAL. c) jednáním. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. 2001.: Komunikace ve škole. činem. Z. jiným tištěným materiálem. ale zprostředkovává také emocionální stavy. nepřipravenou. vzájemné výměny informací. ISBN 80-247-0738-1. pohoda. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích.  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. citlivý přístup. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. Způsob. Psychologie lidské komunikace. 2000. mezilidské vztahy a postoje. 263 s. ale musí je bezprostředně řešit. Kultivované vyjadřování. didaktickou technikou. tolerance. zadání domácího úkolu. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. odhadnout „vývoj“ událostí.2. . vzájemná důvěra..2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace.. Často jde o situace emocionálně vypjaté. A. takt. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. jichž bylo dosaženo. televizí. Řeč těla. Zaměřte se na ty prostředky komunikace. Tyto situace učitel může stěží předvídat. Praha : Portál. 137 s. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). snaha o porozumění ostatním. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. Pokud chvilka času zbývá. které jsou typické pro pedagogickou praxi. MU Brno 1995. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. jak bude komunikace probíhat. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout.J.

kterou chce učitel navodit). Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. dělá zbytečná gesta. jak . projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. aby se snažili zúročit své silné stránky. často opakuje určitá slova. zrakem a sluchem prostor. přešlapuje. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. emocionalita řeči. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce. slovní spojení. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. neudržuje zrakový kontakt se žáky. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. závažnosti sdělení. v němž výuka probíhá. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. zachytit signály a náznaky toho. Uveďte příklad pedagogické situace. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. Zkušení učitelé dokáží např. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. umí naslouchat svým žákům. nereaguje na ně. nepoužívá spisovné výrazy. zaujímá strnulý postoj. není schopen zachytit projevy žáků. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. pauzy).3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy.2. papíry. akustických podmínkách. spisovná mluva a adekvátní slovník. pohyby). Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. nekontroluje mimiku. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. gesta. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. aby učitel zvládl současně několik činností. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. 7. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. Je schopen „zvládnout“ hlasem. správné frázování (členění proudu slov do celků. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. improvizuje a ztrácí souvislosti. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. nemonotónní mluva). na atmosféře. mimika. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. svírá učebnici. drží se stolu. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. může to například znamenat. a diskutujte o možných důsledcích. prostorovém rozmístění. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova.

citových a volních procesů. používá příklady z praxe. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. nezesměšňovat odpovědi. parafrázuje. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. citově neutrální charakter. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. Diskuze . diagnostické a klasifikační. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. s ohledem na schopnosti žáků. využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. řečnické. např. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. fixační. aby ostatní žáci naslouchali. pokud:       se vyjadřuje výstižně. ale mohou je vznášet i žáci. ověřují. výuka probíhá v logické návaznosti. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. napřed klást otázku. umožňují žákům vyjádřit své pocity. postoje.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. osobní. zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. uzavřené. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. jak žáci učivu porozuměli. jevů. jsou povzbuzením. efektivně využívat písemné otázky. motivační. potom vyvolat žáka. používá přesné jazykové formulace. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. expoziční. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. názory. gesta). logicky správně. k přemýšlení. tyto otázky klade většinou učitel. uvádí jasné definice nových pojmů. při potížích formulovat otázku jinak. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. udrží pozornost). pomáhat žákům hledat správné odpovědi. plynule. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. za kterých by bylo vhodné je použít. zajistit. hodnot.

že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. Do výuky zařazuje takové aktivity. sešitů aj. diskutují o postupech a strategiích řešení. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. aby tuto normu respektovali. dělí se o zkušenosti se spolužáky. pro rozhodování o organizaci této činností. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. který má smysl pro humor.     Je intelektuálně podnětné. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. však ví. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. o způsobu řešení úlohy. Problém spočívá v tom. Není se čeho bát. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. . že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Žákům se líbí. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. Ukazuje se. podněcuje zájem žáků. Patrně zlepšuje atmosféru. Učitel. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. komunikativních a interakčních). opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. Žáky rozmístit tak. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. Současně je však třeba si uvědomit. a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. Umožňuje sledovat pokrok žáků. na začátku nebo v průběhu hodiny. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. zjišťovat stupeň porozumění. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. může jiný učitel považovat za neúnosné). b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě.

otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. J. Brno : MU. neztrácí čas. 1996. ISBN 978-80-247-1734-0. VALIŠOVÁ. Praha : Portál. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. KASÍKOVÁ.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. ISBN 80-7178-167-3. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . ISBN 80-210-1365-6.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. CH. A KOL. Brno : MU.. Strategie školní třídy.. KŘIVOHLAVÝ. ISBN 80-86633-04-7. Klíčové dovednosti učitele. 7. ISBN 80-210-1070-3 7. učebnice. 1994. ISBN 80-7178-032-4. J. Učitel se pohybuje po třídě. H. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. ISBN 80-7178-014-6. Brno: MU. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. didaktická technika. KARNSOVÁ. 2002. M. 1997. Praha : Portál. 1995. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. Praha : Portál. 1995. 1988. J. výpočetní technika ve výuce. J. Praha : Portál. učební pomůcky. SVATOŠ. Praha : Grada. H. 2005. J. KASÍKOVÁ. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. kooperativní škola.. ISBN 80-7178-582-2. začátky a konce činností jsou zřetelné. Jak si navzájem lépe porozumíme. T. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praktikum didaktických dovedností. Hradec Králové : Gaudeamus. Pedagogika pro učitele. aj. Žáci se učí řídit své vlastní učení. O.2. Školní didaktika. Hodiny mají rytmus. V. Úvod do školní didaktiky. Kooperativní učení. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Z. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. ŠVEC. OBST. A. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK. Zbytek třídy pracuje. multimedia. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ.S. ISBN 80-7178-253-X. A. VYBÍRAL. KYRIACOU. MAREŠ. Brno : MSD. Praha: Portál. J. & Doporučená literatura CANGELOSI. Komunikace ve škole. Z. Praha : Grada. Praha : Svoboda. ISBN 80-7178-291-2. Řeč těla. KŘIVOHLAVÝ. Psychologie lidské komunikace. Praha : Portál. Komunikace ve škole. O. PEASE. Praha : Portál. 2002.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. 2003. a kol.. 2007. ISBN 80-247-0738-1. KŘIVOHLAVÝ. H. ISBN 978-80-7367-434-2. 1995. 2001. 2000. KALHOUS. 1996.

mapy. dynamickou projekci videotechnika. stavebnicové aj. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. technikou zvukové záznamy – magnetické. které způsobí. CD přehrávač pro diaprojekci.3. a tím i jeho efektivnost. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky. 7. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele. tabulky. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. chemické aj. zpětnou projekci. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. zobrazení – obrazy.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B. televizní technika . Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. anebo negativně ovlivňují výukový proces. prezentace did. umělecká díla jevy a děje – fyzikální. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. které pozitivně.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů.

především žáky. zprostředkovávají a výsledků výuky. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. motivují strukturují nové poznatky. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. ? Uveďte příklady z praxe. prostředky mají ve výuce funkci informační. Šetří čas tempo učení. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. které jen výjimečně? Zdůvodněte. že využívání určitých pomůcek (např. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. které zamýšlíte využít.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). formativní a však didaktickou. hudební sály E. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. 7. . cvičební úbor zpětnovazební systémy. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. notebooky Pracovní oděv. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. Rozvojem informačních technologií řada starších. které máte ve škole k dispozici. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. osobní počítače.3. Technické výukové instrumentální.

? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. stanovených učebními osnovami. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. jaké umožňuje výuka. z hlediska vztahu k procesu výuky. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. porovnejte možnosti jejich využívání. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. Zde je třeba kontrolovat. Fólie lze uchovávat pro další použití. Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. např. Aktivizujte žáky. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu.  z hlediska učebních osnov.3. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. Poskytují vhodný materiál k tomu. z nichž je čerpáno). Pouze usměrňujte pozornost žáků. např. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. při nichž žáci experimentují. Při výuce nepopisujte slovy to. co je zřejmé z dané pomůcky. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. upřednostňujte metody. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. Zařadíte-li do výuky experiment. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. Pokud je k tomu škola vybavena. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy. Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce. Na fólie si může učitel připravit (napsat.   . V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. patří učebnice. z hlediska pedagogické komunikace. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. které v případě potřeby žákům prezentuje. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte.

Komplexní pojetí učebnice předpokládá.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. osnovu textu. reprodukovat text aj.). Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. vypracovat výpisky. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. jak u žáků rozvíjet dovednosti. etický aspekt.   motivační a sebevzdělávací. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. počítačovou gramotnost. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice. Jde o to. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická.3.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). příp. čítanka. atlas. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání. Nejčastěji jsou využívány: . rozvíjení hodnotové orientace žáků. metodická příručka. ale také prostředkem řízení učení žáků. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. pracovní sešit. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. organizační  plánovací. slovníček. řídící proces výuky. V mnoha vzdělávacích oborech. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. 7. jejich vztahů a struktur. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. které jim umožní vyhledávat. rozvíjení pojmů. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu). kontrolní a sebekontrolní. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. umět sdělit hlavní myšlenku. které jsou v současné době k dispozici. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu.

O. Z. O. 2007. CH. aj. Školní didaktika. CAD systémy. KASÍKOVÁ. ISBN 80-7178-253-X. J. ŠIMONÍK. tabulkovými kalkulátory. Lze předpokládat. Praktikum didaktických dovedností. data-video projektorem. SKALKOVÁ. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. Obecná didaktika. vizualizérem a velkou projekční plochou. a kol. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. Praha : Grada. H. který využívá hypertextovou formu. 2002. ISBN 80-7178-170-8. zejména učebnic a encyklopedií. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. 2007. J. ISBN 978-80-247-1734-0 . ISBN 80-86633-04-7. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. 1996. Brno : MU. PRÚCHA. ISBN 978-80-7367-434-2. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. KYRIACOU. OBST. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. 2003. 1996. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text.. Klíčové dovednosti učitele. didaktické hry koncipované zábavnou formou. Úvod do školní didaktiky. 1997. ŠVEC. ISBN 80-210-1365-6. Zařadit je lze jak do individuální. databázovými systémy. Praha : Grada. ISBN 978-80-247-1821-1. Praha : Portál. V. tak i hromadné výuky. Praha : Portál. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. Moderní pedagogika. & Doporučená literatura KALHOUS. Praha : Portál. aj. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem. Brno : MSD.. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. VALIŠOVÁ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. Pedagogika pro učitele. H.

V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. psycholog. diagnostické metody. typ metod i odborník. odpovědi na kladenou otázku. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. 8.1. založené na . Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. neurolog. jejich příčin a souvislostí. kvalitativní analýza. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. Tím je vymezena oblast. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. jiné jsou vyhrazeny psychologům. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. speciální pedagog). pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. pozorování. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny).oboje je nutné. Pokud jde o odborníka –. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými . rozhovor.1. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. některé z nich jsou typičtější pro učitele. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel.jde o to. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. Roli hraje také diagnostický nástroj –. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. psychiatr a pod. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. jestli odpovídá vlastnosti. vývoj diagnostikování specifických poruch učení).to znamená.).diagnostika. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. Pro tuto chvíli je důležité to. který můžeme registrovat. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. výkony. Jsou to reakce. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli.tj. DIAGNOSTIKA 8. je to samozřejmě primárně pedagog. testové metody. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. které známe –. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. Ponecháme-li stranou specifické případy. použitou metodou. který dané metody používá. vychovatel). by měl vědět kdy.

Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele. 8. co potřebuje učitel zjistit . Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. videozáznam. Pozorování je základní diagnostickou metodou. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. je však obtížné odlišit. u volného pozorování je tomu naopak. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). je však nutné upozornit na některé problémy. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. v čem je příčina jeho podivného chování. tato interpretace však nemusí být jednoznačná. jak nám to naše pozornost umožní. které u něj učitel konstatuje. používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. na kterou hledáme odpověď –. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. volíme postup.1. že jde o přirozenou metodu. to znamená. že samozřejmě pozorovat umíme. že při výběru metody je základním kritériem to.2. Pozorování může být volné. Nepřímé pozorování znamená. Určitým problémem je to.mluvíme o diagnostické otázce. Ve škole vycházíme z toho.např. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. ať se dění účastní či nikoli.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. co bylo řečeno výše vyplývá. působit mohou chyby v sociální percepci - . Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. které zatím neznáme. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů.2. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. 8. pokud slyšíme a vidíme.1. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. v čem hledat zdroj chyb. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). Většinou je volné pozorování používáno tam. Pozorování je základní diagnostickou metodou. Tuto metodu musíme tedy zvládat. na který hledáme odpověď.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. ale nijak do něj nezasahuje. že zadavatelem otázky je učitel. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. Přítomnost pozorovatele. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. Z toho. může měnit pozorovanou situaci. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů.

které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. dění ve třídě během vyučovací hodiny). emoce utlumené nebo vzrušené. malformace. S tím souvisí příprava formy záznamu. Může jít o strach až deprese. Riziko je i v tom. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. způsob navazování kontaktu. zdatnost či neohrabanost. ale rovněž zaznamenáváním. únava. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. účelnost a jistotu. tedy v situacích. že je přímým objektem našeho pozorování. grafomotorika. projevy žáka. stísněnost. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. tloušťka. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. výraz tváře.u dětí je spontánnější než u dospělých. že mohou být nápadné. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. artikulace.       . hyperaktivitu či hypoaktivitu. který ve třídě tráví více času. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. než slovní sdělení rodičů. soustředění. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. Znamená to. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. neklid. kdy si méně uvědomuje. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. 2. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. 1995). radost až euforie atd. Sekvenční modely. ale ne typické. špinavé nehty aj. je riziko. Flandersova soustava kategorií). reakce na nové prostředí. Dítě může být aktivní či pasívní. hněv. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. Relační modely. úzkost. způsob držení těla. impulzívní či utlumené. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. rukou atd. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. o přestávkách. jejich koordinaci. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu.Diagnostika haló efekt. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. jak se dítě prezentuje. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . zaujatost. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. Křivohlavý. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. Balesův systém interakční analýzy). že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování.zde je ve výhodě učitel. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. Soustavně ušmudlaný oděv. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. přitažlivost. Mimika nás informuje o charakteru emoce. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. ochota/neochota pracovat. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. společenské normy a způsoby chování. Tělesná aktivita –. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš.

sebedůvěra a sebeprosazování. Řešením je zpravidla kompromis . které chceme získat. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. případně základní otázky. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). Neměli bychom reagovat výtkou. než na co jsme se ptali či předpokládali. máme tendenci si pamatovat především to. která je poměrně obtížná. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. impulzivita. Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. Charakter rozhovoru závisí na cíli. neřízený rozhovor – neprogramovaný. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. psycholog). členění a plynulost řeči. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). skladba. Informativní je i mlčení. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). které jsme chtěli získat. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. utíkání od tématu. co odeznělo. neurotický mutismus. to si musím poznamenat“ . výběrové zapamatování. ale spíše dát najevo. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. že nám na rozhovoru s ním záleží.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. V některých fázích rozhovoru.). obsah sdělení. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. že zapomeneme. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. případně jeho ulpívání na některém tématu. „privátní“ koncepce výkladu. např. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. rozhovorem výchovným. Posuzujeme. sociální užití řeči. zapisování. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). asociace apod. je nutno záznam odložit. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. Kromě informací. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. Je třeba zdůraznit. případně srovnání s odpověďmi jiných. případně záznamové klíče. je riziko. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. kvalitu slovní zásoby.nemusíme ovšem poznamenávat právě to. co se v rozhovoru odehrálo. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. stereotypizace. způsob stylizace. zvláště emocionálně vypjatých. jako je osobní tempo. iniciativa je na straně respondenta. slovní zásoba. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. zárazy v řeči.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). zajímavé výroky. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. věnujeme pozornost tématům. která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. výchovný poradce. Dalším rizikem je zkreslení.

negativní naopak k unikání takovému kontaktu. mohou být i projevem agrese. vzdálenost. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. která má některé specifické znaky (viz dále). nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. paralingvistika – neobsahové součásti řeči . mluva času – přestávky. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. zčervenání. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. rychlost řeči. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. lateralita apod. méně vzájemných pohledů. pohyby očí. obličeje. plynulost nebo zadrhávání. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. čekání na respondenta. Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. případně ano či ne.. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. projevy vzrušení. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. síla. když je bouřka?“).Diagnostika obecně apod. postoj.  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem.    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. nohou. délka rozhovoru. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. úzkosti apod.zámlky. když je bouřka?“). zájmy.) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. tak soupeřivém. zvláště. rozrušení. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. didaktický test). oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. Jsou méně vhodné. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). rukou.). nerozhodnosti a nejistotě. Dítě by se mělo cítit přijaté. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. tón hlasu. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. zamračení. neklidné či naopak strnulé pohyby. jako označení diagnostické metody.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). doteky. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. kinezika – pohyby celého těla. výkonové testy. existují též testy. která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). proxemika – blízkost. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“). Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“). úsměv. Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. případně otázkám.

Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. lze též použít kresebné techniky. specifické poruchy učení. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). věk. např. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. Standardizovaný test je souhrn podnětů.do jaké míry je test schopen rozlišovat. Používá se standardní materiál. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. za kterých probíhá. v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. jak jemně. s níž test měří to. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. jak vysoko. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. didaktické testy. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. Citlivost . čtecí test. aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. zjistitelné pouze psychologickým testem. Validita (platnost) . Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace.nakolik test skutečně měří to. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. Výsledek je tedy relativní. bez časového limitu). podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. zadání je vždy stejné. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. výchovného stylu rodiny apod. posuzován jako průměrný. nezávislé na examinátorovi. jakým diagnostická data zjišťujeme. co má měřit. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. Obsahuje standardní podmínky. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. modelová situace. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď.). Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. test laterality.). Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. úkolů a otázek. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. co chceme testem zjišťovat. pohlaví). jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). co měří. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. Nejčastěji mají podobu dotazníků. .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. diagnostika sociálních vztahů. který je test schopen zachytit. který má k tomu příslušný výcvik. osobnosti a projektivní testy). je přesně vymezený časový limit (popř.

Některé dotazníky jsou konstruovány tak. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ).2. Man.např. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. kdy postačuje jeho souhlas). Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. V určitém smyslu je přesnější. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. Braun. vede je poradenský nebo školní psycholog. Lašek (2001). případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností.cz). 1984). 2003). dotazník výkonové motivace. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů. neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V.ippp. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně . že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J.tj. některé z nich obecnější. 1988). Hrabala (2002 b). protože mu naznačují. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. jako trvalou. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. který je otevřen i pro učitele (informace na www.1. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. 7. Pavelková. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. Autorem řady dotazníků.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. ale i nároky školní práce. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině. v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. které vysoce korelují se školními znalostmi. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Pokud však jde o testy nonverbální. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. jiné zaměřené na specifické potřeby . je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. i když vzhledem k tomu. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. nebo vyšetření plnoletého studenta. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R.

bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. že opatření. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. především pro návrh dalšího postupu. o hodnoty. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. pozornost dítěte. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. . 2001. kterými lze zjišťovat např. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte.1. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. či spíše logická. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. 8. 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. Hrabal. 1998). 2002 a. v nichž se žák projevuje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. Může jít o diagnostiku. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. postoje žáka k předmětům. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. Pelikán. Šimíčková-Čížková. převážně dotazníkového charakteru. zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. (Podrobněji viz např. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. paměť spíše mechanická. didaktické testy a analýza produktů žáka. Důležitou roli hraje také to. 1998). 1993. převaha verbální či názorné paměti apod.). hledá případné známky psychického napětí. které ovlivňují práci žáka. Pokud problémy žáka přesahují míru. Dittrich. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. Hrabal. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy. Zelinková. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. jako je paměť a její charakteristiky (např. která na jejich základě byla učiněna. motivaci apod.2. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. především psychické vlastnosti. postoje a vlastnosti charakteru. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). skutečně působí. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. 1988. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu). potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. Kromě toho existuje celá řada dalších metod.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. kterou je možno zvládnout poradenským vedením. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. ale i psychologického charakteru. jejíž diagnostikou se psycholog zabývá. zájmy.

dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. 1993. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. pak rychle splnit . Pavelková. důležitost. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. Lustigová. potřeba předhonit spolužáka. která nás může upozornit např. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice.zájem o školní výsledky dítěte. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. Obecně jde o to zjistit. jak důvěřuje vlastním silám. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. strategie. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. Man. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. aby dítě k učení přiměli i to. 2004). Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . Mareš. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Hrabal. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. které by žáci měli zvládat. 1984). Pelikán. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. Valentová. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . 1988. 2002 a). Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. snaha být úspěšný. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. jde o výkonové testy. což je také určitý druh produktu žáka. Hrabal. 1998. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. Motivace. 1993). ale struktura zájmů nám také odhaluje. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. Kolísání prospěchu může svědčit např. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. které dítě používá při řešení úkolů. kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. Jiným směrem analýzy. výkresů nebo slohových prací. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. tj. charakteristických postupů a vzorců chování. Přináší nám dvojí typ informací. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. které rodiče používají. 1993). Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. Především je důležité. 1988. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. jakým žák řeší zadaný úkol. může řešit úkol nejdříve mentálně. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. 2002 a. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. 2001). např. Ditrich. zlepšení ke konci).

Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí.psychologická diagnostika. pomocí specifických technik. s. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. uvedená v publikaci KUSÁK. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. Psychologie ve školní praxi. které mohou pramenit právě z této oblasti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. analýza výsledků). informace tedy doplňují vyšetření. případně z výzkumů a literatury. pocházející od jeho spolužáků. ISBN 80-244-0293-9. Hradec Králové: Gaudeamus. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. 2002 a. některé z nich standardizací. Praha : PedF UK. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. 111. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. jak třídu vidí učitel). že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. . Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. 2002. 1993. Olomouc: PedF UP. Druhým typem informací. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. Hrabal. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. Dittrich. 2001). Množství podnětů také přichází ze školní praxe. který se často velmi liší od toho. s. HRABAL. 83). V této souvislosti je nutno poznamenat. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. Praha : H+H. Dozvídáme se. 2001. které ovlivňují výkon i chování žáka. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. D. nebo diagnostickou interpretací dat. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. 1997). pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. 1997. P. 1992. Praha : H+H. 250.: Pedagogicko . vznikají nové metody. s. získaných v pedagogickém procesu (např. ISBN 80-246-0319-5. 1992 ISBN 80-85467-69-0. 2003. Praha : Portál. jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Pedagogicko-psychologická diagnostice. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. 1992 ISBN 80-85467-69-0. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. & Doporučená literatura DITTRICH P. K tomu využívá psychologických diagnostických metod. Lašek. ISBN 80-7178-626-8. ISBN 80-7041-088-4. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. V.

1998. 2001. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. V. ISBN 80-244-0293-9. Praha : Portál. Praha : Portál. Olomouc : UJEP. Zdroj: KUSÁK.: Psychologie ve školní praxi.. ISBN 80-7178-246-7. Praha : Karolinum. Praha : PedF UK. Diagnostika. ISBN 978-80-247-1734-0. MAN F. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. Praha : Portál. třída. 2003. HRABAL V. MAREŠ J. 1988. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. Praha : Grada Publishing 2007. VALENTOVÁ L. PELIKÁN J. 1998. 1993. FONTANA D.HRABAL. Přijdeš na to proč? .: Diagnostika. 1997. ISBN 80-7041-088-4. 2001. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ. Hradec Králové : Gaudeamus. Olomouc : PedF UP. ISBN 80-246-0319-5. KASÍKOVÁ H.: Poznávání duševního života člověka. ZELINKOVÁ O. HRABAL V. datum vypracování. DVOŘÁKOVÁ M. HADJ MOUSSOVÁ Z. A) HRABAL V.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. Praha : SPN.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. ISBN 80-7040-282-2. B) HRABAL V. ISBN 80-7178-626-8.: Psychologické otázky motivace ve škole. 1999. KRYKORKOVÁ H. České Budějovice : Jihočeská univerzita.: Pedagogicko . 2002. Praha : Portál. proto pečlivě zvaž.: Testy a testování ve škole. KUSÁK P.. st. 2002.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů.: Diagnostika.DUPLINSKÝ J. PAVELKOVÁ I.: Pedagogika pro učitele. ISBN 80-246-0436-1. a kol. České Budějovice : Jihočeská univerzita.: Styly učení žáků a studentů. Olomouc : PedF U. LUSTIGOVÁ L..: Pedagogická psychologie B.P 2003.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. 1984. In: VALIŠOVÁ A. ISBN 80-7178-120-7. Brno : Masarykova univerzita. 2002. Praha : PedF UK..: Pedagogicko .: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1995. ISBN ISBN 80-244-0293-9..: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. ml.psychologická diagnostika II. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál.: Sociální psychologie. Praha : PedF UK. CHVÁL M. a kol.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN. HRABAL V. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". MAREŠ J. ISBN 80-210-1070-3. LAŠEK J. 2002. 2003. HRABAL V. 2004..psychologická diagnostika I. ISBN 80-246-0319-5. ISBN: 978-80-7367-326-0. 1995. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. KŘIVOHLAVÝ J. Praha : Karolinum.. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu.: Komunikace ve škole. ISBN 80-244-0329-3. . Praha : PedF UK. . ISBN 80-7040-282-2. ISBN 80-7290-101-X. DAŘÍLEK P.

.... Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8.... kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou..... Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích..... . (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1.. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci.. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3. co ovlivňuje jenom známku z matematiky. Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2.. pedagogická evaluace. Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků. Je to náročná a složitá činnost. diagnostika.. Myslíš si....2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly.... autonomní.. Která z nich byla podle tebe ta hlavní? . vnitřní a vnější evaluace. V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. normativní.. kriteriální.. mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu... hodnocení formativní. citlivostí a taktem..... Je tou příčinou něco.. sumativní. sebehodnocení. referenční rámec... autentické...

Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. které k těmto výsledkům vedly. autentické. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. hodnocení učebnic apod. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. kriteriální. Michek (2006) pojmy odlišují. Důvodem je často časová tíseň. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. který dítěti neobjasní. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů.2. formativní. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. Jiní autoři jako např.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech. že lze oba výrazy chápat jako synonyma.  8. Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. v jejím průběhu i závěru. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. Mohou být dílčí. autonomní. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). efektivnost vzdělávací soustavy. zpětná vazba. které je možné označit jako výsledky vzdělávání. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. průběžné i celkové. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. kvalitu.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka.1. co žáci neznají. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. sumativní. 8. kde je kořen jejich neporozumění. vzdělávacích projektů.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. práce s chybou). ale především proč to neznají. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma.2. Zjišťuje. Získání potřebných informací závisí na tom. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele. . vzdělávacích výsledků. hodnocení: normativní. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. z čehož by vyplývalo. konečné. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. Proto si vymezíme vybrané pojmy. sebehodnocení. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. orientovat se v dokumentech.

kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. učitelem nehodnocené testy. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. schopnost komunikovat. vymýšlet jejich řešení. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. schopnost diskutovat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. a stručné dotazníky. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. úlohy sloužící k procvičování. maturitní zkouška. Umožňuje hodnotit i takové kvality. v nichž se prověřuje pochopení látky. vysvědčení apod. práce odpovídající průměru třídy. čtvrtletní a pololetní písemné práce. rozhovory se žáky. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. různé. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. jako je skupinová práce. vyhledávat. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. dialogy při řešení projektů. schopnost identifikovat problémy. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. sledování práce žáků ve skupinách. jejich rodiči a ostatními učiteli. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. Použití normativního hodnocení způsobuje. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. vyhovuje-nevyhovuje. kdy se ještě mohou zlepšit. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. v nichž žáci označí. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. Slavík (1999) uvádí. aby . prezentace práce žáků. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. schopnost tvořit i citově prožívat. než hodnocení normativní. Nabízí radu.1. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. Kvizy. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. Při normativním hodnocení. různé koncepty slohových prací.

že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. Pro hodnocení.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. Mění se při něm role učitele a žáka. jaké jsou jeho zájmy. proč to dělají. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. zjištění a výkladů. kam by chtěli dojít. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. Slavík (1999) uvádí. ale hlavně prostředkem pro další činnosti.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. Práci. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. nikdo mu nenapovídal. Jde o hodnocení. otázek. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. při které mu nikdo nepomáhal.cz . prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. jak byste je mohli využít. vytvořenou opravdu jen tím. . co dělají. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. Žáci si mají více uvědomovat. Aby byl žák schopen sebehodnocení.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. Jsou dokladem toho. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. od nikoho neopisoval. v čem je žák úspěšný. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. které hodnotí práci. Být tolerantní k mínění druhých lidí. pomáhá mu lépe chápat. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. Portfolio jako takové není cílem. Zvažte. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. Psychosociální . Hodnotí. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. v jakém časovém horizontu. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. vytvořit systém činností. kdo je pod ní podepsán. Jedná se o soubor rozličných materiálů. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech. na výkony.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. je třeba ho k tomu postupně připravovat.vuppraha. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. které žák sám zvládá. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. Jde o hodnocení „produktu“. tj. jež obsahuje práce. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. http://pdpzv. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. co a proč se mají naučit.

tak i způsob hodnocení. Důraz je kladen na procesy objevování. hodnocení. 2. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce.mají možnost ji dokončit. Škola funguje jako roztřiďovací instituce.jež navazují na další projekty.     8. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. jak žáci formulovali své hypotézy. ale i prostřednictvím hry. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. význam pozitivní motivace. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. učení jako osobní a sociální proces. uměleckých aktivit. práce. Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. jak je běžně chápe škola. rozšiřování. se kterými se bude nadále pracovat . Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. práce. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. potřebu seberozvoje. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. na různé druhy samostatných prací. individuální nebo skupinové činnosti. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. dramatizace. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. pracující tradičním způsobem. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. Předpokládá se. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků.2. Posuzuje se. které žák vytvořil. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. které si žák sám volí. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. Uvědomit si.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně. 1. Existuje množství teorií. modifikaci vzdělávacích programů a praktik.1. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. V portfoliu se uchovávají:  práce. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. testy. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. proto učitel už při zadávání práce ví. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. jak je prověřovali a jak prezentovali své . nebo při přechodu žáka na jinou školu). musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. na přístupy k prevenci selhání. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. která vylučuje nepřizpůsobivé. řešením hádanek a komplexních projektů. kde učí a zvážit.

3. kreativní cvičení i hry..Diagnostika výsledky. hudba. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. vztahovou normou je v tomto případě třída. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. který poslouží jako vstupní diagnóza. Všude tam. vnímání vlastních pocitů.bez ohledu na výkony ostatních. kterou má žák vykonat. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu.2.1.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek.cz/soubory/kkzv. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. Při hodnocení jde o to. http://www. v níž pracoval. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. zda žák vyhověl nebo nevyhověl.vuppraha. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. že tzv. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. Vychází z předpokladu. nejlepšího a nejhoršího výkonu.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. Mezi technikami. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. Písemná práce. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. Podstatné je. soubor kompetencí.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. bez ohledu na to. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny. V pedagogické literatuře se uvádí. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. literatura. kde je to možné.pdf 8. Nelze ho však ze školy zcela odstranit.1. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Podněcuje živou fantazii žáků. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. Příkladem může být hodnocení písemné práce. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. využívá se umění. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. sdělovat a vysvětlovat. 8. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. . Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. Jde o zkoušku absolutního výkonu . Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou.2. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Vyplývá z toho. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka. jednak tempo. 561/2004 (školského zákona). Východiskem může být vstupní „test“.

stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení.  v současné době neexistují jiné zákonné. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. Pokud se Vám zdají příliš obecná. ? Zformulujte argumenty. žáky a jejich rodiči. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. řekněme standardizované. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. jednotlivé složky jeho výkonu. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. Učitelé.  v rámci různých výběrových aktivit. přijímacích zkoušek apod. stanovena kritéria hodnocení. zkonkretizujte je. že učitel musí formulovat kritéria tak. ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. kombinace obou způsobů). umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . § 54 § 55. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní. Učitelé. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení. dovednosti. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. slovní hodnocení.1.nejen vyhodnocení výsledných produktů . tak jejich rodičů. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři.2. jsou: vymezené způsoby hodnocení. pokud se škola pro ně rozhodne. V pravidlech pro hodnocení žáka. zákona č. hodnotí i schopnosti. chování a snahu žáka. § 52 § 53. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. které škola ve svém ŠVP vytváří. ale spíše zástupná. 8. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace. Tzn. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky.

výsledků. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. v čem je dobrý. ale porušit je. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. že probíhá pod neustálou kontrolou. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. ale i před sebou samým. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. Před žáky. jak byl žák úspěšný a co zvládl. v čem udělal chybu. ? Posuďte. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. který by se osvědčil u všech dětí. nebo to co si dítě myslí. ale při opakování už to jde hladce. stavu vědění dítěte.    . naučil se i průpovědi. co dítě dělá a čeho dosáhlo. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. proč se mu to podařilo. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. jeho domácí přípravu. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. jeví se čestným a spravedlivým. Z nálepek je opravdu těžké se dostat.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. nikoli jaké dítě je. básniček i písní. sebepojetí. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. zlobivé apod. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. že neexistuje takový způsob hodnocení. učiteli jiných škol. aby tomu rozuměli i laici. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. kolegy. Dobře zná pravidla společného soužití. Učitel musí počítat s tím. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. sebehodnocení. má hodně síly. ? Promluvte si s učiteli. co viděl na vlastní oči. a držet se jen toho. Kamarádí hlavně s kluky. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. Chválím. aby nezklamalo. Aby učitel zachoval tuto zásadu. posuzovacího jazyka. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. můžeme mu ublížit více. To je pro část učitelů velmi obtížné. pojmenovat členy rodiny. pobavit se je tak lákavé. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení.Diagnostika  jeho práce. jako nepozorné. vnitřní prožívání dítěte. kterým učitel označuje vlastnosti. Někdy třeba také na úkor vyučování.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. Tím „onálepkuje“ dítě např. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. nebo nepodařilo. než kdybychom mu dali špatnou známku. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. Od učitelů se očekává. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. Fyzicky dospívá. jeho vlastností.  Učivo matematiky Honzík zvládl. barvy. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. které má jejich hodnocení pro žáka. brání mu být sebou samým. i s nabídkou možných cest nápravy. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. měl by používat tzv. jakým způsobem. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. aspirace ap. Slovní hodnocení se má týkat učiva. Naučil se pozdravy. co zvládl. ale i toho. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. popisný jazyk. Především žáci a rodiče mají právo. neklidné. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. Hodnotíme. jejich rodiči. protože se dozvídá jen to. postihuje nejen to.

který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků.2. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. které se vztahují k předmětům vaší aprobace. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např.2.2. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. na úrovni národní (např. řada mezinárodních šetření PISA. např.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. Českou školní inspekcí. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. Zjišťuje matematickou. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele.  8. mezinárodní organizací – OECD. klimatu třídy apod. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. vzdělávání a školství. . 561/2004 Sb. Výhodou je. experty.uiv. Úlohy zkoumají dovednosti žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. uvažování. Pojmy interní evaluace. Nevýhodou je.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. zřizovatelem školy. Zformulujte. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. 15/2004 Sb. alespoň tři návrhy. že se provádí nárazově. analýzy České školní inspekce). Promyslete. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace. používání znalostí. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy.. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. evaluace chování žáků.cz . např. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. metody. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. Tím.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. : Úlohy najdete na www. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností.). Při externí evaulaci jsou cíle. TIMSS apod. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. Probíhá ve tříletých cyklech. na řešení problémů) i způsob hodnocení. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence.) a ve vyhlášce č. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj.

Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. ze které těží obě strany . k hospodaření školy apod. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. 15/2005 Sb.vlastní hodnocení školy . vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. .2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada.2. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. podle nichž bude hodnocení provádět. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. že předem zveřejní kritéria. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy.    . rada školy). výměnu zkušeností a názorů.škola i externí hodnotitel. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. Rámcovou strukturu.je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. např. ale sama o sobě nepostačuje. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. v oblasti hygienických požadavků. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. Externí evaluace může práci škol podporovat. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. průběh a výsledky vzdělávání. ke kterým dospěli. ledna 2005. zadavateli. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. 8.2. ze dne 11. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními.

pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). října následujícího školního roku. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. ředitelů škol. o zhodnocení. kvalita personální práce. kdy se tyto cíle plnit nedaří. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. vliv vzájemných vztahů školy.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. průběh vzdělávání podpora školy žákům. kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. rodičů a dalších osob na vzdělávání. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy. výsledky vzdělávání žáků. které by si zvolila škola sama. a to buď jeden nebo dva školní roky. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. žáků. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. řízení školy. aby žáci rozuměli nebo pochopili. a zejména v těch případech. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. úroveň výsledků práce školy. spolupráce s rodiči.

Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. analýzu dokumentace školy). pozorování. neříká nic o tom.hodnocení žáků) http://www. respektive hodnocení žáků. portfolia učitelů. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. prohlídky.pdf Vztah interního a externího hodnocení . Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. analýzy (např.rvp. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami.hodnoceníškoly a http://www. podle čeho poznají. : Další příklady je možné najít např. neměla by být však jediným nástrojem (např.cz/clanek/346/322 . metoda rozhovoru. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou.rvp. činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. analýzu SWOT.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. vzájemné hospitace.cz/clanek/511/687.nuov. Patří mezi ně např. mohou být: hospitace. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání. inspirativní je i praxe.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí). čemu se naučili výběr prací (výroků. dotazníková šetření. diskuse. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny). analýzu klasifikace.

Pomáhá identifikovat pozitiva školy. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. příležitostmi jsou ty faktory. TOWS analýza. oblasti. společnost. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. které poskytují škole šanci k rozvoji. které na školu působí zvenčí. vyhodnocování získaných údajů. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. jejich interpretace. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. stát apod. případně až k zániku školy. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. jak má být průběžná dokumentace vedena. v rovnováze. a pro druhou hrozby. změn včetně reflexe předchozího postupu. I když není legislativně stanoveno. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. Michek (2006) uvádí. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . přijímání opatření. systematičnost. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. Poukazuje i na ty cíle. rodiče. na kterých lze stavět. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. Jde o vnější faktory. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat).). Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. sběr relevantních dat a informací. To znamená. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. inovací. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. která je třeba změnit. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. Hrozby jsou faktory. při sestavování plánu rozvoje. které mohou vést ke stagnaci. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. vytvoření hodnotící zprávy. pravidelnost a přiměřenost. umožňuje diskusi. správní orgány. volba vhodných metod. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. a negativa. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci.

Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. KOLÁŘ. KOŠŤÁLOVÁ. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. ? Otázky ke studiu 1. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována. vlastní pozorování a zaznamenávání. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. o dynamice skupiny.Učitelům poskytuje informace. R. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. 5. plánování dalšího rozvoje . Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. od učitele. projevů a jednání učitelů a žáků. Charakterizujte metody interní evaluace.od žáků. H. a kol. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. 8. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. vyjádření hospitujícího. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Posuďte. prováděných dlouhodobě a systematicky. Plzeň: Fraus. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu..návrhy. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. To je pro něj obtížné tím spíše. 2006. reflexe . ISBN 80-7020-057X. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. 2005. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací.vyjádření učitele. ocenění kvalitní pedagogické práce. ISBN 80-7238-583-6. CHLEBEK. doporučení. Učitel má dostat nezraňující. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací . Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec.o žácích. opatření. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. ? Navrhněte cíle hospitací. kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli.porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. strukturovanou. L. kde realizujete praxi. P. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. ŠIKULOVÁ. Pro učitele je hospitace náročnou situací. 1999. získávání doplňkových informací . nebo učiteli navzájem. ISBN 80-247-0885-X. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. & Doporučená literatura EGER. Z. z jejich sešitů a žákovských knížek. Praha . ke kterému vztahujete žákův výkon? 3. Praha : Grada. Hodnocení žáků. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. Předem známá. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. Vlastní hodnocení školy. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. hodnocení a rozvoje. hodnocení . 224 s.

2008-27-7 ]. 2008-27-7].3. Dostupné na WWW: <http://www.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky.cz>. Míní se tím. Praha : VÚP. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě. [online]. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. procesů a výsledků. PRŮCHA. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem .msmt. Dostupné na WWW: <http://www.msmt. J. MICHEK. [online]. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. 1998. středním. 561/2004 Sb. Praha : UK Pedagogická fakulta. 2005. Dostupné na WWW: <http://www. Vyhláška č.. 2005.. ISBN 80-87000-03-X. vyhlášky.cz>. 8. Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR. [cit. 126 s. [cit. S. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. základním. ISBN 80-87000-02-01. MICHEK. učitelská bilance. Východiska a nové metody pro praxi. o předškolním. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. Praha : VÚP. 2008-27-7 ]. [cit. Pedagogická evaluace. V současné době se často hovoří o tom. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. 17/2005 Sb. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. 103 s. et. [online]. al. Dostupné na WWW:<http://www. rozvoj profesionality. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č.. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. Vyhláška č. že lidé by měli být schopni sebereflexe. 2008.cz>. 15/2005 Sb.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. VÚP. 2008-27-7]. 2006. Víme-li. který nacházíme i mimo učitelskou profesi.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. J. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. které jsou jeho aprobací. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. SLAVÍK. 2008-27-7].3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. VÚP. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání.j. musí mít vhodné osobnostní dispozice. dobré znalosti v oborech. srpna 2006. 2006. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. Praha : Portál. sebereflexe. ISBN 80-210-1333-8. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání.nuov. [cit. Zákony.cz>. Hodnocení v současné škole. 2008-27-7 ]. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. [cit. 8.csicr. WWW stránky ČŠI.msmt. ISBN 978-80-7367-314-7.msmt. normy Zákon č. tj. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. [cit. [online]. L. 1996. 19229/2006-20 ze dne 7. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. Dostupné na WWW: <http://www. autoevaluace. ISBN 80-7178-262-9. Hodnocení vzdělávacích programů.cz>. 2006. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. Dostupné na WWW: <http://www.cz>.

tento jev se nazývá Pygmallion efekt. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. . jak se jich pro příště vyvarovat. 8. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. efektu prvního dojmu. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. kam docházíte na praxi.3. očekávání či představy. především Pygmalion efekt. které jsou součástí různých vědeckých oborů. které vyučující mají. která vůči nim mají. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. chyby v sociálním vnímání a poznávání. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. psychologie a sociologie. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. které jsou ověřené a považované za správné. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. kteří nedělají žádné chyby. K profesionalitě učitelů patří vědomí. kauzálních atribucí příčin. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. Aby vyučující správně rozuměli. měli by například vědět. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. Už jen tím. že si je uvědomíme. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. Nejedná se o úplná synonyma. ale ti. 8. verbální a neverbální komunikace. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. ostatními vyučujícími. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. aby vyučující odhalili své nedostatky. který se následně podvědomě bráníme změnit. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání.Diagnostika autodiagnostika. kterými mohou vyučující získat. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. co se ve výuce děje.3. kauzální atribuce. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. selekce a inference. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). reálné chování. a 2.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. Autodiagnostika pomáhá. a tedy i nenapravitelné. které produkují. zejména pedagogiky. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti.

rodiči či ostatními vyučujícími. ať je školně úspěšné či neúspěšné. se týká . aby děti cítily. K tomu slouží zejména tzv. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. Další oblast. který vzniká jako formální. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. ? Ve třídě. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. i toho. neboť chyby. kam docházíte na praxi. Součástí učitelské profesionality však je. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. máto ho/jí rádi). implicitní teorie osobnosti). k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). Podstatou každého lidského vztahu. které k nim cítíme. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. například introverze/extroverze. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. První oblastí. Z psychologie víme. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. anamnézy. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. popřípadě kazuistiky. Pokuste se obě děti charakterizovat. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. které jsou skutečně školně úspěšné. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. si vyberte dvě děti. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. Jako vyučující například nevíme. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. a to i navzdory tomu. Kombinace informací o žákovi. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. je celistvou osobností. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. vědomí sebe sama jako učitele/ky. v nichž jej pozorujeme. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. aby bylo zřejmé. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. (Průcha. Je to přirozené. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. usuzujeme na to. že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. Následně by měly být oba texty porovnány tak. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. jsou emoce. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. 1996). jejíž život je tvořen různými sférami. volní vlastnosti. v čem se shodují a v čem se liší. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. Každé dítě. nejen tou školní. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. a přesto ze školních situací. převládající druh myšlení atd.

Co znamená? . z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. Nejjednodušší je. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. ? Otázky ke studiu 1. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin.). jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. u nichž provádíte praxi. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. K tomu slouží celá řada aktivit. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. písemné zkoušení. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). Podmínkou je. měli by se na školní hodnocení více soustředit. následně práce anonymizuje (tj. Vhodným řešením je hospitace. čí práci hodnotí (tj. jsou ve středu dění. V případě hospitace je dobré. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. Ideální je videozáznam. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. tj. tj. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. (Slavík. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. kategorie výkonů – ústní zkoušení. co již hodina proběhla. přičemž diskutujte o tom. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. nedělejte si žádné zápisky. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. Využijte k tomu strukturované interakční schéma. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. a to nejen tehdy. První hodinu pouze pozorujte. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. Může to totiž znamenat. když je plánují. Když vyučující vedou výuku. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. Paměť nás ale může zklamat. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. S ohledem na to je důležité. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. domácí příprava atd. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. na což jsou děti obzvlášť citlivé. Je proto důležité. které vůči žákům používají. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. ale také po tom. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. aktivita v hodinách.

Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. s. ISBN 14-635-88 HRABAL. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. že se odehrává v rychlém běhu. která vyučující na webech společně řeší.cz atd. 1996. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. A kol. www. In Pedagogická orientace. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. 37–42. 105–112.skolaonline. P. ale také své nedostatky.cz. Praha : Portál. J. V. 1997. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata.ceskaskola. 1994. ISSN 1211-4669.cz. Odhalují své silné stránky. Praha : Karolinum. roč. J. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. Brno : Masarykova univerzita. Učitelovo pojetí výuky. které mohou posléze odstranit. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. & Doporučená literatura HRABAL. jak vyučují. Moderní pedagogika. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. 2. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK. ISSN 0031-3815 VACEK. V.). Praha : Portál. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. jak se zachovat. 1999. co. Autodiagnostika učitele. ISBN 80-7178-262-9. www. www.. Jejím prostřednictvím zjišťují. jak a proč se událo.rvp. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. 18/19. a to je často špatně. J. www. 2002.cz. 1996. Hodnocení v současné škole. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. č. nebo potřeba? In Pedagogika. ŠVEC. s. V. 44. bez času na promýšlení různých variant toho.spomocnik. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. . č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. 1988.

Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní. pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí . podstatné).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful