KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

ročníku svého studia. 04. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy. září 2006 do 31. který byl od 1. Koncepce a realizace skript Skripta. která právě držíte v rukou.3. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání.1. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. katedra dějin a didaktiky dějepisu. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty.01. . popř. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. katedra výtvarné výchova. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. model pedagogické praxe.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. katedra chemie a didaktiky chemie. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“. nebo druhé. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. číslo CZ. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“.07/3. které jsou dány legislativními. který se vyznačuje tím. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. a 3. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. jejichž studenti byli zapojeni do projektu. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. katedra biologie a ekologické výchovy. katedra občanské výchovy a filozofie). stupeň škol. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). katedra speciální pedagogiky. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. včetně pedagogické praxe. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky.3/3380. který umožní studentům získat takové pedagogické. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. katedra českého jazyka a literatury. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy.

J. Ph. Isabella Pavelková. J. Stanislav Štech. Jana Procházková. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. Ida Viktorová. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství.D. Ph. Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. PhDr. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese. 457-466. ISBN 80-7066-747-8. ŠTURMA. Einführung in die Schulpädagogik. Hradec Králové : Gaudeamus.cz). Za prvé. (editor a hlavní řešitel projektu). 563/2004 Sb. (editorka). Zapletalová. PaedDr. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické.D. ing. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem. CSc. ale i další časopisy – Pedagogika. MALACH. která jsou orientována na školní praxi. J. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. Mertina aj. Stanislav Bendl. PhDr. školní pedagogiky. Z autorů zmiňme např. CSc. Za druhé. 2006). Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. Zapletalovou. prof. Vyhláška č. Mgr. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol.D. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. CSc. v časopise Školský psycholog. 2001. Pokud se týká např.. 1991. J. PaedDr. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. CSc. Lenka Hříbková. Karolína Marková.4. 561/2004 Sb. Jiná je situace v sousedním Německu. doc.. PaedDr. S. (viz výše uvedené webové stránky. V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. Školní pedagogika. týkají se disciplín. Ivo Syřiště. Ph. J. č. 2000. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. CSc. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. Zuzana Hadj Moussová..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. J.). Weinheim und Basel : Beltz Verlag. s. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www.. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Ph. Štech. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. Zákon č. H. Anna Kucharská. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. o pedagogických pracovnících).D. 72/2005 Sb. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. 80-7042-255-6). doc. Ph. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). 41. PhDr. CSc. a to přinejmenším ze dvou důvodů. a kol. 1996. Školní psychologii v těchto skriptech. PhDr. PhDr. R. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. Mgr. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. J. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. Pedagogika. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. Lidmila Valentová. tj. PhDr.D. 2002. Bílé knize.. Jarmila Mojžíšová. school-psychology. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. Jarmila Pavlišová. tj. Ph. Braun).. ISBN 80-7041-121-X. PaedDr. které nejsou v České republice plně etablovány. resp. Eva Marádová. 1993.. ISBN 3-407-25240-4). PhDr. V. Irena Smetáčková. PhDr. tak odkazy na odbornou literaturu. Praha : Karolinum. Kapitoly ze školní pedagogiky. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. ISSN 0031-3815).. Štecha. která jsou určena studentům – budoucím učitelům .D. PhDr. letech 20. Školní pedagogika. Mareše. Jan Slavík. Různá pojetí školní pedagogiky.. století.. doc. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii.

že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. standardy a metody práce školního psychologa. Za tým autorů Stanislav Bendl. nebo dva psychologové). jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. znaků („značek“). Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. kontrolní otázky a úkoly. mj. Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. s provázaností pedagogiky. Anna Kucharská Praha. shrnutí. tj. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. tj. Na každém oddílu. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. psychologie a oborových didaktik. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. nebo dvojice (buď dva pedagogové. distančních symbolů. srpen 2008 . přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. s tím. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. se podílelo více autorů. Zároveň používáme tzv. doporučenou literaturu apod. s výjimkou oddílu Výuka. Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání.

resp. Od dnešního mladého člověka se očekává. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. cizích jazyků s nároky. století: . ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. klinický rok.  popsat funkce pedagogické praxe. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. století. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. souběžný a následný model učitelské přípravy. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. pedagogická praxe. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. České školství. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. trendy učitelského vzdělávání. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací. k čemu má učitel své žáky vést. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. že bude plnit požadavky. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity.  charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. Řada dokumentů.  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. strukturované studium. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom. tolerance a solidarity. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. informačních a komunikačních technologií. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením. klinický semestr. základních cílů vzdělávání pro 21. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. jak je patrné např.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková.

3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. 4. umět využívat nové informační a komunikační technologie. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. Boloňské deklaraci. 3. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. tj. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií. 1. učit se jednat (získávat životní dovednosti).1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. umět kriticky myslet. jak byl nastíněn v tzv. společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. totiž přípravu učitelů. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. 4) nárůst „učitelské administrativy“.1. pracovat v týmech). že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. To nelze u jednostupňového studia. Obecně je možno konstatovat. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR. . 2. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. učit se poznávat (zvládnout metody. 4. kteří ukončují vysokou školu předčasně. měnit je ve znalosti a aplikovat je). Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. jednat s větší autonomií. kteří nedokončují studia z různých důvodů. jak se učit. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. naučit se informace zpracovávat. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. tolerovat odlišnost. kde studenti. přípravy. orientovat se v množství informací. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. Tým autorů studijních textů. 2. neboť na některé následující informace (týkající se např. 3.

které se týkají vlastní výuky. že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). 2004. předměty tzv. psychologické a didaktické disciplíny. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. 2) následný (konsekutivní) model.1. studuje vybrané aprobační předměty (předmět). 2002. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů.1. složka univerzitního základu. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. Můžeme proto konstatovat. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. složka pedagogicko-psychologická. s. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. 23). tj. sociologii výchovy.1.1. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). dějinám výchovy/pedagogiky. 1. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. např. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. s. složka předmětově didaktická. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. matematiku a němčinu. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek. který má být budoucím učitelem.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. 1) souběžný (paralelní. všeobecného . Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností. 1. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. integrativní) model. 22). složka pedagogické praxe. Student. vyučovacím metodám a metodologii. psychologii.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. současně.

. Jedná se o následující modely: 1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. např. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. model imitativní.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. doplňujícího pedagogického studia (DPS). v nichž hodlají získat akademický diplom. s. Tam. tj. matematice a němčině). ale i slabší místa. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. Je logické. podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. jak má tento obor vyučovat ve škole. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. model aplikované vědy. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. 31). jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. která vychází z práce Wallaceho (1994). 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. 2002. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. kde se přesto uplatňují. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. v rámci tzv. stupeň základní školy). zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. distančního studia (podrobněji: Eurydice. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. kde se studuje v rámci následného modelu.1. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. Oba modely mají svá pozitiva. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. Stručně řečeno. Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). tj. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele.1. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. 1. jak pracovat se třídou jako skupinou. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. V zemích. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. 2. že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. a až poté je vzděláván v tom. praktická příprava). V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. alternativní způsoby přípravy. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. tj. Jedná se o tzv.

Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu.1. model reflektivní. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. P. a více na tom. co se nepovedlo. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. J. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. s. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. proč se to nepovedlo. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. Tento model vychází z předpokladu. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ. Brno : MU. pokud následuje její fundovaný rozbor. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. kvalitní. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. pojmenovávání toho. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. K tomu můžeme ještě dodat. aby si mohli ověřit.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . jak s „ukázkou“ naložit. smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. A. In HAVEL. 2004. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka. co studenti učitelství vidí. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání.. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky.1. když ví. T. Schöna. že proces učení je méně závislý na tom. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. URBÁNEK. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. ale ve spolupráci s odborníky.Příprava budoucích učitelů 3. Poté si vyhledejte studii P. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. Byl adekvátní pro statickou společnost. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. Tento model je úzce spjat se jménem D. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem).) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. JANÍK. ISBN 80-210-3884-5. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. tj. Co je to dobrá. (ed. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. který své problémy neřeší samostatně. S tím se pojí další otázka. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. století. 20-28. století. jakým způsobem viděné reflektují. která slouží studujícím k tomu. nikoli otrocky imitovat práci učitele.

kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. nikoli do učitelské přípravy jako takové). do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. Za svou práci jsou placeni. 1. a to po splnění řady hodnotících kritérií. které je čekají. Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. existují podobné statistiky (Eurydice. která jsou k dispozici. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . Mezi zeměmi. která je organizovaná podle následného modelu. V některých zemích realizují tzv. 2002. do profesního života. 30) bylo např. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např.1. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). kde plní velkou část úkolů. s. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní. Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu.8 %). Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. s. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. Počet omezení se odvíjí od toho. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia. s. až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). 24). v rámci kterého se příprava realizuje. V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou. V případě následného modelu existují dva body. popř.1. Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. regionální úrovni). byly shledány velké rozdíly. Výběrová kritéria a počet studijních míst. kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. 57-59. 2002.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. U přípravy. 66-68). kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání). nebo omezený. jednak „opatřeními“. 2002) pouze v několika málo zemích.5 %).7 % uchazečů. na základní škole). na samém začátku studia při přijímání. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). 2002.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. tj. je možné označit systém přístupu za otevřený.

Ředitel školy je podle ustanovení § 164.Příprava budoucích učitelů (č. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. se mezi jednotlivými zeměmi liší. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. e) školského zákona. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č.). písm. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. . jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. 1997. 1. nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví). která se již. 2002. 79/1977 Sb. Začínající učitelé. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. které mají určitý globální charakter. resp. 61/1985 Sb. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164.1. 79/1977 Sb.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. v čem vidí vzdělávací systém své priority.9. pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům.  podmínkách přijímání studentů. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. s. Délka doby. odst. poměr mezi teorií a praxí). tak tradice jednotlivých zemí. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. odst. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání. písm. 61/1985 Sb. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. které mají propracovanou podpůrnou soustavu. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit.). pedagogických pracovníků nezmiňuje. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. 317/2005 Sb. 5-6). který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. Klíčovou otázkou je. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. jednoúčelové či víceúčelové instituce). 1. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. s.2005 vyhláškou č. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje).  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie).. katedry pedagogiky. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. o uvádění začínajících učitelů.). neuniverzitní instituce. a je tudíž na něm. kde se hovoří o tom. V zemích. pokud to situace umožňuje. a č. resp. 1. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. bohužel. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb.

omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. s. důraz na pedagogickou praxi. že reformy. rozšiřování výuky pedagogických věd.“ (Eurydice. práce s žactvem multikulturního původu). integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. důraz na další vzdělávání učitelů. je velmi pravděpodobné. které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). 2002.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. psychologie nebo řízení. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. řízení žákovského chování.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. 81). tak z hlediska obsahu studia. předmětů. u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů).                Pokud se týká výše uvedených trendů. a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním). která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů. se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou.1. tj. rozdíly ve statusu učitelů. s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. autonomie institucí poskytujících přípravu). ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1. větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace.

student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). s. Cíle pedagogické praxe (Průcha. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. Funkce pedagogické praxe:      motivační. Tato situace má řadu příčin. 156): a. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. se školskou legislativou.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. Solfronka (1997). J. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). Mareš. seznámení se s chodem školy. O důležitosti. jaké by si zasloužila. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. že začínající učitelé opustí své povolání.3. v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. který se chystá operovat pacienta bez toho. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). s. 3) finanční náročnost. vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole.1. b. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. které na žáky doléhají). názor. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe. svědčí mj.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. XXI). proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. jak je na tom student v určitých oblastech). 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. 2002. orientační (orientovat se ve školním životě. v pedagogických situacích. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. s organizací výuky. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. Navzdory faktu. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. odhalení problémů. syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). Walterová. vzdělávacími programy přímo v praxi). je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. je největší v prvních letech jejich kariéry. že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. 2) organizační náročnost. To je také důvodem. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). c. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. následující fakt: pravděpodobnost. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele.     . že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí.

bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. A. o koordinaci personálních. obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. Refendariat (B). nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. avšak s jejich prvky se můžeme např. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. nejen např. 2004). etické. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné. Namátkou můžeme zmínit následující. 1.3.4. tj. C. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . aspekty didaktické. integrace. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu. tj. aby také studenty připravovaly na praxi). praxe se s teorií prolíná.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). ale i aspekty sociální. Předpokládá zastoupení obou složek. 16-17).4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. Jak uvádí Urbánek (1997.1. nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. V zásadě mohou nastat 3 situace. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . praxe následuje po teorii. kurzy jsou orientovány tak. praxe předchází teorii. tj. 1997. nejobvyklejším modelem varianta C. komplexnost a dynamika (Urbánek. Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele). 1.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí.svým způsobem ojedinělé - .1.1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. B. podobně jako u nás.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. to jiný model pedagogické praxe. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. s. organizační). komunikační. klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě. časových a rozvrhových podmínek).Probejahr.1. tj.

který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. aby zde po dobu např. a to v letním semestru 4. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. model je nastaven pro strukturované studium. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. způsobem řízení. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. specifického modelu pedagogické praxe. souvislou pedagogickou praxi. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. V případě tzv. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. Současně je však nutné umožnit studentům. její organizací. a to v zimním semestru 5.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . Klinického roku a v případě projektu. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. konkrétně pro navazující magisterské studium. ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. klinického semestru (KLSu). že se nejedná „jenom“ o tzv. Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010).1. je zařazena do 3. sociálními vztahy. Klinický pedagogicko . komunikace. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. tj. 14 dnů vyučovali svému předmětu. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. školní psycholog. V případě tzv. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). a to přinejmenším ze dvou důvodů. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. s prevencí a řešením nekázně. 1) je součástí tzv.4. Za prvé. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. s klimatem ve třídách. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. hodnocení. atmosférou. 1. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. Jeho pojetí vychází z předpokladu. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Tak se mj. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ).Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. případ. jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Za druhé.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi.

Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. c) projekčních. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. J. tj. jež je realizována ve školách. Vedou studenty k pochopení. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě.1. prezenční . b) komunikačních. které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. a praxí. 43. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. MOJŽÍŠOVÁ. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I. 2006. č.. MARINKOVÁ. 321-332. rok/forma studia 1. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. 3. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy).vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. řídících a organizačních. 1. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. 1993. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) .semináře jednak připravují studenty na úkoly. s. s. Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. s klinickým rokem. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. resp. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole.. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4. Černá. Pedagogika. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. 9). prezenční 2.4. coby paralelního. & SOLFRONK. roč. nestrukturovaného modelu studia. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. J. ISSN 0031-3815.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. prezenční 3. ale že jsou v jednotlivých výchovně . Projekt klinického semestru. H. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. které je čekají během praxe na škole. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu.

Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. (2) realizační. V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe.Příprava budoucích učitelů 5. 2006. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). tj. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. tj. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). . V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. Černá. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. Mikrovyučování. resp. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. s. 9 . Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. tj. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. tj. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu. učitelem z fakulty (tutorem). pololetí). tj. které jsou spojeny s profesí učitele. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. asistentem fakultního učitele). fakultních učitelů (student je asistentem mentora. 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. tj. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. Každý student realizuje své pozorování individuálně. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. (3) reflektivní (Píšová. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. doporučuje relevantní odbornou literaturu. organizuje semináře na fakultě. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. mikrovyučování. zadává mu úkoly. mentorů. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky.

V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. tj. soutěží a projektů. tutorem). popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). že vzhledem k tomu. tak od organizační stránky věci. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. tj. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. podílení se na činnosti knihovny). jehož specifikem je propojení pedagogické. V rámci bakalářského studia studenti 2. jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních.“ K vedlejším cílům patří např. především poskytnout čas. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. prevence a řešení kázeňských problémů). nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. jak je uvedena v akreditačních spisech. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. čímž se mj. zmíníme se o projektu (grantu). pomoc mentorovi s administrativou. profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. pokusíme se ji přiblížit tak. jak je buď popsána v akreditačních spisech. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. 1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. ročníku (zimní semestr .1. resp.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. s. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky.4. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi. Za druhé. Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka).dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. Za prvé. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat.

vzájemně propojit její prvky. měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. oborově didaktická praxe). Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. způsobem řízení. Během 2. Během 1. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. určit obsah pedagogické praxe. bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. pro které budou v průběhu studia připravováni. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách.Příprava budoucích učitelů zaměření. oborově didaktická praxe). které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). případně jiných institucích. ale i ve školských zařízeních. Na pedagogickou praxi (tj. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. její atmosférou. tj. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. souvislou pedagogickou praxi na základní škole. V rámci magisterského studia mají studenti 1. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. a její časové zařazení vychází z předpokladu. a 3. ročník LS). Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). tentokrát na střední škole. ročník ZS). především však při výuce obecné didaktiky. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. které ovlivňují jejich činnost. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. stanovit kritéria jejího hodnocení. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky.1. Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. sociálními vztahy. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. stupeň škol. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny).

Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. Marinková. důraz na supervizi pedagogické praxe. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. včetně nových studií a zkušeností s tzv. přítomnost pedagogů. analyzovat faktory. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). včetně pedagogické praxe. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. v rámci strukturovaného studia není bez problémů. 2004). 2001). psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). Inženýrsky pojatá příprava.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů. 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. Píšová. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. spolupráce oborových didaktiků. psychologů a oborových didaktiků na školách. Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. 1993. Kolb 1984). které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. Přínos projektu:   propojení pedagogiky. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. pedagogů. c) týmová práce. které jak pozitivně. zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. návaznost na již absolvované kurzy. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . Mojžíšová. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. že realizace učitelské přípravy. spolupráce pedagogů a psychologů. je iluzí. b) multidisciplinarita. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe.

Praha : Portál. HAVELKA. s. že tam. SCHÖN. Praktikant – pomocník učitele. roč. 171-173.. (ed. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. konference ČPdS. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. ISBN 80-210-3884-5. Pardubice: Univerzita Pardubice. SOLFRONK. New Jersey: Prentice-Hall. V zásadě platí. 2002. V.. J. In JANÍK. H.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. Linking practice and theory. J. A. ISBN 2-87116-341-3. 321-332. 1984. ISBN 80-7194-854-3. (ed.. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Šlapanice u Brna. Eurydice. 3. In ŠVEC. Sborník příspěvků z 10. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. 2005. Brno : MU. E. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1995. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. In Teorie v pedagogické praxi. MARINKOVÁ. V případě. Brno : Paido. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). ke zdravějšímu životnímu stylu. 2002. (1993) Projekt klinického semestru. MACHALOVÁ. ČERNÁ. Pedagogika. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. Pro mentory projektu klinický rok. M. J. P. SOLFRONK. J. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). J. Mahwah. M.) Profesní růst učitele. 1993. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. PRŮCHA. (ed. stupeň ZŠ. větší spokojenosti. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. M.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Pedagogický slovník. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. 1996. KORTHAGEN. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. s. PÍŠOVÁ. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. s. 43. Ta nabývá mj. proti sociálním nerovnostem.11. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. do státních závěrečných zkoušek. London : Temple Smith. J. s. s. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. 96-100. F. Pardubice : FFUP. s. Vede k vyšší kvalitě života. tj. Praha : PedF UK v Praze.5. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně.A. MAREŠ. ISBN 0-8058-3981-X. ISSN 3330-3815. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. 2006.. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. 7-12. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. T. PÍŠOVÁ. KOLB. 2005. . The pedagogy of realistic teacher education.. M. 1997. HAVEL. D. ISBN 80-7302-039-4. Brno : Konvoj. ISBN 80-7194-744-X. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. 2003. 193-196. ISBN 80-86039-15-3. 24). 2001. D.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. 1983. Svazek 3. ISBN 80-7178-772-8. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. Sborník příspěvků z celostátního semináře. WALTEROVÁ. MOJŽÍŠOVÁ. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. č. S.. .

Brno : MU. s.uiv. Brussels: Eurydice. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. (ed. Zákon č. trends and concerns. HAVEL. 1994. URBÁNEK. 2005. J. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.eurydice. 16-25. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9.. P.1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Učení je skryté bohatství.1996. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků. s. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. 1997. 1997. reflexe vlastní pedagogické činnosti. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. reflexe pozorování. T.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. ISBN 2-87116-373-1. P. ISBN 80-86039-15-3. středním. WALLACE. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . Training Foreign Language Teachers. T. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. 1997. o předškolním.php http://www.. M. 317 ze dne 27. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. – 5. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe. Zákon č. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. století“. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní. Keeping teaching attractive for the 21st century. General lower secondary education..  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi. (ed. VÁŇOVÁ.cz 1. Praha : ÚIV. výukové metody v praxi. Praha : ÚIV. základním. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. Profile. s. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. J. 2004. 561/2004 Sb. ISBN 80-210-3884-5. A Reflective Approach.org http://vvztahy.. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe.2. Cambridge : CUP. ISBN 80-211-024-6.J. 563/2004 Sb. The Teaching Profession in Europe (2004). Vyhláška č. K modelům praktické přípravy studia učitelství. In JANÍK. reflektivní a sebereflektivní kompetence. Vyhláška č. URBÁNEK. WWW-stránky http://www.vutbr. JANÍK. In HAVEL.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe. Report IV. P. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). června 1999 (Boloňská deklarace). 1. 16-31. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.cz/bologna. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Brno : MU. 20-28. URBÁNEK. M. ISBN 80-210-3378-9. Vyhláška č.11.

V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. Vždyť například prestižní profese lékaře. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. který systematicky přemýšlí o své práci. psychologie a filozofie také např. V této souvislosti se nabízí otázka. resp. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. zkušenostního učení. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). že praxe je naprosto odlišná od teorie. neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. kázeňský problém apod. ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. 1. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv.). akustice nebo programování. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). pasivita žáků. šoku z reality. Individuální předpoklady žáků a žákyň. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. kromě pedagogiky. jak zajistím. jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. Pokud se . lepším profesionálem než ten. která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde.2. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění. Současně někdy hovoří o tom. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. proč by měl být vyučující. v optice. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. jde o jinou realitu. Je možné diskutovat o tom. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. Každý individuálně pořiďte písemný záznam. dynamika třídy. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů.

soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. žáků. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. včetně verbálních a neverbálních projevů. které vás budou napadat v průběhu hodiny. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. ? Naučte se lépe pozorovat. vysvětlením. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. otázkám a poznámkám. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. Hledají se klíčové momenty. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. kterému se budete dále věnovat. Pozn. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. a to jak vyučujícího. ? Hledejte otázky a odpovědi. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. avšak na jiných místech. Např. myšlenkových pochodů i pocitů. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. popište ji tak. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. . 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. resp. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci. činností. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. tak žákyň a žáků. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. silné a slabé stránky hodiny. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. které vedly k eventuálně problematické situaci. vlevo svisle vyznačte časovou osu.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Obojí má místo ve vašich záznamech.

Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. Hledejte otázky a odpovědi).2. • Vyberte řešení. lze hovořit o tzv. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. sociálních pracovníků). jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. Jak příklady dobré. psychoterapeutů. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. supervizním rozhovoru. Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. 1. Ukázali jsme si dva ze způsobů. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci. Oblasti reflexe. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. v malých i větších vrstevnických skupinách.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. kontrolní a podpůrnou. které jsou popsané výše. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. ? Porovnejte postupy reflexe. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. formativní hodnocení kvality jeho výuky. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací. který vedl vyučovací hodinu. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků . Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. ocenění a podporu jeho profesní jistoty..

Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. profesních znalostí. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. standardů kvality. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. dovedností a postojů. Dejte dětem příležitost. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. resp. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční. osobností učitele. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). Rámcový vzdělávací program. ? Zeptejte se dětí. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. 2001. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. vyplnění by mělo trvat jen pár minut. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. tj. Pozn. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. učitelský akční výzkum. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. vedení reflektivního portfolia. . Následující úkol nám nabídne možnost.). Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. např. projektivní techniky.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. případně popisem očekávaných činností. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). stát.2. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. Otázky by měly být stručné.

F. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. Mahwah. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. NJ. KYRIACOU. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného. ISBN 0-8058-3981-X. O. . Linking Practice and Theory. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. 1983.. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. 1996. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. Je třeba si uvědomit. Z. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. Praha : Portál. CH. SCHÖN. A. mají lepší vztahy se svými studujícími. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. OBST. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. Vyjděte z předpokladu. osvojit si techniky pozorování. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. D. Jde o citlivý a osobní proces. 2002.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. ISBN 978-80-7367-434-2. London : Temple Smith. Školní didaktika. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. 2001. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. & Doporučená literatura KALHOUS. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte.

o pedagogických pracovnících. 561/2004 Sb. středním.10 194/2002-14). vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). o stanovení rozsahu přímé vyučovací. 75/2005 Sb. jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole. o školním stravování. o evidenci úrazů dětí. když to požaduje za nutné.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy.cz). : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. Zákon č. nesmí mu odporovat. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy . schéma řízení školy.  ostatní zákony: Zákon č. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. základním. informační prostředí školy. předmětová komise. přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků). 107/2005 Sb. Nařízení vlády č.. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. že vnášejí potřebný režim.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem.. školská rada.2. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu. ... o předškolním. žáků a studentů). školní matrika. základním. prevenci a postihu záškoláctví č.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. o předškolním. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování.64/2005 Sb. řád školy. měnit jej ani rozšiřovat. Seznamte se se zněním Zákona č.. Ústava). Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. přímé speciálně pedagogické. ale i pro nepedagogické pracovníky. přímé výchovné. gymnaziální a střední odborné vzdělávání. ostatní jen tehdy.  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy. metodické sdružení. Vyhláška MŠMT č. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. .  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy. základní.. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). pracovní řád.msmt. Vyhláška MŠMT č.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady. středním.  zhodnotit správnost znění školního řádu. klasifikační řád.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. 2. 2. Vedení školy jimi na základě zákona.  prováděcí předpisy k zákonům: . rovněž na webových stránkách MŠMT (www.vyhlášky (např.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. 563/2004 Sb. 561/2004 Sb. školní řád. které vyžaduje zákon (např. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. pedagogická rada.j. Velkou výhodou vnitřních směrnic je. povinná dokumentace školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2.  popsat schéma řízení školy.2. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství. Vnitřní směrnice.nařízení vlády (např. vnitřní řízení a správa školy.

kdy je uzavřena pracovní smlouva. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může. ve školní jídelně. základní pravidla vnitřního pořádku. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům. zveřejněním zápisu na nástěnce). vyhlášek nebo předpisů. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. nejlépe podpisem. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. Zde je třeba. přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. Vydává je ředitel školy. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. školní družině) a platnost není časově omezená. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. nákup učebnic. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. Ve chvíli. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. podpisem. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. • Rozhodnutí ředitele školy – např. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . ale nemusí. V organizačním řádu musí ředitel školy určit. Dále je nutné prokázat. stupně a předmětové komise pro II. • Zápisy z porad – např. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. stupeň. řeší se problematika didaktických pomůcek. přestup žáka. 2. Vydává je ředitel školy. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy.

Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. Funkční období členů školské rady je tři roky. kdy se projednává organizace nového školního roku. Z každého jednání je pořizován zápis. zpravidla 5x ročně. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. vedení poradních orgánů MS a PK. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. jako je koncepce školy. určení třídnictví. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. leden. personální obsazení školy. ekonom. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. První pedagogická rada je na začátku školního roku. V každé knize o řízení si přečteme. se kterým je seznámen ředitel školy. výchovný poradce. Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. Použité zkratky: . Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. kalendářní plán všech akcí školy atd. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. zahájení a ukončení plánovaných akcí. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. školník. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. celková ekonomická rozvaha. Ředitel školy vytváří koncepci. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. třídní učitel. a navrhuje jejich změny. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. schvaluje školní řád. správce kabinetu. jako jsou zástupce ředitele. metodik prevence patologických jevů. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. vychovatelé a asistenti pedagogů). duben a červen). Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. řeší problémy a ví o běžném provozu školy. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. zřizovateli. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. které vydal ředitel školy. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. Každý vedoucí pracovník svolává porady.

školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .

.

magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . je pouze doplňkem rodinné výchovy. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy . třída I. stupeň. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol.  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku. případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. 6. je určena pro žáky. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech. ekonomických.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2. je ukončena absolutoriem.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. 561/2004 Sb.. Střední školy se člení na: 1. trvá 2 – 4 roky. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností.2. docházka je nepovinná. třída II. má 6 nebo 8 ročníků. – 9. zajišťuje povinnou školní docházku. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích . zdravotnických. zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. – 5.střední škola – poskytuje střední vzdělání. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). má dva stupně (1.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. pedagogických a dalších oborech 3. plní socializační funkci. stupeň) . vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání.

uzavírat smlouvy atd. V případě. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . tzv. 2) evidenci dětí. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích. že by došlo k zneužití těchto údajů. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. nese plnou odpovědnost ředitel školy. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí. státní občanství.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy. zakládat účty. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky. katalogový list):           jméno a příjmení. školní matriku. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. které nesmí být veřejně přístupné. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích. žáků nebo studentů. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. žákovi či studentovi (tzv. rodné číslo. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy.2.

údaje o jejich obsahu. 2. Zpracujte přehled dokumentace. které musí škola vést. protože zachycují. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy.) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. snadno přístupný. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. komu byly dány k vyřízení. správce kabinetů.2. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. hlavně při soudních sporech.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. účetní. V provozu školy hrají důležitou roli. třídní knihy. 3. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. stížnosti doručeny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. kdy byly spisy. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. Značky. pohyb spisů. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování. knihy úrazů apod. ŠD a ŠK. přijatý závěr či usnesení úkoly. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. vedoucí ŠJ. dopisy. pokladní. vedoucí kuchařka. informace o adresátovi. Tyto informace jsou velmi důležité. ? 1. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. které z jednání vyplynuly. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. jméno toho.

kdy může být žák vyloučen. Je nutné vycházet z poslání školy. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. způsobit úraz a škodu. . závažné důvody. z etického chování ve škole. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. klasifikační řád. Např. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. žákům a zákonným zástupcům podmínky. tzv. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. školní družině a školním klubu. že škola má fungující organizační strukturu. nepřátelství nebo násilí. z její profilace. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. který bude oponenturu vykonávat. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. které jmenuje ředitel školy. Je třeba si ujasnit obsah. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. provoz ŠD a ŠK. že by neměl užívat drogy. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. Ředitel školy by měl jmenovat tým. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. pít alkohol a kouřit. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. žáků nebo studentů. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. které by mohly ohrozit zdraví. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. že žák nesmí nosit do školy věci. které nemají oporu v právních předpisech. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. hlášení úrazů. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. chování žáků ve školní jídelně. formu a hlavní poslání řádu.

Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší. vystoupení žáků .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .2.informace přes e-maily .nástěnky ve sborovně a na určených místech .dopisy . Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům.informace přes telefony .informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy . Je nutné vycházet z toho. žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků.třídnické hodiny .6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. odkdy je v platnosti.konzultace . zřizovateli a ostatní veřejnosti. Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.webové stránky  směrem ke zřizovateli . komu je sdělení určeno. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky.třídní schůzky .velké akce školy – např. : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je.porady . Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu.školní rozhlas . V každém školním řádu musí být účinnost. V případě klasifikace. Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků.informace přes telefony . Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole. Liší se i podle věkové struktury žáků. kterým je určen.nástěnky na škole .nástěnky na chodbách i ve třídách .dopisy  směrem k ostatní veřejnosti . Ano či ne. tak pro jejich zákonné zástupce.přes jednání s organizací rodičů . jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2. Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník.výstavy .osobní jednání .porady .žákovská knížka .informace přes e-maily .

Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím. 454/2006 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. ve znění vyhlášky č. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. případně učitelů přímo v prostředí školy. ale také vývojové obtíže žáků.. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. pro jejichž řešení je přizván odborník. Vyhláška č. 389/2006 Sb. 72/2005 Sb. WWW-stránky: http://www.. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník.cz 2. 9. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. Mohou to být výukové a výchovné problémy. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola. ve znění vyhlášek č. 226/2007 Sb. školní speciální pedagog. školní metodik prevence. výchovný poradce.. ve znění vyhlášky č. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. školní psycholog. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. kteří působili mimo školu. která nevytváří svůj pozitivní image..3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. o předškolním vzdělávání. 14/2005 Sb. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. speciálně pedagogická pomoc. 364/2005 Sb. (ze dne 24. vyhláška č. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb. Vyhláška č. se v současné době. . pedagogické. 374/2006 Sb.msmt. event. nemůže prosadit. 43/2006 Sb. 13/2005 Sb. Vyhláška č. 48/2005 Sb. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa.. kdy je zapotřebí odborná psychologická. Vyhláška č. kdy ubývají počty žáků i studentů. a č. 2004). tak i ve vztahu k veřejnosti. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. ve znění vyhlášky č. Při vzdělávání žáků dochází k situacím.

letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete . doporučení odkladu školní docházky aj. má své kořeny již v 60. 109/2002 Sb.2).3. a to ve stupni. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. 2. Jsou určeny jak žákům. tak učitelům a rodičům žáků. doplnili školní speciální pedagogové. žákům a studentům v případě vývojových. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. století. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP. kteří je potřebují. Jejich činnost je upravena Zákonem č. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. Dříve to byly samostatné instituce.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. nejdříve bez legislativní opory. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. letech 20. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. a navazujících předpisů (viz www. ale reflektoval také společenské změny. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. posouzení závažnosti obtíží. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. poruchami chování. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství).cz). 2. školním poradenském pracovišti. vytvoření časového prostoru na poskytované služby.) 3.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. později i pro jiné odborné oblasti. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. Na úrovni školy se hovoří o tzv. 1. za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. Rozdělení rolí.msmt. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. výukových a výchovných obtížích. později je. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. speciálních i středních škol. ve kterých je namístě odborná diagnostika.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. V 90.

ippp. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. psychiatr. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera.. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. pedf. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství.72/2005 Sb.projektpsp.Škola jako instituce v kapitole 3. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. jejich pracovníci se zabývají psychologickou.cz/.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. G Zapamatujte si poradenské instituce. www. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. 2. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. stupně. Prostudujte tzv.cuni. neurolog.cz/kpsp). model základní (musí být na každé škole). : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb.2. ESF).3. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv.strediskasim.cz . studia vývojové psychologie. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga. stupně a problém žáka 2.cz a na http://www. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. které nabízejí pomoc v případech. např. 2. učitelé výchov. V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu. pedagogickou. Středisek integrace menšin – projekt ESF). Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj. 1. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem. školním speciálním pedagogem. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí.

zátěžové situace aj.). Jeho činnosti jsou organizační. krizová intervence. školního metodika prevence. podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. úrazy. žijících na území ČR. 3. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). školní metodik prevence. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. školního speciálního pedagoga. Další oblastí je např. neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy.72/2005 Sb. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. 2. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). učitele). Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. rodiče. příp. jedna v poradenských institucích mimo školu. Pracuje nejenom se žáky/studenty. SPC). metodické (konzultační činnost pro žáky. školní psycholog. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. kde praktikujete. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. Podle vyhlášky č. učitelům a rodičům v případě vývojových. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. studentům. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. ? Ve zmíněné vyhlášce č. jako pomoc v krizové situaci. . Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. jako jsou úmrtí v rodině. eviduje žáky se SVP. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. vzdělávacích.3. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. školního psychologa. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. speciálně pedagogického centra. třídních skupin. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. výchovných obtíží. reedukace. prostuduje tzv. Otázky ke studiu 1.3. 73/2005 Sb. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit. 72/2005 Sb.

msmt.strediskasim.cuni. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. vyšším odborném a jiném vzdělávání.ippp.cz http://www. s. 17-20.cz . J. o vzdělávání dětí. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. ISSN ZAPLETALOVÁ.projektpsp. Vyhláška č. I.. v tisku.cz/. http://vipkariera. http://www..cz a /http://www. 2000. Vyhláška č. J. Pedagogicko-psychologické poradenství. o předškolním. 73/2005 Sb. J. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství.wz. 24-25. In PRŮCHA. 109/2002 Sb. žáků a studentů mimořádně nadaných. Zákon č.ssvp. středním. 7/2005 ZAPLETALOVÁ. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www. Věstník MŠMT..Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ..cz/kpsp a http://www. Pedagogická encyklopedie. základním.ippp. Koncepce poradenských služeb ve školách.cz.cz/uploads/soubory/sb020_05. 72/2005 Sb. Praha : Portál. pedf. 561/2004 Sb. Zákon č.pdf http://userweb.

Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. než jak je vytváří sám život. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. z nichž některé jsou dané legislativně. síťování. demografické a ekonomické působení. sociální. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. rodina. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. že představuje v podstatě jedinou instituci.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. dovedností. která je etičtější než běžná realita. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. ve kterých se škola nachází. tj.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. než generace předcházející). který je determinován mnoha faktory. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti. lokální autority.1. jestliže rodiče posílají své děti    . že bude institucí. teorie inovací. aby mladá generace měla stejný. 3. civilizační. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů. nebo přítomny v tzv. municipality. humánními a světově přijímanými hodnotami. který můžeme označit jako školní kapitál. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury.1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. 3. jiné se realizují na základě určité sociální. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. Postavení školy je výlučné v tom smyslu.Škola jako síť vztahů 3. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. Informace OSN. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. Vybavuje budoucí generace vkladem. autorita. čestnost. kulturní. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. neboť škola představuje specifickou instituci.1. S tím také souvisí důraz na spravedlnost. (např. očekávaném chování. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů.  pochopit základní struktury vztahů.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. škola jako instituce. která bude plnit určité funkce. vztahu k dítěti. odmítání nečestného a bezzásadového chování. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty.1. etické nebo politické objednávky. vývojové trendy ve vzdělávání. vliv masových médií. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. případně kapitálu. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. kulturní. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. lidská práva atd.

masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí.1. 2004. díl. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. Jestli škola dokáže dost naučit. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním.). kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. partnerských mezi institucemi a programech mobility.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou.1. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. která bude dlouhodobě nabývat na významu.1. G Vztahy bývají obvykle smíšené. ale ty významnější. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. konkurují ji jiné informační zdroje (např. politika většinou určuje základní priority. tak. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU . tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. & Podrobnější charakteristiku. politickým nebo skupinovým zájmem. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí. E. ale i integraci minorit. a 2. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. administrativně právních – administrativa a legislativa. chtějí mít také jistotu. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika. ISBN 80-7315-083-2. 1. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. Brno : Paido. (Např. soutěž o žáky. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. ekonomických – nabídka a poptávka. že to bude prostředí bezpečné. které však nemusí mít systém. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů. Nově nabývá na významu funkce ochranná. 3. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. připravit pro přijímací pohovory atd. organizačních a řídících – školní management a image školy. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. preventivní a integrační. trh práce.). aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. ekonomika vymezuje. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. zda lze tyto priority uskutečnit. případně hodnocení.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. Nelze uvést všechny vztahy.

velký vliv také sehrálo objevení Komenského. co dával čas. To se projevovalo např. že škola je institucí. jako. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností. prostřednictvím změn v politických. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. Současně se tu uplatňovala tradice reformační.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. Československé republiky. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. že se na školu hledí jako na i instituci. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa. 3.1. kterou se podařilo zachránit. sociálních i demografických sektorech. Škola byla místem. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. než anglosaskému. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. tak. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. který se promítá i do rozhledu učitelů. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. ve vztahu k vyjadřování. než v prostředí německém. Závěrem je možno shrnout. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. prostředkům a nositelům kultury. s převahou formalizovaných činností. Od začátku tu však působily vlivy. Původní model předpokládal. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. individuálních i skupinových. což někdy ve stereotypech vede k tomu. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. americkému nebo francouzskému. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. ale i rodičovských očekávání. ekonomických. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. která plní především požadavky zadavatele. státní maturity . To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

J.cz a http://www. a 2.cz. http://www. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. ISBN 80-86642-17-8. 1. Ředitelská kuchařka.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. ISBN 80-85495-74-O SENGE. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. Praha : Management Pres. ISBN 80-901873-8-2.nuov. O. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství.uiv. ISBN 80-224-0905-7. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www. SCHUMPETER. pedagogicko-psychologická poradna. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. Brno : Paido.cz 3. M. 2006. WALTEROVÁ.moodle. P. Praha : ISV. J. Praha : Návrat domů.cz.msmt. ISBN 978-807261-162-1. A.  orientovat se v podpůrných institucích. K. http://www. 2002. speciálně-pedagogické centrum. Inovativní školní sytém. Úvod do postmodernizmu.cz. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková. NOVÁČKOVÁ. 2003. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. styly vedení. Teorie a praxe učící se organizace. GRENZ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. a tím se s nimi lépe vyrovnávat. Bratislava : Veda. klima školy. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. : Teória hospodárskéo vývoja.ceskaskola. Aneb. Moc školy. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické. O formatívnej sile organizácie. Kladno : Aisis. (projekt Nemes). vyjednávání. E. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. 2006. http://www.csi.vuppraha. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála. rozdělení kompetencí. http://www.cz. . 1997. Jedná se o širší mezioborovou platformu. např. Bratislava : Pravda. ISBN 80-86642-17-8.. 2007.T. RÝDL. M. KAŠČÁK. 2004. S. Pátá disciplína. 1987. díl. instituce školy a rodiny.cz. http://www.

které daný člověk či instituce má k dispozici. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. že názor. přání rodičů atd. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. je pro školy důležité. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty.Škola jako síť vztahů 3. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. místě. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. jakým je dokáže využít. alternativy. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. kdy vznikla povinná školní docházka. Tou první je role rodiče žáka. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. případně počátek znalostní společnosti. tedy které poznatky. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. že škola je v krizi. Důležité si je však uvědomit.2. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. v přípravě do školy i celkovém . Snaží se tak o různé specializace. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. Stanovit. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. a způsob. V obojím případě je pro školu důležité. jak komunikovat. kontrolovat a ovlivňovat školní dění. změn ve školství apod.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. V současné době. aby měla před veřejností pozitivní obraz. věku dětí. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. jaký je jejich názor na zaváděné změny. To znamená. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. jejich výchovy. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. Bez toho. Koťa.2. nebývá snadné. nabídku vzdělávacích služeb. (Štech. Rodiče mají také řadu možností. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. (Havlík. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. je třeba zvolit přiměřené formy. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. co má škola dětem předávat. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. obsah i četnost komunikování s rodiči. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. tedy rodiče. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. jaké poznatky a představy o světě. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. existuje od té doby.–6. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. zejména s konkrétními událostmi. Aby tento systém fungoval. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. kam docházíte na praxi. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti.

vzkazů v žákovských knížkách apod. které by vedly ke zlepšení. případně řeší a jak. Jedná se o případy. sportovní utkání. a která pomáhá tyto situace překonávat. Ve stručnosti si popíšeme. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. výsledků. spokojenosti. jaké problémy v minulosti řešila. při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. které brání tomu. o potížích dítěte nebo třídy apod. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. V takových případech se školy obrací na další instituce. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. kde mají vždy rodiče své zástupce. Škola může nabízet také přednášky. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. vysvědčení. na straně učitele. výchovně nevhodné rodinné prostředí. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. . Závažnější otázky řeší výchovná komise. K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. a to zejména finančními dary. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. Důvodem může být problém na straně žáka. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. žákovská knížka. kam docházíte na praxi. jejich práce. sociální pracovníky nebo dokonce policii. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. ? 1. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). podpoře či nedůvěře ke škole atd. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. Podívejte se na webové stránky školy. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. které řadíme do podpůrného systému. Ne vždy se jedná o problémy. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky.3. ale i sešity nebo učebnice). školního psychologa. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. 3. problémů. kontakty. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. Druhou rolí je určitá role komunitní. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. vedením dětí při mimoškolních akcích atd. výlety či exkurze. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. poradenské konzultace. oběžníky. e-maily). Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). koncerty a další společenské události a slavnosti. Tomu slouží různé formy kontaktu. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. v čem mohou být školám nápomocné. telefonní či písemná (dopisy. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. Tedy role. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. výuku jazyků pro rodiče. zástupce či ředitele školy.

speciálně pedagogickou. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např.cz. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. psychologickou a sociální diagnostiku. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. třídních kolektivů. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např.tj. jejich rodiče a učitele. zpracovávání odborných posudků. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. Většina PPP je zřizována kraji.ippp. rodičů a vyučujících. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. do něhož patří. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. kariérové poradenství. poradenské a metodické činnosti pro klienty. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. byl již od 70. které patří do její spádové oblasti. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. ? Zjistěte. na výjimečně vysoké úrovni. kterých je v současné době celkem 100. viz www. století. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Každá poradna má na starosti všechny mateřské.uiv. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky . které jsou prezentovány na jejich .cz). Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. let 20. soukromých). Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. do 1.Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti. stacionární či internátní. základní i střední školy. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. Celkový počet všech poraden je tak 87. které jsou samostatnými právními subjekty. pod níž škola patří. Střediska existují ve formě ambulantní. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. kterých je v ČR 37. některé jsou soukromé. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. kdy PPP začaly vznikat. prevenci sociálně patologických jevů. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. kam docházíte na praxi. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC).

měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách. jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. kde vykonáváte praxi. je specifickou pracovní skupinou. např. je potřeba souhlas rodičů. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. C) Jedno z dětí v 7. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. stupeň na základní škole. Rodiče se rozhodnou. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. že by se mohlo jednat o dyslexii. jako je výchovný poradce. jak tato skupina funguje. ? Přemýšlejte. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. vedoucí školní knihovny atd.4. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. tj. vedoucí kroužků a . klima a atmosféra. sportovní. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. Domníváte se. ale také o výsledky psychologického vyšetření. nepsaná pravidla chování. pedagogická a ekonomická činnost. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. třídě. například hospodářka. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. umělecká apod. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. třídě špatně čte. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. Pro lepší porozumění tomu. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. Chcete. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. s informacemi získané od zástupců školy. styly vedení.).2. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. pedagogická činnost a specializace. Součástí vedení mohou být i další lidé. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. míra identifikace s cíly školy apod. mohou tento krok rodičům pouze doporučit. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. metodik prevence. kteří zajišťují vnitřní chod školy.2. 3. může vstupovat i do dalších funkcí. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog. Porovnejte svůj přístup s jejich. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. 3. a 2. jak by dané situace řešili oni. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. vychovatelky ve školní družině. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. speciální pedagog. tj. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel).1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel.

vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. školník. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. výběr učitelů vedením). a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. je nelehkým. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. jejich pravomocech. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité.2. osobnostního ladění atd. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. společné koncepty produkují lepší komunikaci. že určité typy dětí nebudou stylem. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování. zájmů. možnosti uplatnit své schopnosti. kteří jsou s ní ztotožněni. když si jsou lidé. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. Dalším faktorem. s. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. jako je hospodářka. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. Velice podstatné také je. kam docházíte na praxi. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. Z hlediska vedení školy je výhodné. Mareš 2001. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. mírné i přísné atd. kteří si jsou z různých hledisek podobní. je školní vzdělávací program. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. Pro klima školy je významné. a 2. Stejně jako jsou různí žáci. 3. avšak důležitým úkolem vedení školy. Pokud je působení školy příliš homogenní. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. osloveni. přístup k žákům atd. vzdělání. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. může se stát. údržba. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. přání a názory. ženy i muže. ale zároveň byli dostatečně rozdílní. Sestavit takový tým.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. Škola bez učitelů. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. ať z hlediska věku. který ovlivňuje chod a klima školy. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. který využívají všichni vyučující.4. osobnostní charakteristiky. kteří tvoří pedagogický sbor. kuchařky ad. podobní. jak se učitelé ve škole cítí. měli by být různí i vyučující. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . stupně. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. aby přilákaly nové žáky. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. jaké v tom vidí výhody či nevýhody. uklízečky. představy o učitelství atd. dělení kompetencí. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. které mají určité životní zkušenosti.

To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. kdo je nadřízený a kdo podřízený. vztahy mezi nimi jsou přátelské. řešení problémů a vývoje školy. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. že se dostanou do vedení škol. Sledovat lze osobní zodpovědnost. mechanicky. Současné výzkumy řízení ukazují. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. což zaručuje vysokou produktivitu práce. kam docházíte na praxi. a proto jejich snaha upadá. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. Muži mají větší pravděpodobnost. I pro ostatní děti však škola. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. její vymezení a význam. stupni ZŠ a 75 % žen na 2.cz) a porovnejte jej se situací na škole. může být velmi prospěšná. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. nebo naopak lhostejnost. škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. ve kterých škola pracuje. často zažívají napětí a obavy. jakmile vedoucí není přítomný. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. prostor pro osobní iniciativu.stupni ZŠ). které škola musí řešit.uiv. Pro organizování chodu školy je důležité. Ideální je. které jsou považovány za platné dodnes. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. Rozdílně bude působit situace. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. kdy organizace běží samospádem. Každý tedy ví. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. a rodiče se proto mohou obávat. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. komunikaci. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. Úkoly plní. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. které využívá ředitel/ka školy. které ostatní bezezbytku akceptují. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. ale spíše ze strachu z vedení. Ve vedení škol však často nacházíme muže. Podřízení se necítí uvolněně. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. . která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. jaká jsou jeho práva a povinnosti. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. Nejdůležitější jsou zde styly vedení. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. Člověk ve vedení má velké pravomoci. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů). Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci.

Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. podporovat její práci. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. Rabušicové a kol. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. Vycházejte přitom například z publikace F. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV. nebo vedení školy. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. učiteli a vedením.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. velikostí a materiálními podmínkami. Motivace je vždy velmi individuální. 3. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. školní správa. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . mládeže a tělovýchovy (www. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 1997). případně dalšími osobami ve škole). speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. vyhlášky a metodické pokyny). kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. rodiče komunita si mohou školy vážit. studentům. ? Popište situaci. přidané hodnoty. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. 1994). Přečtěte si publikaci J. a to navzdory tomu. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. 2. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny.msmt. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. případně k práci s učiteli vůbec. 1994). Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie. ředitelem a jiným pracovníkem. jak důležité je. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. 6. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. M. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. například průměrný prospěch žáků. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. nedůvěra. ? Otázky ke studiu 1. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. Na webových stránkách Ministerstva školství. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. 2004) nebo článek S. Správným postupem je.

Praha : Portál. Z. HADJ-MOUSSOVÁ. In KUČERA. Pupala. MATĚJČEK. WWW. KOŤA.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. R. J. L. 1998. Praxe dětského psychologického poradenství. ISBN 80-902196-6-7. Praha : Portál. 15. ISBN 80-7178-635-7. podle stupňů škol či podle pohlaví atd.uiv. 57–94. S. M. ISBN 80-7290-098-6.. Praha : Portál. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. ŠTECH.ippp.cz . Kolláriková. 2001. 1991.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení.. Sociologie výchovy a školy. 2002. stránky http://www. Pedagogicko-psychologické poradenství I. s. Praha : SPN. ISBN 80-7178-463-X. Praha: Cahiers du CEFRES. 2001. Z.uiv. Transmise kultury a škola. HAVLÍK.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. Psychologie pro učitele. In Předškolní a primární pedagogika. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. B. ISBN 80-7178-585-7. Z. ŠTECH.. no. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. VALENTOVÁ.. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. J.cz http://www. ISBN 80-04-24526-9. J. VIKTOROVÁ. 2001. MAREŠ. I. S. & Doporučená literatura ČÁP. (eds).

ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. 4. morální vývoj dítěte a dospívajícího. Nelze předpokládat. mohou vznikat školní situace.2 Co se žáci ve třídě učí ? .1. Od školy jako instituce.strategie vedení školní třídy. diagnostika školní třídy. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol. SŠ.1. 4. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. intervence. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. TŘÍDA 4. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů. skupinová dynamika.Třída 4. kooperovat. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. pracovních i občanských vztahů a svazků. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách. sociální.V případě neprofesionálního postupu. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků.1. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. 4. který může mít různá vyjádření.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ.1. a to již od mateřské školy. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní.1. Je třeba si výrazněji uvědomit. podporovat se a porozumět jinakosti druhých.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. složení skupiny. zážitkové pedagogiky.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník.2. Mareš (1998). – příručka. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. třídy ZŠ. znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů. věku. T-118). ale také na zkušenostech pedagoga. Podstatné by však mělo být. vedení týmu aj. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů.). pozorování členů skupiny při běžných činnostech. lze jej použít od 5. teorie her aj. který dobře pracoval se třídou. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. které navodíme během práce se skupinou. našim ideálem by mělo být. Jedná se o náročný mezioborový přístup. sebekritiky). které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy.1. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. Vl.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny.1. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. rating a anketu. které ve třídě probíhají. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy.1. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení.1. ? Vzpomeňte si na pedagoga. Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). 4.  pochopení potřeby naslouchat druhému. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování . nebo při nejrůznějších aktivitách. které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem). Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. 4. 4.  podporu zdravého sebehodnocení.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu. autor: Hrabal. psychoterapie. vztahů mezi žáky. ale i vstupy dramatické výchovy.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky.  utváření sociálních i komunikačních dovedností.

V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy.Vyjadřuje sociální sílu. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. nevhodnou komunikací verbální i neverbální). V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí.3.2 Nezávislé činitele. nepřinese požadované výsledky. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. ochota plnit očekávání druhých. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. 4. žáci. proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů. Další pozicí.  při administrativním spojování tříd.  při restrukturaci problémové třídy. například: pozitivní citová vazba na lidi. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. kteří jsou v čele hierarchie třídy. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. je třeba jej řešit. tzn. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě.1. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy. 4. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. speciální dovednosti i znalosti. sexuální přitažlivost.2. jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. popřípadě nezájem o sociální kontakt. Je-li při řešení použita intervence nahodile. fyzická zdatnost.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu. žáci menšinových etnických skupin aj. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“. u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji.1. diferencované třídy základních škol).  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků. do nichž je žák zařazen. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy.Třída chování ostatních žáků třídy. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků.

S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání. která má krátkou společnou historii. Varianty těchto intervencí jsou různé. 4.1. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem). Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování).s. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. aby učitel či výchovný poradce. . Osobnostní a sociální výchova. PPP.2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. Je zřejmé. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. & Prostudujte si: VALENTA.1. Pak je teprve možné zvolit intervenci. dokázal překročit svou učitelskou roli. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy. předpokládá se však nejméně šest setkání. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou. odpovědnosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. V případě výrazných problémů – jako je šikana. ISBN 80-239-4908-X. J. U problémové třídy. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. ale především třídními učiteli. Kladno : AISIS o. 4. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. pedagogickým sborem. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku. Podstatné je. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. a to z následujícího důvodu. 2006.. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání. jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. který setkání vede.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. bez obav z případných důsledků ve škole. doporučujeme. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru.3. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. výchovného poradce či školního psychologa.3. jak jsme již konstatovali.

& Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. si lze představit podle následujícího schématu: . ze kterého vychází zážitkové učení. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. předpokládáme. Potřeba bezpečí zůstává. například ve školní družině. knihovně aj.REFLEXE.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi.3. Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností. které odrážejí určitou životní situaci. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). které. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě.Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě.. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“.). ale její intelektuální zpracování se již mění.3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. 1998. 4. J. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci. místa aj. Aktivity nejčastěji hry. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy.INSTRUKCE (zadání aktivity). Třídní pravidla je třeba zveřejnit. Brno : Paido. využívání forem zážitkového učení. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. .) a moderátorem reflexe. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. hry). jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení.AKCE (realizace aktivity např. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. ISBN 80-85931-48-6. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost.1. . že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. seznámit s nimi i rodiče žáků. učitelem a třídou. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: . učitelem a jednotlivým žákem). zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů. Tak jak dospívají žáci. zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. Základní cyklus. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. Sociální psychologie. návrhy třídních akcí aj.

třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. Program je koncipován na 2-4 dny. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. . konflikty a jejich řešení. rizika v chování dětí i dospívajících. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. místného sportovního areálu aj. Učitel nehodnotí výroky žáků. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. která navazují na program prvé etapy.3. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin. vyučujícími a vedením školy. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. dospívající a autority. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. je mediátorem při řešení třídních problémů. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. vytýkání chyb aj. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . minulost již neřeší. Mění se též role třídního učitele. Realizace: Formou třídní samosprávy. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. hraje spíše roli prostředníka mezi třídou.). 4.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. umožňuje žákům. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. tělocvičny. že aktivně naslouchá. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. vyjadřovat bez obav svůj názor. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy. orientuje se na současný stav třídy. aby na sebe účastníci viděli. aby budovali vlastní autoritu. které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. Učitel informuje žáky. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. Potvrzuje tak. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků.. Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. Učitel minimalizuje moralizování. Na základní škole se jedná o deváté třídy.1. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně. ba naopak. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání.

2002.2. HRABAL. Praha : UK PedF. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Diagnostika. tvořivá společná činnost a diskuze. a kol. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Petty. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků. jsme již naznačili . 1995. HADJ MOUSSOVÁ. KARNSOVÁ. HERMOCHOVÁ. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. Vl. E. 1994. Praha : Karolinum. V řadě západních zemí. školní řád. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. Pedagogicko-psychologické poradenství III. ISBN 80-246-0436-1. S. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi. ISBN 80-239-5612-4. Pedagogicko-psychologické poradenství II. 2002. ISBN 80-7178-032-4 . Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. 4. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. 2005. 2004. Metodika práce s poradenskou skupinou. 1988. projevy nekázně. jakož i jedním z hlavních důvodů. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. s. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ. příčiny nekázně.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně.tedy metody. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. ISBN 80-7367-042-9. . L. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. ISBN 80-7178-083-9. HRABAL. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. 67-83. funkce kázně. 4. 2002. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 2005. především anglosaských. Strategie řízení třídy. VALENTOVÁ. Kladno : AISIS o. 1996). 1996. ISBN 80-7290-101-X. Praha : SPN. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. Z. tak učitelů. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. VALENTOVÁ. Praha : Portál. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. Praha : UK Pedagogická fakulta. Praha : Portál. M. Sociální psychologie pro učitele.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy.s. reflexe.společné zážitky.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů. L.Vl. Jaký jsem učitel. Praha : Portál. moderační postupy .. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně.

. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. ochrana zdraví). chování žáků. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. V současné době mají často žáci možnost. docházka do školy. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. Klasifikace chování žáků: a) 1 . které musí školní řád zahrnovat (např. c) důtka ředitele školy. odst. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. vulgárnost a tzv. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. které jsou stanoveny školním řádem. d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. které platily po celé republice stejně. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. § 30). podobně jako žádná jiná instituce. přístup k žákům. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. Např. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. Je součástí povinné školní dokumentace. dnes si každá škola tvoří svůj řád. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. neboť škola.2. uložit žákovi následující výchovná opatření. že tato pravidla přijmou za svá. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. 4.1. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol. jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. b) ochrana žáků. odst. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. 561/2004 Sb.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. dalšími zaměstnanci školy. Školní řád plní několik základních funkcí. alkohol. 1). nespolupracující chování žáků. 48/2005)..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. popř. Podle § 17. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností. učiteli. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. b) důtka třídního učitele.1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád.velmi dobré.

561/2004 Sb. úrovní poznání. Kolář. dotazník. Říčan. ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. šikany. drogy. c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č.. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků). techniky či kultury. 13/2005).2. alkoholu. jak by se na první pohled mohlo zdát. a to v několikerém smyslu. zjištění jejích forem. rozhovor. ministerské materiály (metodické pokyny. xenofobie. kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. § 31). 1995.3 Projevy nekázně O tom. šikana. 4. programy. za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. akční výzkum. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. 4. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou). & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na .zůstávají oku učitele skryty. přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. nošení zbraní a výbušnin).1. drog. resp. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. 2001). 2001. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně. ptáme se vlastně po jejích funkcích.typickým příkladem je třeba šikany . frekvence a závažnosti.Třída b) 2 .2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně. vědy. opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. resp. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. škálování. To nemusí být až taková samozřejmost.1. netolerance. je odhalení její existence. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně.2. projektivní techniky. Některé kázeňské přestupky .uspokojivé. analýza školní dokumentace. 4. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů). vývojem společnosti. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. záškoláctví). včetně drog). Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). brutalitě trestných činů dětí a snižování věku.2. 2) vytváří prostředí podporující učení. nástrojem ochrany dětí před riziky.

(2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. volíme také kázeňské metody a prostředky. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. psychologické. prostředí) či situačních. ale řady faktorů. vzniklé úrazem). projekty). událost v předchozí hodině. krádeže. situační. organizacím. zdravotní stav. pracovišti atd.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. popř. sociální. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). není záležitostí jedné jediné příčiny. nepozornost. úroveň nadání. ať už vnitřních (biologických). 2005) uvádí 8 skupin faktorů. lenivost. nepořádnost. nepozornost. nudný výklad učitele). sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. Bendl (2004b. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. ze kterých mohou učitelé vycházet. které se navíc vzájemně kombinují. zdravotnicko – hygienické. do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. Langová (1992. 2002. že se žák naučí novému chování). vliv party. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. 138) rozlišuje činitele. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. . s. vyhýbání se práci. S.2.. citovou a sociální zralost. nebo konkrétně . Rotterová (1973. záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. žáka. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. krádeže. duchovní. s jakou příčinou. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. mládeže a tělovýchovy ČR (www. 4. resp. která se snaží utřídit faktory. Jedná se o faktory: biologické. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. s. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. Podle toho. lhaní. „partám“. nepořádnost. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). biologicko – sociální. vandalismus). 2004. násilné chování. Kázeňské problémy ve škole. k jiným sociálním skupinám. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. mladistvého. agresivita. studenta). rozhodující o ukázněnosti jedince.msmt.). : Na webových stránkách Ministerstva školství. tj. vnějších (výchova. záškoláctví. vrozené. programy. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). širší komunity a médií). záškoláctví). s. fyzikální. lhaní. V pedagogické. Praha : Triton. (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. intelektuální. G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. Do první skupiny např. 82) uvádí přehled teorií. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů.

která zformuloval společně se žáky). 4. se třídou. 1992. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. Zdá se dokonce. že kázeň žáků je vlastně to první. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. kdy učitel již nějakou dobu učí. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. jestli je třeba brát učitele vážně. Sbírají informace o učiteli.4. například hlukem. mohou zde nastat dva případy. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. který se týká budoucích učitelů. Může však samozřejmě dojít k situaci. může jít o případ. pokud už učitel nějaký čas učí). ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. je především to. resp. jak bude přijat žáky. že učitel. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. Za prvé. orientují se v jeho chování: pozorují ho. Obě situace mají mnoho společného.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). Za druhé. Zaměříme se na případ.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. jak jsme naznačili. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. „oťukávají si“ nového učitele.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. . zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. s. testují jeho reakce. s přístupem k dětem. tj. pravidel. má situaci usnadněnou tím. v ukázání žákům. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. kde začíná vyučovat. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. různé strategie jejich chování. proto. zjišťují jeho požadavky a nároky. Většinou následují obě fáze po sobě tak. je důležité první setkání učitele s žáky. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. co učitel řeší ještě předtím. seznamují se s jeho představou vyučování. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. než poprvé vstoupí do nové třídy. 1992). Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. co si mohou k učiteli dovolit. Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová.2. tak žáků (třídy). 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. který již nějakou dobu učí. tj. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). Zjišťují. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. během prvního vzájemného setkání. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. mj. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. v tom.2.

s. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. 67). vyhýbání se jasné formulaci školní situace. ať už spočívají v pedagogické práci školy. snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. . používání tvrdých mocenských praktik. k hledání účinnějších postupů. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. 2004b). c) na základě zmapování příčin nekázně. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. resp. Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka. Obecně platí. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů. Jinými slovy. Tato situace je pro učitele stresující. Cotton. je klidná. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. 4. 1990). neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. 1992. vymezení jasného rámce chování žáků. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. jsou různé (Langová. Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). 67):    přesvědčení. b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. K takovým např. b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. jak obstát ve zkoušce sil. která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. který je způsoben prvním setkáním s žáky.4. patří (Langová. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. v rodině nebo v širším sociálním prostředí).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. 2005. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl.2. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. s. v tom. 1992. mravní výchovy. Reakce učitelů na stres. Náročnost učitelské profese spočívá mj. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. tj. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim.

. ŘÍČAN. J. ISBN 80-86106-00-4. B. 56 – 60.S.402. ROTTEROVÁ. Moderní vyučování. S. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. 1998. ISBN 80-86642-18-6. ISBN 80-7178-014-6. Bolest šikanování. Praha : Strom. ISBN 80-85866-80-3. KOLÁŘ. O. 2001. Sbírka zákonů č. 1973. PETTY. 2001. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. . Vyhláška ze dne 29. ISBN 80-7178-049-9. 2003. neposlušnost a odmítání spolupráce. O. a to jak po obsahové stránce. 2004) prostudujte kapitolu č. BENDL. aby disponoval sociálními kompetencemi. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. Praha : Portál. orientovat je. ISBN 80-7254-453-5. tj. Praha : UK. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. 1995. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. 2004a. První pomoc při řešení výchovných problémů. která pojednává o prevenci a řešení nekázně. 2002. M. aby dobře ovládal svůj předmět. 1999. Schoolwide and Classroom Discipline. přestaň konečně zlobit.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. částka 4. Praha : Portál. povědomost o příčinách kázeňských problémů. 1990. 13/2005.html. P. Praha : Portál. P. .Třída ?   Napište. ale také „vychovatelem“. 1996. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků.: Školní didaktika. Praha : Portál. nwrel. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. že jeho profesionalita vyžaduje. stimulovat je. COTTON. ISBN 80-7254-624-4. Dostupné na: WWW: http://www. Františku. G. LANGOVÁ. Praha : Triton. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“. ISBN 80-86642-14-3. BENDL. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. s. & Doporučená literatura BENDL. Praha : Karolinum. nebo. 2004b. s. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. přístupy řešící a neřešící. B. Praha : Portál.. In: KALHOUS. 1992. M. což znamená. Praha : Triton. a kol. Učitel v pedagogických situacích. CANGELOSI. jaký je Váš pohled na názor. zasahovat do jejich chování. BENDL. komunikovat s nimi. ISBN 80-7194-183-2. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. OBST.OBST. Strategie řízení třídy. 1994. Pardubice : UP.org/scpd/sirs/5/cu9. Praha : ISV. Zaměřte se na kázeňská opatření. Z. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. Vyrušování. Praha : ISV. Kázeňské problémy ve škole. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. P. S. ISBN ONDRÁČEK. tak didakticky. ISBN 80-7178-070-7. 2004b) si prostudujte kapitolu. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. ale předpokládá mj. K. byl odborně na výši. S. diagnostiku (ne)kázně. ISBN 80-7178-513-X. pozitivní školní klima. ISBN 80-7066-613-7. Školní kázeň. Rozlišuje tzv. 386 . Kázeň ve výuce. LAZAROVÁ. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. Metody a strategie. 2005. Agresivita a šikana mezi dětmi. 3. a kol. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha : ISV. ONDRÁČEK. S. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky.

cz http://www.php http://csicr. vyšším odborném a jiném vzdělávání.org . 561/2004 Sb.cz/ http://www. středním.nwrel. WWW-stránky http://www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18.org/main. Zákon č.html http://www. o předškolním.. částka 11. Sbírka zákonů č.cz/index.org/scpd/sirs/2/snap6.minimalizacesikany. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.sikana.nwrel.bkb.htm http://www. základním.cz/ http://www.pbis.sikana.html http://www. 319 – 327. 48/2005.org/scpd/esp/esp95toc. s.

která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. vnitřní a vnější determinanty učení. by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. léky apod. za kterých je zkušenost získávána. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. utváření schopností. sebepojetí. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. znalostí. Kapitola. sociální klima. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince. které toto prostředí poskytuje. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. které probíhá ve škole. kognitivní a učební styl. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. pro kterou jsou určena tato skripta.Žák 5. v jaké se objevují ve škole. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. V dalším studiu. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. která způsobuje. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění. zvyků. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. . ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. majících za následek změnu v určité oblasti. na podnětech. ŽÁK 5. tj. 5. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. J.1. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů. dovedností.1. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. protože však jde o psychologický proces. V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. Svou roli hrají také podmínky. proto se k této oblasti nebudeme vracet. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení.). choroba. naučená bezmocnost. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. a postojů).

podílející se na učení 5. aby si učitel uvědomoval. odpovědnější přístup k učení. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. Protože je to souvislost očividná. do jaké míry předmět učení zaujal. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. dokud ho nezačnou nudit. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání. Znamená to.z jeho okolí. labilita vrozené dispozice.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. v jaké důvěřuje svých schopnostem. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu. zaměříme se zde na charakteristiky. Víme. probíhajícím při vyučování. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem. to znamená úroveň. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . než bude patřičně procvičena. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka.1.1. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. pracovní dovednosti apod. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament . aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. podle toho. Pro učitele z toho vyplývá. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti. u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. na nějž vnější vlivy působí. Víme například.2.extraverze/introverze. Z osobnostních charakteristik. Extravertní jedinec reaguje rychle. jakým reaguje na vlivy zvnějšku. které je také věnováno nejvíce pozornosti. autoregulační vlastnosti. je otevřen změnám. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. hraje zde tedy roli věk. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností.2. což má významné důsledky pro školní práci.). že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka.) Je tedy důležité. který se učí. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. které už poznal. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný.

Podrobně se touto problematikou zabývá J. že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy. 1998. Fischer. která by nebyla ničím motivována. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy.vizuálních. 51).) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). Je to převážně vrozený způsob poznávání.wikipedia. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů . případně preferencí určitého způsobu. 55). které na žáka klade. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání.Žák nedostatkem schopností. Učební styl je závislý na obsahu učení. jak nejlépe zpracovat materiál k učení. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. 1997). zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en. (Zároveň je však nezapomínejme.asp?ARI=102632&CAI=2168 5. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. Například učitel. Dittricha (1993).2 Psychické procesy. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. Mareše (1998). který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. Vyplývá z toho. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. můžete použít dotazník učebního stylu studentů.cz/Ucitelskelisty/Ar. beznadějí a rezignací. Bandurou: http://www. Poznávací (kognitivní) styl je způsob. které tvoří obsah učení. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení). s. Čáp (1997). který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J.1. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování.emory. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. definovaná A. navození zájmu o činnost nebo informace. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu.) Existuje řada strategií. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. že učební styl žáka může učitel formovat svým působením. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. upoutání pozornosti. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. především požadavky.edu/mfp/self-efficacy.html Poslední vnitřní charakteristikou žáka. co je potřebné. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod. sluchových či kinestetických. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. jakým způsobem se co nejlépe. K motivaci a jejímu .wikipedia.ceskaskola. ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Mareš (1998) a J. poznávací procesy a paměť.2. des. str. zatímco učitel.

které potřebuje. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi.). Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích. že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. kategorizujeme. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. potřeba logického důkazu při řešení. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let. které jsou na žáka kladeny. odkaz „pedagogická činnost". Vágnerová. navštivte adresu http:// userweb. chápání trvalosti předmětů a vztahů. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. 2001). získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti. kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení. přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. promyšlení odpovědi.pedf. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. pokud není řešení nalezeno rychle. můžeme říci. že je . G Máte-li pocit. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. že se učíme. kdy jde o rozpoznání obsahu učení. tedy v době. tj. kdy počítače ještě neexistovaly. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. používání více než jednoho zdroje informací. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost. plánování postupných kroků v řešení. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. systematické a plánované vyhledávání informací. Tím. zapamatován . vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí).to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. musí být obsah učení osvojen. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny.cz/kpsp/. vědomosti či dovednosti.cuni. rozhodujících dat. 2004). řešíme problém apod. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . používání pouze relevantních. ale získáváme také zkušenosti s učením. mýlíte se. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. vytváření mentální představy o tom. který je založen na Feuersteinově programu. Žáci. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace.nepodléhat panice.uložen. co je nutné udělat. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti.1. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. že se daný obsah skutečně naučil. Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. pružným přizpůsobováním postupů. K výstupu. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. Podobně jako utváření žákova učebního stylu. V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. protože posiluje výsledky učení. pokud se ukazuje. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole). hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). kterou nazýváme metakognice (viz např. rozvoj potřeby přesných informací.

důležitá je i jejich podoba i obsah. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele.1. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. Chvál. tudíž následně i jejich výsledky. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. je to také prostředí. setkávají a působí na sebe. Podstatný vliv má styl výuky. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. v jaké nám to poskytuje. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. 1988). Na množství. kterým vnější podněty ovlivňují člověka. . Jde především o: a) vliv ze strany učitele. který je vyučuje (viz Hrabal. co si žák ze školy odnáší. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. kvalitě i způsobu. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. položte si následující otázky:  Vím už něco. protože obsahy učení se mění stále rychleji. zpracovávané pedagogy. který byl zmíněn už výše. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. 2003). proto se zde omezíme na témata. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost.1.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. V určitém smyslu je možno říci.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. Učíme se to.učitelé i žáci.3. Je tedy zřejmé. Protože se jedná o téma. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. budou záviset výsledné zkušeností. Učení je nevyhnutelně sociální jev. 5. kde se lidé . případně sociální psychologie). které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. související s prostředím. dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. co tvoří naši kulturu. do kterého patříme. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem. K tomu je samozřejmě nutné. jakým vnější vlivy působí. učíme se rozumět tomu.3.

Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele. Jedná se o konstrukt. svou roli hrají neuvědomované. v podstatě protichůdné jevy. G Významný je též vliv fyzického prostředí.3. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt.1. neúspěch žákovi. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. Ringelmannův efekt. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem. Vyplývá z něj preference interakcí. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. Je to způsobeno tím. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka. složené z těchže jednotlivců. že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. že jejich osobní výkon nemusí být maximální.úspěch žáka připisuje sobě. ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. 2000). ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. I proto je třeba mu věnovat pozornost. kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus.včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). 5.1. paidotrop). když učitel organizuje skupinové vyučování. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci . Je dobře na to myslet. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. 5. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. . či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. Ten pozůstává v tom. je ochoten se např. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. Ze sociální psychologie víte. Význam percepčně postojové orientace je především v tom. jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. méně známým jevem je tzv. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva. podoby interakce (spolupráce/soutěživost).3.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. Druhým. zhoršit v prospěchu. který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje.

ale postupně i nechuť ke všemu. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. které žák zná. rozumí jim a používá je. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. stejně významná je při učení ve škole. barevnost). Víme. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. které je zpracováváno velice často a obšírně. aktivní slovesné vazby. Jeho reakce. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem.1. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. ve které se v jeho rodině komunikuje. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. pokud je jazyková úroveň slabá. do jaké míry chápe sdělení. která má za následek nejen školní selhávání. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. Vliv rodiny na žáka je tématem. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči. méně složité větné struktury. aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. kteří je používají. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce. jak žák rozumí tomu. co ve škole slyší. Na tom je závislé. teda). v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. gramaticky jednoduché. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. prostě. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. v němž žijí.Žák předměty. 5. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. I zde . (Mareš. složité větné konstrukce. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. požadavky a otázky učitele. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. Znamená to. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. otevřenost a smysl pro humor. je dobře si připomenout. Je tím lepší. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. malý výskyt vedlejších vět. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch. jazykový kód. zde se u žáka utváří tzv. často neukončené věty. ale i celkovým klimatem školy. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. časové a prostorové vztahy. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Podle něj závisí na tom.3. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky.

Sociálně kulturní pojetí handicapu. jakým organizuje vyučování. 1998. Praha : Portál. 2003. ISBN 978-80-7367-273-7. . Praha : Portá.: Sociální psychologie pro učitele. Praha : Karolinum. ISBN 80-7178-246-7. – DAŘÍLEK P. ISBN 80-7290-215-6. temperament. ISBN 978-80-247-1168-3. Ve škole hraje významnou roli učitel.rtf KUSÁK P. In Čáp J. ISBN 80-7290-146-X. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Psychologie pro učitele. 2004. .psychologická diagnostika. . Učíme děti myslet a učit se.: Psychologie handicapu. viz též www. Hradec Králové : Gaudeamus. LAŠEK J. jaký je řeč používána . Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. Brno : MU.Mareš J.MAREŠ J. Feuersteina. ISBN 80-7178-120-7. přicházejících z okolního sociálního prostředí. Praha : Portá. 2000. Sociální klima školy. 2007. 1993. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. 1995. J. a kol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. Pedagogicko . 2000. ČÁP J. ISBN 80-7041-088-4.l 2004. HELUS Z. ŠTECH S. ISBN 80-7066-534-3. Praha : Portál. jeho vztah k žákům a způsob. Psychologie výchovy a vyučování. a kol. HADJ MOUSSOVÁ Z. motivace. ISBN 80-85467-06-2. zvláštní význam má však učení ve škole. Pedagogika 1/2003. MAREŠ J. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. (pp. Pedagogická psychologie B. ISBN 80-210-1070-3. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů. HRABAL V. ISBN 80-244-0293-9. Praha : UK PedF. Programy instrumentálního obohacení R. především jeho rodina. Praha : Portál. MAREŠ J. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. DITTRICH P.: Pedagogicko psychologické poradenství I. KRYKORKOVÁ H. Praha : PedF UK. Pedagogika 1/1996. Jedná se jednak o obsahovou stránku .cz/mkteor_3_hk_reflektivita. . Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti. kterými rodina na žáka působí. Programy instrumentálního obohacení. J. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. POKORNÁ V. 2001. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. & Doporučená literatura ČÁP. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. ISBN 978-80-7367-273-7.CHVÁL M. Psychologie pro učitele. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. Dítě z prostředí menšiny. MAREŠ.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. Z mnoha vlivů. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). Jinočany: H+H. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. HELUS Z. FISHER R. ISBN 80-7178-888-0. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. Styly učení žáků a studentů. In: VÁGNEROVÁ M. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. 2006.metakognice. MAREŠ J. Komunikace ve škole. 1988.: Dítě v osobnostním pojetí.kvalitu a rozsah slovní zásoby. autoregulace. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. HADJ MOUSSOVÁ Z. 581–596). Pedagogicko-psychologické poradenství III. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků.. Praha : PedF UK. Olomouc: UJEP. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. Praha : Grada.l 1997.KŘIVOHLAVÝ J. . sebepojetí a další. 1993. In: Pedagogika 4/1994.

5. 5. Ty se týkají jak jejich chování.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. zatímco v některých indiánských . Předpokládá se. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. jaké jsou ženy a muži. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá. vlastnostech. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. Většina lidí se přitom domnívá. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. femininita a maskulinita.2. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. Stejně tak to údajně platí u mužů. tak i jejich schopností a zájmů. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. sociálním postavení atd. Praha: Karolinum.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. Názor. že těla všech žen si jsou podobná. abyste podporovali individualitu každého dítěte. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech.Žák VÁGNEROVÁ M. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. Skutečnost. lze považovat za genderový stereotyp. které vyplývají z biologie. ženská a mužská role. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. 2001. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. zda je dítě dívkou nebo chlapcem. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. studující i rodiče uvádějí. genderová socializace. Protože ale všichni nejsou stejní. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom. (Kimmel. Představy o tom. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. životním stylu. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. Současně se předpokládá. Do tříd totiž chodí nejen žáci. ale také žákyně. Genderové stereotypy jsou zobecňující. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. Proti názoru. Ztvárněte první představu. která Vás po přečtení úkolu napadne. problémoví žáci. stojí silné argumenty. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. genderová identita.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. ISBN 80-246-0181-8. nikoliv biologicky vytvářených.

kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. J. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. dále pak škola. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. respektive ženské chování. Jedinci. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. Používají přitom mechanismy sociálního učení. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.2. ale také věci. v logickém myšlení bez emocí. zájmů atd. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. 2003. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. Gender je dichotomní a vztahový pojem. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. 5.. CURRAN. G Genderové role představují soubor chování. Praha : Karolinum. barvy.. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. C. jaké jsou ženy a muži. Vztahový proto. starostlivost  pečlivost. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi. hodnoty atd. jací jsou a mají být muži.. věnují se jim. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. které okolí očekává od žen a od mužů. vrstevnické skupiny a média. Zatímco genderové role existují mimo jedince. vztahy s nimi a péči o ně. fyzických charakteristik. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. si budují svojí genderovou identitu. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. muži a společnost. schopností. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství. trpělivost  . respektive ženství a mužství jsou komplementární. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie. Ženy. energie  samostatnost. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. povolání. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. přičemž ženy a muži. I nevědomky odměňují takové chování. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. M. (Beal. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. Vedle toho. a jaké jsou a mají být ženy. aktivity. D. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže.. Dichotomní proto. ve fyzické síle atd. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. ISBN 80-246-0525-2.

Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku. Vyhledejte. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. (Thorne. aby se stáhly do ústraní. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. . Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. Rozdíly se týkají také toho. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. pečlivě se připravují. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. ? Otázky ke studiu 1. jejichž doménami jsou odlišné sféry. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. Zároveň dávají studujícím najevo. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci. u dívek o rodinnou výchovu. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím. vyrušování či vulgarita). požádají naopak dívky.2. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. požádají „dva silné kluky“. zatímco chlapci častěji vyrušují. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony.Žák 5. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí.uiv. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. výpočetní techniku. čímž je jim umožněno.“).“). Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. (Horgan. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. fyziku. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. co znamená pojem generické maskulinum. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. Dívky více spolupracují. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. výtvarnou výchovu a cizí jazyky.

Baltimore : The Johns Hopkins University Press. strach ve škole.cz http://www. ISBN 80-903228-2-4. incentivy.. Praha : Otevřená společnost. 2003. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení. muži a společnost. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. S. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. ISBN 80-89140-02-5. Praha : Karolinum. 1995. nuda ve škole. o. 2003. M. 2007.ecn.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. ISBN 0-19-512588-6.proequality. Gender Play. (eds.cz/genderveskole http://www.esfem. znamená to. L. 1991. S. 2003.sk http://www. včetně genderových. KLEIN. že péče o malé děti je vlastní ženám. HORGAN. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce.osops.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Inc.rppp. nadměrná motivace. KIMMEL. BEAL. a to bez ohledu na to. CVIKOVÁ. JARKOVSKÁ. J.aspekt. Bratislava : Aspekt. ale i rozvoj žákovské osobnosti. 1994.p. ISBN 80-246-0525-2. M. MIŠKOLCZI.sk 5. potřeby. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. WWW-stránky http://www.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. Například.s. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. ISBN 80-903331-5-X. Najděte na stránkách Ministerstva školství. R. J. ISBN 0-8135-1923-3. SMETÁČKOVÁ. 2006. & Doporučená literatura BABANOVÁ.zenskaprava. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom. The Gendered Society. ovlivňuje koncentraci. ISBN 978-1-4106-1763-7. (ed. (ed. Boston : Allyn & Bacon. JURÁKOVÁ. vnitřní a vnější motivace. C.cz/vzdelavani http://www. . Praha : Otevřená společnost. B. New Persey : Rutgers University Press. frustrace potřeb. SMETÁČKOVÁ. Ženy. ISBN 978-80-87110-01-0. I.. J. THORNE. pokud vidíme. C. J..cz http://www. D. New York : Oxford University Press.. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. CURRAN. 2007. I. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. jejich výkony. ISBN 978-80-239-8798-0. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství. ISBN 978-00-700-4533-0. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. 2000. Ružový a modrý svet. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. 2003. D.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace. (ed. Brno : Nesehnutí. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. podpoříme chlapce. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. ISBN 978-0205154593. RENZETTI. New York : McGraw-Hill. Girls and Boys in School. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků.. A.).

Kulič.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. výdrž u učení.3. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. jak umí pracovat s žákovskou motivací. snění ve směru aktualizovaných potřeb.). směrují a udržují chování člověka. zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. názory. rychlost a hloubku učení. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. 1979). Na motivaci záleží. Man. zda bude nějaká potřeba aktualizována. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno).  pochopení fenoménu nuda ve škole.  předcházení zkouškovému strachu. Pavelková 1989. Mareš. což. s. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno. události. jaké má zkušenosti. (Hrabal. G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. které podněcují. Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. G Zabýváme-li se motivací ve škole.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. je do značné míry podmíněno tím. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. A naopak to. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často.Žák paměťové pochody. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Hrabal. která je základem motivačního zaměření osobnosti. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů). že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. 5. nejrůznější předměty apod. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. způsobem jeho prezentace. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . které motivaci ve škole snižují a komplikují. co všechno jedinec ví. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci. Incentivy jsou vnější podněty (jevy.

ale vnitřně tato regulace není přijímána. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. V souladu s Rheinbergem. který je vnitřně motivován. To. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). a to i po skončení povinné školní docházky. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. je-li navozena. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. které před nás život (škola) klade. že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. Žáci. naopak dokládají.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. Pelletier. která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. se v ní více angažují. bere je za své.3. kdy jedinec přijímá pravidla. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). Vnitřní motivace. 1989). co děláme. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. Nové výzkumy (Deci. velmi často neplatí. Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. se učí proto. Man. častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. Manem a Marešem (2001) se domníváme. 5. (ztotožňuje se s nimi). že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. Prokešová. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. které jsou důležité. které učební činnost zajímá. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. pochvala. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . propojuje se s jeho potřebami. zájmy a hodnotami. které nás zajímají. „dosáhnout“(výkonová motivace). Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). jak se přibližují vnitřní motivaci. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. plně vychází z „vlastní vůle“. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. potřeba být kompetentní. flow motivace). Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. vnitřní a vnější motivaci k učení. Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. ho zajímá). Žák. Často jsme postaveni do situace. Mareš. Ryan. „prožívat stimulaci“ (flow motivace). co se učí. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace.1. 1996). Valerand. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). potřeba autonomie a podobně. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. Nasazení v činnostech. Man.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. Pavelková. Impulsem bývá jiná osoba. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. že musíme provádět aktivity (učit se). Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení.

potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací. schopnostech). Motivace žáků k učení. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. 5. náhodě). b) bývají konformnější. ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích.1989.1984.. b) mají tendenci nevzdat se. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti.Žák dobře doplňovat. PAVELKOVÁ. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem. PAVELKOVÁ. možnost experimentovat. výkonová a sociální motivace. rychlost. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. Psychologické otázky motivace ve škole. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání).2 Poznávací. MAN. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu. c) mají-li možnost. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň). jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). Praha : UK PedF. I. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu. 2002. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. F. monotónnost. pravidelnost. Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. novost. systematičnost. ale i jako následek výsledku učební činnosti). závislejší. V. problémovost. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí. d) u žáků ve vyšších třídách.1.   .3. Praha : SPN. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky. že bude vznikat tzv. . I.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. sociálních a výkonových potřeb. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích.

jak rozvíjet jednotlivé potřeby. strach). nepřirozeně. 5. ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. nudící se žáci. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek.). nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). únikových. sarkasmy. jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. napětí a v důsledku pracuje neefektivně. učí se pro náklonnost rodičů. Může nejen stát za žákovými úspěchy. 5. Paradoxně může být problémem i tzv. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. chovají se škrobeně. napadání žáka spolužáky a pod. prožívá stavy neuspokojení. Frustrace žákovských potřeb (nuda.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav. PAVELKOVÁ. . ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy.3. že se žák ve škole necítí dobře. přemotivovaný žák. neochota se učit. odmítavý postoj učitele. Nadměrná motivace. Psychologické otázky motivace ve škole. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost). Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. kompenzačních či regresivních reakcí).. 5. V. nevyužití žákových zkušeností.2. 1989. Praha : SPN 1984.3. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. MAN. najde čtenář v knize HRABAL.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu. Motivační konflikty. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. odmítání určitého učiva jako nepotřebného. vytvářejí příjemnou atmosféru. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka. potřeby poznávací (monotónní výklad.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování.2.. Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi). úzkostně. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně. učitelů. křečovitě. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. nejasnost požadavků. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. & ? Doporučení. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt.3. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. spolužáků. F.

Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. 2005). Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka.“). a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. únik do nemoci. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. hudební výchovy. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. ale na tom. Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. Mohli bychom tedy předpokládat. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší.3.“) a naopak někteří dobří. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše.Žák ? Uveď příklady. c) potřeby výkonové. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. Pavelková. kteří se nenudí. které na žáka působí. 5. Zdroje nudy: . Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. jindy jde o tzv. 2008) vyplývá. 2004. Z odpovědí žáků II.2.3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. 2006. stupně ZŠ vyplývá. které jsou relativně oblíbené. e) potřeba afiliace. I tady jsou tedy žáci. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. Pavelková. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. 1989). O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. Položme si otázku. d) potřeby poznávací. pro jiné může být frustrující. jde o předměty. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. obtížné. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se. jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. ale vnímané jako významné (Pavelková. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. f) potřeba vlivu. Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. 2008). Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat. když je učivo těžké a nechápu ho. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. co se týká zvířat. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. ale vnímané jako nevýznamné. Škaloudová. jiné osloví spíše auta a stroje). Můžeme tedy uzavřít. Pavelková. snadné. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. občanská nauka). Man. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková.

drmolí. po penálu.spolužáci vykřikují. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům.“.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin.“. že nudu by starší lidé považovali za selhání. dělají blbosti – pak je to nuda. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. ale i učitelovo utváření a obsah hodin. dávám blbý otázky“. který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů.. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu..učitel. „zásadně nevím. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou.. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím.. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase.nezábavný učitel. kde jsme“. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace.“).“). nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě). vybarvují se nadpisy). Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. 2003).. kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky. je možné vycítit. „ .“).učiteli není rozumět. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček. nejčastěji si žáci hrají s tužkou. na lavici. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě. které vede k nízkým výkonům a ..furt říkám.. 2008) jasně vyplývá. můžeme pozorovat výrazný rozdíl. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. lodě a podobně. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Kdo za nudu může.. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. Časté je také hraní žáků... Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus. jindy jde pouze o únik.“. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět.. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma. . které je velmi často namířeno proti učiteli.. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“. že tomu nerozumím. též Štech. („. může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů. na ruku. případně o vyučovanou látku.

u něhož je úzkost osobnostním rysem. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. z hodiny do hodiny. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci). který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. ale také o tom. a současně. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. v silné podobě naopak výkon zeslabuje. Čím větší ohrožení je vnímáno. tak i vnitřní podněty. Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. zkouška. ale i mu předcházet. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. obtížný úkol. které navozují strach. prožívají strach intenzivněji.3. a mezi žáky neúzkostnými. Žáci chtějí zábavnější hodiny. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“.2. Učitelé často volí situace. situace (např. již při menším reálném ohrožení.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. Výsledky výzkumu (Pavelková. která je pociťována jako ohrožující jedince. převážně motivaci snižujícím faktorem. tím větší je intenzita stavu strachu. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. např. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. 2008) potvrzují. jev nebo situaci. fyzické ohrožení a podobně). ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. Zároveň výzkumy ukazují. že nuda je poměrně komplikovaným. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. Strach ve škole je motivačním činitelem. z žáků na učitele. strach pak komplikuje proces jejich učení. jakou roli při strachu sehrávají . že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. který má monotónní hodiny.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. čím déle člověk vnímá ohrožení. 5. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. ale i učitelovu práci. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. prožitkové stránce strachu. ale i jiných potřeb. Nuda je jedním z prožitků žáka. až po únikové reakce. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. lhaní apod. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. zvláště když se jedná o dítě. Učitel. učení musí být zábavné. Tím však bludný kruh nekončí. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky. tím vytrvalejší je strachová reakce. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. z žáka na žáka.

popř. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné.3.4. zraňující komunikace mezi učitelem a žákem. které kladou na žáky vysoké nároky.2. Učitelé. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností.3. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování.) Dokonce se někdy stává.  5. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita. tím menší je očekávání úspěchu. jedinec nepředpokládá. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou.3. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti.2. kteří jsou přesvědčeni. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. nepřátelství spolužáků apod. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků. a zabývá se negativními důsledky atd. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se. 2) 6. („Buď umí nebo neumí. b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami.. které žáci prožívají. o to. afektivita. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. Proto ti učitelé. o přiměřenost chování.4. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. 5. . Žáky bychom však neměli dostávat do situací. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb.2. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost.1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). v jejím průběhu a po ní. strach přece nehraje roli“. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty. Důležitou roli však hrají i schopnosti. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. jestliže je učební situace málo strukturovaná. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. Při zjišťování. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. že ji zvládne. a to zejména u těch. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení. A na druhé straně učitelé.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy.

tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. 3) učení je namáhavé. Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. že žáci jsou možná motivovaní. nedosahuje výkon potřebné úrovně. přemotivován). že na to nemám. Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. Stává se to především při vyhrocených situacích. Pavelková 2002. 4) přitahují mne jiné činnosti. že u nich většinou nenastávají. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců.Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). čím obtížnější je úkol. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti. mohou však působit i proti sobě). Je-li výsledná síla nedostačující. kladou si vysoké cíle). že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. že optimální motivace. že je přitahují jiné činnosti. Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. U důvodu: Mám pocit. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. O těchto důvodech se žáci domnívají. Výzkumný vzorek: žáků 428. že se někdy vyskytují. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. Vzorek učitelů – 263. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou. Opět je možné udělat úvahu.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte. kvarta). že čím snazší je úkol. .2. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. že učení stejně nepřinese žádné výsledky. že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). že ho ani udělat neumí. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. Jsme přesvědčeni. mívá střední hodnotu. 5. Experimentálně bylo zjištěno. Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií. Nejde však o homogenní názor. Skinera (1995). že na to nemám. stejně se nic nezmění. 5) jsem líný (á). U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. 5. O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. když dostane ve škole domácí úkol.2. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. ale přetahuje je něco jiného. 2) Domnívám se.3. chtěli by toho hodně vědět. při které je výkon nejvyšší. ročníků (kvarty). t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. kvarta.3. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. Mana a Prokešové (1996). Přesvědčení. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. V české odborné literatuře též u Mareše.

Motivace žáků k učení. 1984. Zvláště situaci. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. Educational Psychologist. F. ale i rozvoj žákovské osobnosti. F. stejně se nic nezmění.. I. které za problém považují především gymnazisté. PAVELKOVÁ. Pavelková 1992. R. 5-17.7044-571-8. Na závěr jen naznačíme. J.. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty. HELUS. jejich výkony. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. M. s. KINDLOVÁ. 46.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje. V. 2.. J. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. 2006. Praha : SPN. Olomouc: PedF 2005. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení.. DECI.. Théorie de la motivation humaine. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. (Mimořádné číslo) s.. J. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. PAVELKOVÁ. že učení nepřinese žádné výsledky. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. 26. Motivace žáků. I. Ústí nad Labem : PedF UJEP. I. PELLETIER. kdy se žáci domnívají. Z.J.. ISBN 80-7290-092-7. MAREŠ. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. Nuda ve škole. R.R. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. A. 1991. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. 197-208. Praha : UK PedF. & Doporučená literatura DECI. KULIČ. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací). Pedagogika. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci.. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. ŠKALOUDOVÁ.. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole. Žákovská nemotivovanost. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). kterých má být dosaženo (Helus.M.V. HELUS. 325-346. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. 2002). MAN. Závěrečná práce VP. 217-221. PAVELKOVÁ. ISBN 80. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. PAVELKOVÁ. 1979. R. I. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. E. 1992. s. NUTTIN. ISBN 80-244-1079-6. je na první pohled evidentní. Psychologické otázky motivace ve škole. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. Paris: Presses Universitaires de France. L.. VALLERAND. New York: Plenum. 2008 (v tisku). RYAN. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. . 42. HRABAL. Katedra pedagogické a školní psychologie. I.V.. Pedagogická revue. č. E. Praha : SPN. MAREŠ. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. 2002. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. 2004. s. PAVELKOVÁ. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. PROKEŠOVÁ. MAN.. I. HRABAL. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. J. L. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. 1989. Prah a: PedF UK. Z. Psychologie školní úspěšnosti žáků. PAVELKOVÁ. L. Pavelková. 1980. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. 1985. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. 1996. Pedagogika. In Profese učitele a současná společnost.

zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. 418-436. Thousand Oaks: CA. výuka. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. a 2. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi.  rozlišit.1995. pocit dobře vykonané práce. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit.).5. and coping. 4. 1975. a to nejenom vzhledem . které mohou mít pozitivní. učivo).5. ale i negativní účinek. SKINNER. je to místo. Sage. problémy. S. začlenění do vrstevnické skupiny. hodnocení. stupně ZŠ. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. ke kterému se vztahuje a které prožívá. kde se dítě začleňuje. motivation. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité.1. ŠTECH.P. Perceived control.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání. výkonu. British Journal of Educational Psychology. W.5.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele. zkušenosti a postoje rodičů. 5. nýbrž radost z poznání. stupně a u studentů středních škol.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. 45. širší rodina aj. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. frustraci. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi. ve škole vznikají. sourozenci. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení. vstupuje do světa povinností. s. E. a 2. 141 – 152.1. působí a ně mnoho vlivů. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. Pedagogika. Boredom at school. ISSN 0031-3815 5. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých.Žák ROBINSON. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. ať ze strany školy (učitel. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. vrstevníci. které se mohou objevovat u žáků 1. 5. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. některé jen na krátkou dobu.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím. které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5.5. 2003.A.

ale také vzhledem k práci učitele. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku.3). To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. Praha : UK Karolínum. J.H. ERIKSON. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). ISBN 80-7178-309-9. 1997. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli.2.2). OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. Praha : Portál. paměti) a sociálního. ISBN 80-7203-380-8. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. vnímání.2. se svými specifickými vývojovými úkoly.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. Přehled teorií osobnosti. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost. E. Praha : Argo. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. 1998. je období relativně klidné. Vývojová psychologie. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. Záleží na věku žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. 5. D. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. kteří nastoupili do základní školy předčasně. J. LANGMEIER. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. není při nich samostatné. M. V. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3. Psychologie inteligence.5. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. 2002. Rodiče v domnění. ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. KREJČÍŘOVÁ. problémy ve vztahu k učiteli). Vývojová psychologie..2. 1. můžeme se i dnes setkat se žáky. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). Praha : Portál. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. ISBN 80-7178-134-7. Člověk a společnost. problémy ve třídní skupině. že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou. představivosti. musí být někdo. v plnění školských úkolů. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. pozornosti. Zaměřte se hlavně na ty teorie. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. ISBN 80-7184-803-4. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk. Aby k tomu mohlo dojít. které můžeme rozdělit do čtyř skupin. V případě problémů žáka. výkonu). 1999. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. Jedná se o období. 1999. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. ale i rodinné pohodě. pomaleji se učí. které souvisejí s jeho rodinou. . ale také na typu problému. ale i přístupů k němu. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. 5. mívá problémy v adaptaci. jsou-li neúčinné. vztahům mezi vrstevníky. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). PIAGET. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. zejména třídním učitelem. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí.5.5. Praha : Grada.

nadržování).4. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení. 2002). kázně.3). kdy žáci vnímají. školní fobie).3. vytrvalosti. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. je inhibováno obavou z neúspěchu. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. Nutná je individualizace přístupů učitele. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. u dětí. jak je vidí. s výjimkou dětí. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. 4. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. jak o nich mluví. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . tím. které nenavštěvovaly mateřskou školu.4. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. školního psychologa či speciálního pedagoga). příp. pokouší se o diskusi. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. s realizací podpůrných opatření. vhodného chování k učiteli i spolužákům. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. jaká pravidla ve třídě fungují. stupni ZŠ či na střední škole. 2. nedosahuje možného výkonu. Žáci touží po jeho přijetí. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru.5. počítání). Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. zesměšňovány aj. vytváří se vztah. I přesto se setkáváme s případy. dříve LMD) – viz kapitola 5. která umožňuje adaptaci na školní nároky. Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. která může mít v této oblasti problémy. případně péče výchovného poradce (příp. výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou.5. dítě se bojí projevit se naplno. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. sklon k neurocitě. zadrhávání. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. Problémy mohou ale vznikat. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele.4. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. je izolované. dítě se straní ostatních. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. 5. Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. 3. jak je dovede ocenit a pochválit. jak se spokojen s jejich výsledky. psaní. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. Specifickou skupinou žáků. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5.

nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). Neoblíbení mohou být i žáci. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti.5. Jak uvádí Valentová (2005). reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. 2. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině.4. 1. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. co je pozadím těchto obtíží. soupeření). spíše mezi jedinci stejného pohlaví.. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. žáci s odlišnou mentální kapacitou. s nedostatečnou sociální zkušeností. požadavky i představami. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. co ostatní (např. záškoláctví. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. je zdrojem identity žáků. Třídní skupina je referenční skupinou. 2000). kteří jsou nějak nápadní. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. 3. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. např. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. všichni mají stejná práva a povinnosti. fyzické útoky (agresivita. příp. Učitel by se měl zabývat rozlišením. žák s brýlemi. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová.1. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. ubližování). na což pak navazují rozdílné intervence (např. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. rvačky mezi dětmi. případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin.4 toho studijního textu. spolupráce vs. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. jak má třídní skupina fungovat (např. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. jaká omezení dané postižení přináší. Je zřejmé.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání. nadávání. Problémy v chování. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky.). . Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. vysmívání se). které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování.3. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. Jsou to projevy řevnivosti. rušiví či kteří nezvládají to.6. krádeže. týrání. 4. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. s fyzickým vzhledem (obézní žáci. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. s etnickým původem či rodinným zázemím. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli. Zmiňme alespoň některé aspekty. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. Je to proto. agresivní reakce. příp. ale vyžaduje konformitu ke skupině. Protože se jedná o závažný problém. jako jsou závislosti. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy.

Výsledkem může být to. Namístě jsou i specifické intervence. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání. Na 1. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. Poslední z kategorií odlišných skupin. 142). stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. A. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. četba. bývá tím. divadla. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana.Žák 1. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. která je současně stále běžnější. že se dítě musí dobře učit. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. nenosí domácí úkoly. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. počítač. Tam. související s rodinou. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. jsou děti cizinců. 1997). o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. jak s dítětem pracovat. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. že dítě neplní požadavky učitele. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. Bývá obvyklé. jeví se bez zájmu o školu. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. protože…. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. Rodiče v tomto případě potřebují informace. péče školního psychologa či speciálního pedagoga. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. s následným rozvojem psychosociálních problémů. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. abys to dokázal(a)“). péče školního psychologa nebo výchovného poradce. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. ty máš všechny podmínky k tomu. dále doporučení doučování. s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. internet). se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. Na 1. C. Vysoké požadavky na dítě bývají např. zpravidla učitel. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. Další kategorie problémů dítěte ve škole. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. 2. pro které není důležitý samotný školní výkon. Nízké požadavky mohou mít rodiče. jak dohlížet na přípravu do školy. případně mezi učitelem a rodiči dítěte. . může dojít k jeho systematickému přetěžování. 2000 s. že se očekává jen výborný prospěch. třeba prostřednictvím vrstevníka. Odlišné sociální prostředí. komunikace s rodiči. která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). kde má vzdělání vysokou hodnotu. stupni to znamená. případně je doporučováno doučování jinou osobou. Problémem někdy může být temperament dětí. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. vlastními problémy aj. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. které školní výuku ztěžují. je zdůrazňováno. kdy učitelé poukazují na živost dětí. B. Může však dojít ke vzniku problémů. kdo na tuto skutečnost upozorňuje.).

3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné.5. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. Určitým „bonusem“ tohoto období je. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. kteří by měli nesnáze. přináší problémy v koncentraci pozornosti. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. že učitel vnímá a popisuje výkony. finanční situace. tedy v situaci rovných výukových podmínek. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. přístupem. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. Je třeba také zmínit. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Pavelková. nenosí domácí úkoly. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. který dítě oslabuje. 5. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. 4. To je však možné jen tehdy. jeho profesní neschopnosti. že učitel má. citově labilní aj. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. Je v zájmu dítěte.2. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. nepřipravuje se na výuku. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. Je to proto. Vztah mezi rodiči a učitelem. má horší výkony. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. píle… . zda se jedná o problémy běžné. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. větší emoční odstup. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. objasnit možné souvislosti školních obtíží. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. Matějček (1991) popisuje. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. docvičení látky. může modifikovat svůj přístup k dítěti.2). jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. je nepozorný. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte. Výhodu mají školy. oceňování snahy. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. Učiteli je nápadné. přestože může dítě pozitivně přijímat. kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. Poslední kategorií. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. Man. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky.

školní metodik prevence. Zjistěte.. LANGMEIER. pohlavní diferenciace). Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. J. . Praha: UK Karolínum. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení. sebeovládání) . jaká je představa učitele o jejich pozadí. 1991. Je třeba upozornit. VALENTOVÁ.5. sociální.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. vyhledejte učitele 1. se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. Zaměřte se hlavně na ty teorie. D. školní psycholog. s. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. ISBN 80-246-1074-4. 5. Vývojová psychologi e. . reaktibilita.v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). 49-67.1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). M. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: . In Hadj Moussová a kol. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). VÁGNEROVÁ. 2005..)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce.) ? Pokud budete mít příležitost. L. Problémy mladšího a středního školního věku. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická. Z. .Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku.v rozvoji sebepoznání a budování identity. Vhodná literatura byla doporučena výše. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení. .3. ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). vztah k vrstevníkům. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. zejm. M. Praha : UK Karolinum 2005. Macek. Vývojová psychologie.v tělesné proměně (tělesné dozrávání.v psychickém vývoji. KREJČÍŘOVÁ. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1999. rodinná terapie aj. ISBN 80-7290-215-6. Praha : Grada. Praha : UK PedF. Praha : SPN. ISBN 80-7184-803-4. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod. stupni ZŠ a SŠ. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. SPC. Praxe dětského psychologického poradenství. ISBN 80-04-24526-9. vývoji poznávacích procesů.5. stupně. 1999). Vybrané problémy. 1998. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5.

Adaptační problémy. Nutná je adaptace na změnu. zda a jakou má zkušenost s učením. Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. . špatné studijní návyky. logická paměť. ale také na výsledcích dosavadního učení. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. Poměrně častou problémovou situací. motivaci pro školní práci. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. proto se jimi již nebudeme zabývat. včetně problémům v žákovské motivaci. 2. neznámé. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. K tomu se ale přidružuje také to. učitelé. nové je učivo a přístupy k němu.3. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. které mají povahu SPU.4. ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. učitelé).3. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. které se ozřejmují v zátěžové situaci. noví jsou spolužáci. poradenský…). je přestup na vyšší stupeň školy (tj. stupeň. ve kterých se odráží. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. Přetrvávají-li potíže. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. Učivo 2.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. Často je to prostředí nové. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. špatně zvolená (střední) škola. vytvořených studijních návycích. 1. že žák přichází do prostřední. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. I nadále mohou přetrvávat obtíže. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. Učitelé by měli na žáky působit tak. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. ze základní školy na střední školu).5. 4. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). Je to proto. Prospěchové obtíže. stupně na 2. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy.1. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. z 1.1. zachováme obdobnou strukturu možných problémů.2. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií.5. Učitelé většinou náročnost této situace znají.1. 2000).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. stupně a studentů středních škol se proměňuje. stejně jako v předchozí. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. Problémy ve vztahu k učiteli. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení.3. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. event. ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva.2. Motivovanost pro učení. přinášející prospěchové problémy. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. na které si zvykl. Při řešení problémů se může ukázat.2). Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků. 3. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). kvalitní pozornost aj. tj. kde nemůže uplatňovat postupy. kteří mají problémy s prospěchem. osobnosti dospívajícího. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně.

srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. rivalizace aj. aj. může odmítat učit se to. stupni a střední škole. dospívající může být k němu kritický. jako má učitel 1. stupni již nemá tak silné prostředky. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. To však ale neznamená. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. třídní učitel. bázliví. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě. agresivita. J. co považuje za nepodstatné. např. Dospělým může také vadit komunikační styl. může odmítat podřízenou roli.5 a 4. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. vliv ve skupině a aby byl oblíben. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky.176-202. zvláště u jedinců třídou odmítaných. aby tuto situaci změnil. bezohlednost.) s problémovým a narušujícím chováním. Praha : Grada. u kterých praktikujete.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. Současně by do svého působení. formách výuky i o výsledcích učení. neuznávaných.4. s. problémy v třídní skupině. jejich radikalismus i hyperkritičnost. dle publikace: LANGMEIER. vytahování. tak jak byla popsána v kapitole 4.6. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). izolovaní. na osvědčené přístupy k žákům 2.5. D.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. 1998. soupeření. aby si získal respekt. Vývojová psychologie. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Lepší pozici mají učitelé. školního příp. přehlížení. dospívajícího. uznání partnerství. stupně. logická argumentace. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. ISBN 80-246-1074-4. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. umí dodržet slovo. kde učitel nezvládá běžné obtíže. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. že by se měl učitel s touto situací spokojit. školního metodika prevence. jako je výbušnost. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování.5. Praha : UK Karolinum 2005. kteří jsou:    neoblíbení. M.4. „vadě“ charakteru aj. ISBN 80-7169-195-X. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. zvl. Často a rád diskutuje o obsahu. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. prosazování si svých názorů. outsideři nesmělí. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání. kterou ve skupině zaujímá. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. odmítaní. ? Zeptejte se učitelů. . Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. stupni. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. odstrkovaných. Problémy mohou být stupňovány tam. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. úzkostní s „běžnými“ projevy.1 tohoto studijního textu. neochotě.. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. zejména na 2. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. Dospívající si svou rolí. mají takt a jsou schopni humoru. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. stupně. měl zahrnout preventivní práci se třídou. Učitel na 2. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). kteří dovedou zaujmout. KREJČÍŘOVÁ. posmívání se. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou.

eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. tolerovat některé běžné vývojové potíže. pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. V současnosti se stále více prosazuje názor. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. a 3. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. kontrola. na druhé straně je nezveličoval.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. jak změnit např. vnucování svých názorů. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. a 3. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. nechuť ke školní práci. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. příp. stupni. Může to být však. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. Mohou to být poruchy chování. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. vztahu k vrstevníkům. kde praktikujete. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola.2. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. emoční obtíže. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. jak již bylo uvedeno. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5.5. zákazy. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. volba střední školy). které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. ale i s jeho zájmem. i obráceně. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. a 3. čeho by měl dosáhnout. Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. drogy aj). kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. Jsou to případy. ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. odmítání povinností. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. zmíníme pouze některé specifické problémy. v situacích. ale i podcenění. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu.

Podívejme se na různé pohledy.5. Zjistěte. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. Budou to ale problémy. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. Praxe dětského psychologického poradenství. nezávisle na věku žáků. píle aj. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. Praha : SPN. že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. zabývá výukově zaostávajícími žáky. Fontana (1995) se např. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . TRPIŠOVSKÁ. ISBN 80-246-1074-4.5. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. stupně. In Hadj Moussová a kol. důležitá je nejen výkonnost. VÁGNEROVÁ. Praha : UK Karolinum 2005. jaká je představa učitele o jejich pozadí. Valterové. M. vzdělávání vůbec. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. ? Pokud budete mít příležitost.Žák kontaktu a individuálního přístupu. 1991. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. Z. 5. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. vyhledejte učitele 2. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. negativní emoce ve vztahu ke škole. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. neprojevuje vlastní přesvědčení. Praha : UK PedF. poslušný. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. ale také dílem učitele. resp. protože se jistě liší pohledy na to. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny.4. loajální. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. Mareše (1995. Vybrané problémy. co je školsky úspěšné dítě.. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. 68-76. Poradenské problémy dospívání. případně změny v klimatu třídy. 5. D. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům.. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. Mohli bychom konstatovat. tzn. Pedagogickopsychologické poradenství I. ISBN 80-04-24526-9. chuť pracovat sám na sobě (Woods). V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. jeho schopností.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. s. kterými lze chápat školní úspěšnost. s. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. 2005. Helus (1979) upozorňuje na to. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. zastavíme se u základních problému. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy. ISBN 80-7290-215-6. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější.1 Výukové obtíže. součinnosti obou aktérů“. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku.

který je prezentován jako prospěchové selhávání. která je pro něj vhodná. vysoká škola). než s prospěchem. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. . případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. kdy se nejedná o výrazné selhávání. co zvládne. budoucím povolání“ (Průcha. Walterová. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. tak speciální. uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. ? Zjistěte u učitelů 2. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. 174). která se právě může projevit na 2. Takové dítě slýchává. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. Mareš (1994 s. školy. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. rozložení známek v jednotlivých předmětech. 1995.. Znepokojení zpravidla přichází. spokojíme se u něj s …. samostatnost. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. a to i v případě. Jistě ale ne u každého dítěte. a to přesto. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. práce na sobě. jak i uvádí Průcha. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. které dosahuje špatných známek. děti v příbuzenstvu. Oceňováno bývá vlastní zaujetí. neboť je obecně známý fakt. Prospěch. nasazení. stupni. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. spolupracovat. že kdyby chtělo. Anebo že když se nebude učit lépe. víceleté gymnázium). ať obecné. Také mohou volit pro své dítě školu. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte.). kolik se žák naučí. stupni ZŠ. ale naučí“). že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. který učitel více naučí. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. tj. stabilitu v čase. aktivita. že má navíc. mohlo by mít lepší známky. byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. s. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. 1991). stupně. nebo naopak …měl by na víc. vnitřní motivace. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. v běžné škole sledují. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. se setkáme s řešením tohoto problémů. ale také rodiči. Mareš. které třeba není i nejpříznivější („náročný. Pokud řešíme výukový problém dítěte. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. co již umí. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu.. jako ochota investovat do školní práce. měl by přidat…. Walterová. kdy došlo ke zhoršení (Matějček.

doprovodným efektem může být strach ze školy. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. aspirací). Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. Vágnerová (1995) upozorňuje. cizinců žáci bez speciálních potřeb. „co máme dělat. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. z hodnocení. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup. aspirace. kterého dítě ve škole dosahuje. rozvíjející se sociální vazby. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . což může mít pozitivní. dobrá komunikace s učitelem. že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. kdo na prospěch upozorňuje. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. dobré interpersonální vztahy. „výchovách“. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. může problémovým individualismus. kde může být obava. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. nýbrž také dítě. učitelé. které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. Učitel by si měl také uvědomit. aby se netrápilo pro známky“. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. celková pozice dítěte ve třídě. že funguje přivykání si úspěšnosti. Zde nebývá problémem prospěch. nýbrž i dětí úspěšné. v nižších ročnících. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. vztahy ve třídě. vyrovnání se s hodnocením. jak bychom mohli logicky čekat. ale aktivita při vyučování. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. jako např. např. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. aby se s prospěchem vyrovnalo“. z učitelů. Začít spolu). jako pozornost. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. event. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. vliv temperamentu. v tzv. v některých vzdělávacích projektech. odlišného jazykového prostředí. Jistě to není jen dospělý. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. případně další charakteristiky. Je třeba zmínit. unavitelnost. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. Protože zde bývá časté skupinové vyučování.

jsou specifické poruchy učení. 5. V.5. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi.specifické poruchy čtení. ISBN 80-7178-800-7.4. tak na poli výzkumném. 2003. MATĚJČEK. J. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte. Praha : Portál. Sociální aspekty dyslexie. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. VÁGNEROVÁ. Praha : Portál. (ed. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. 1995..4. ISBN 80-246-1173-2. 2000. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. Individuální vzdělávací program. jiné zvládnou požadavky základní školy. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. ISBN 80-85787-27-X. VÁGNEROVÁ. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. ISBN 80-86048-03-09. MATĚJČEK. kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. ISBN 80-7178-544-X. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. KUCHARSKÁ. neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc. Praha : IPPP ČR. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. Neplatí to ale vždy. ISBN 80-8656-13-5. V. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. A. POKORNÁ.5.5. Poruchy učení. ISBN 80-7178-135-5. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů.. Dyspraxie a další poruchy motoriky. byť s osobním nasazením.). Sborník 2005. Praha : Portál. labilní až úzkostné). CHALUPOVÁ. Praha : Karolinum. Mohou docházet jak do speciálních škol. Z. 1997. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). MERTIN.). 1997. Zastavíme se pouze u některých otázek. aby se prospěch zlepšil. jsou případy. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. Litomyšl : Augusta. (ed. osobnostní charakteristiky (píle. aj. O. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.4. Z. E. vzdělávání. . snaživost. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Dyslexie .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. ale i konformismus). Jinočany : H + H. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. Praha : Portál. Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. ZELINKOVÁ. 1995.). jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru. NOVÁK. Matějček (1991) uvádí tzv. Praha : Portál. 2006. Nešikovné dítě. Specifické poruchy učení a chování. vytrvalost. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. M. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě. ZELINKOVÁ. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. ADD/ADHD). A. 2005. příp. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. Děti. ISBN 80-246-1074-4. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. stupni. Teorie. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj.4. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy. ISBN 80-7178-424-9. které se dotýkají školní praxe.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. 2001. Obvyklou situací. Má v naší zemi dlouhodobou tradici. Praha : UK Karolinum 2006. ISBN 80-7178-032-4. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. O. M. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. diagnostika a náprava specifických poruch učení. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole).

kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků.a časně postnatálním vývoji.). že učitel dovede např. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. aby byl specifický problém včas podchycen? 1. uvolňovacích grafomotorická cvičení aj. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením). psaní. cvičení sluchové analýzy a syntézy. intervence a terapie. počítání). může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. Někteří učitele se domnívají. jsou již všichni učitelé informováni. dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. Pokud se tak stane.4. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. neměli by uspěchat výuku. cvičení zrakového rozlišování.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. ale může na něm participovat i výchovný poradce. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. peri. Která opatření by mohla zajistit. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup. nebývá vždy pravidlem). které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení.5. Může se stát. ve kterých se čtení. v menším rozsahu poradenští pracovníci. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. psaní. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. které se zaměřují na rozvoj percepčních. Přestože by se zdálo. vyjmenovat jednotlivé poruchy. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. tak ze strany rodičů (SPU jsou . V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5.4). poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. počítání uplatňuje. ale spíš malá motivace pro školní práci. které by mohly poruchu učení naznačovat. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele.

kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. třídní učitel. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. motoricky a řeči. ale i za spolupráce s rodiči. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. Je zřejmé. 3. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . pseudodyslexie. děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). než že je dítě opožděno či zanedbáno. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. aj. jak o tom bude pojednáno dále. školní psychologové a speciální pedagogové. např. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky. doučování. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. tolerance obtíží ve čtení. dodatečné vysvětlení učiva.tedy v průběhu 2. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . psaní . i pracovníci poraden. Součástí diagnostiky. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. A to ve na školách. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. že je porucha učení diagnostikována později. bez jejich vědomí. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy... Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. Někdy se stává.) – nejenom učitelem. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. kromě jiného. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. ev. kterou může provádět výchovný poradce. doporučit doučování. která usnadní žákovi vzdělávání. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. údaje ze školy. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. Nesouhlasí-li s ním. psaní. zařazení do programu nápravy na škole. dokonce až na druhém stupni. V některých školách bývá běžné.. pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. pakliže bude vyšetření realizováno. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. a 3. je třeba změnit přístup k žákovi. matematiky. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). od třídního učitele v rámci třídních schůzek. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). třídy. Přetrvává-li však problém ještě další dobu.

by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření. didaktické zkoušky (zkouška čtení. postižení struktury inteligence. závěr vyšetření. školní prospěch (s důrazem na předměty. která se nepředává škole automaticky. individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. pracovitost. slovní úlohy. prožívání poruchy.Žák pedagogická opatření. řeč. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace). osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti.. samostatnost. průběh docházky do školy (odklad školní docházky. obranné mechanismy aj. řeči a jazykových schopností. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. výkon žáka v dalších předmětech. zrakového vnímání a paměti. kolísání ve výkonech. Je třeba zmínit. psychiatrovi. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení). kde je stanoven typ specifické poruchy učení.) a motorických funkcí (jemné motoriky. pravopis.   Zpráva z vyšetření. mluvnice). diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. k jejich překonání. navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem.. matematiky) a rozbor školních výsledků. matematice (numerické počítání. opakování ročníku. logický úsudek. psaní. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. psaní a pravopisu. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. prostorové a časové orientace aj.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. neurologovi aj. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi. orientace v oboru do .. vyšetření žáka u jiných institucí.. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole. chování žáka v hodině. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. u kterého se projevily školní obtíže.logopedovi. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. stupeň její závažnosti a prognóza. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. rodinné prostředí žáka. nýbrž se souhlasem rodičů.). alternativní didaktické postupy. které souvisejí s oblastí selhávání). geometrie). domnělé příčiny problémů žáka. lateralita). doučování). dokončování úkolů). zájem žáka o vyučování. alternativní přístupy při hodnocení.

s dostatečně velkými písmeny. sociální izolace. terapie než v procesu diagnostiky SPU. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. „je líný“. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. Následující výčet představuje jen některé z nich. co dítě zvládlo v časovém limitu. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. předcházet únavě (např. šaškování. poskytovat žákovi pomůcky. G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. jak upravit přístup k žákovi. ve kterých víme. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. její závažnosti. Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. častým střídáním činností.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to. předmětový metodik aj. co se naučilo. je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu. osvěžením. nacvičíme jejich čtení předem. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). ale i fyzické napadení aj.  pro čtení volíme spíše kratší. nehodnotit to.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. ale vycházet z individuální normy . co do těchto přístupů zahrneme. Ty vznikají. pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. intervence. upozorňování na sebe. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“. konzultace s rodiči. řízenou imaginací). aby jeden učitel nepovolil něco. Nelze tedy zobecnit zcela. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů.v čem se dítě zlepšilo. Škola má široké spektrum možností. účast na pedagogické radě či kázeňské komisi. poskytovat na úkoly dostatek času. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem. psychorelaxačním cvičením. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. Měli by působit více v oblasti prevence. užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. učiteli). . výchovným poradcem. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy.např. rodiči.pracovat s pozorností dítěte. které nejsou zkresleny poruchou. hodnotit jen to. včetně slovního hodnocení. urážky dětí. ale i školní psycholog/speciální pedagog. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. příp. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). tolerovat případné projevy nepozornosti . častěji opakované aj. kteří se žákem s SPU pracují. „nemá zájem“). jazykově jednodušší texty. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení.). Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. co druhý učitel neuznává aj. že v nich selže. rozpoznat vědomosti a dovednosti. z typu specifické poruchy učení. uzavřenosti.

zajistíme vhodné psaní náčiní (např. řeči). kdy děti zapisují pouze výsledky. aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. diskriminace) a řeči aj. tolerujeme nepřiměřený sklon písma.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem. dohlížíme na správné sezení u psaní. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem. jazykového citu. operačních dovedností. proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. všímáme si celého postupu. nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. vyškoleného pedagoga aj. pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. kde třída čte. záložka). v matematice ve slovních úlohách). je lepší připravit si pro dítě předem příklady.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. matematického úsudku aj. tabulky na provádění operací. že neví. aby dítě napsalo lépe 5 vět.  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel.  nehodnotíme jen výsledek. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. orientace na číselné řadě. pokud to žákovi vyhovuje. sluchového vnímání (analýzy a syntézy.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. než špatně 10 vět). kalkulačka).) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. které usnadňují čtení (okénko. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci).  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. proto jej nekáráme.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. zajistíme rozvoj jemné motoriky. umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo.rozvoj předčíselných přestav. kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. dopomáháme se zápisem úlohy. vlastivědě aj. rytmické reprodukce. umožníme použití pomůcek.Žák     dítě se může ztrácet v textu. chemii). nenutíme dítě k dlouhým zápisům. zajistíme nápravu u specialisty . že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. v dějepise. analýzy.v klidu. . diferenciace.). záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . nespěcháme na rychlost psaní. do známky počítáme jen ty nespecifické. v naukových předmětech. kde vznikla chyba. nezapomínáme. proto selhávají v pětiminutovkách). dáváme dítěti dostatek času na psaní. speciálního pedagoga. vhodná jsou doplňovací cvičení. sponka.  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby). vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. pero Tornádo). učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou. sklon sešitu. v poradně aj.). bez stresu. číselných představ. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. syntézy.  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání.

V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření. které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. třídě. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. pedagogická terapie na odborném pracovišti). při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. se všemi náležitostmi. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). ovlivněných specifickou poruchou učení. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. Centrum reformy maturit).. naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. stupeň. že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. stupni. stupni ZŠ Intervence na 2. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. grafické . možné specifické přístupy k žákovi. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. Při změně přístupu učitelů na 2. textové editory. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. Od vydání nového metodického pokynu v r. Není důležité hledat příčinu. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. může dojít ze strany učitelů 2. které budou umožněny určité formy modifikací (např. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. vypracování individuálního vzdělávacího programu. 2002). včetně maturitních zkoušek. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. specializovaná třída aj. event. ale i pro doporučené postupy v hodinách. Jen tehdy. výukové CD-ROMy). u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. 9. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. prodloužení času. Když se tak stane. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. Nejedná se přitom pouze o toto. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. Intervence na 2. proč k tomu došlo. Náročnou situací je výběr střední školy. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. včetně informačních technologií (počítač. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. Studenti s SPU budou jednou ze skupin. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. možnost psát písemný test na počítači.). přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. V průběhu docházky na 2.

2005 v § 16 vymezuje 3 případy. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také.Žák odlišení podstatných částí textu aj. sluchové. na 2. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání.5. autismus. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. vady řeči. 2005. zrakové. 2.. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU.dyscentrum. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání. 73/2005 Sb. případně jeho redukce.4. která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. případně i pomoc metodickou. tělesným postižením. postižení vhodných metod výuky. které vyžadují zohlednění při vzdělávání). 5. stupni). dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. SPC). V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole.). Musí být formulována jasně a přitom komplexně. 165-172. který se zasílán do PPP. Chalupová. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu. ISBN 80-8656-13. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. i když škola na tyto žáky nedostává tzv. což i reflektuje současná školská legislativa. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. Specifické poruchy učení a chování 2005. zmíníme jen ty nejdůležitější. Praha: IPPP ČR.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90. souběžné postižení více vadami. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. řečovým. tělesné. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. vývojové poruchy učení nebo chování). Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace.. specifikace v přístupech k němu. terapie). který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. Školský zákon z r. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. www. ohrožení sociálně patologickými jevy. E. doporučuje účast asistenta pedagoga.org. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. stupni. Brailova písma u zrakově postižených. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. ve které praktikujete. K nim patří jednak rozsah učiva.5). integrační příplatek). Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např. ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1. Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. www. alternativních . Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu).czechdyslexia. s. A. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální.cz) 3.

V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. školní psycholog).5. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. vhodných metody hodnocení. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola.). se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování.. Zákon č. č. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem.. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení. které je akceptuje. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. který naznačuje. neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. které znesnadňují vzdělávání. základním. způsob hodnocení. žáků a studentů mimořádně nadaných. jako je tomu . 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. Zaměřte se také na to. doučování). Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce. způsob zadávání a plnění úkolů. středním. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu.6. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. o vzdělávání dětí. rozsahu. rehabilitačních a učebních pomůcek. Je jim věnována samostatná kapitola 5.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. úpravu konání závěrečných zkoušek. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. 561/2004 Sb. ze školního vzdělávacího programu.. 73/2005 Sb. & Prostudujte si příslušnou legislativu. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. Vyhláška č. rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). o předškolním. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. Je to dokument. speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. že problém nesouvisí s výchovným vedením. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních. časové a obsahové rozvržení učiva. 72/2005 Sb. na druhé straně přihlížet k postižení. vyšším odborném a jiném vzdělávání. jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP.4. volbu pedagogických postupů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj. 5. s případnou změnou ve školním zařazení žáka.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

msmt. nedovede se jimi ale řídit. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. Agresivita a šikana mezi dětmi. diagnostika a praktická pomoc. M. Informace najdete i na dalších webových stránkách. Mají odlišné pozadí vzniku.htm http://www. 1995. projevy tzv.sborník metod. Praha : IPPP ČR. související s hyperaktivitou. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. Praha : Portál.sikana. M. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. vliv dalších sociálních skupin). & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. šikana. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. prvního dětského vzdoru.atre.7 Problémové chování. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www. které bývají nazývány specifickými. nespecifické poruchy chování.4.na úrovni dispozic (zejm. Metodický materiál. ? Seznamte se na škole. kde praktikujete s programem prevence šikany. negativní působení vrstevníků. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. krutost vůči lidem i zvířatům.: 28 275/2000-22 ministra školství. Bolest šikanování. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa. Poruchy chování jsou ty projevy. PARRY. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. které však zpravidla nepůsobí izolovaně.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku.cz/normy/page0253. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. 1995. KOLÁŘ. Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. in Sborník Prevence šikanování ve školách. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. Praha : Portál. J. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. které jsou řazeny mezi tzv. ve které je základní proměnnou to. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. a to jak ve škole a vrstevnické skupině. G. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. ŘÍČAN. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení.5 jsme se zabývali poruchami chování. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy. 1. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Čelíme šikanování .5.. Metodický pokyn čj. má-li ho škola vypracován. M. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování. nýbrž se vzájemně posilují –.4. KOLÁŘ.org/ 5. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení.htm Projekt MŠMT: http://aplikace. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. ISBN 80-7178-049-9. tak v rodině. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. navazující na problémy v dozrávání CNS. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky. projevy a zpravidla i závažnost. ISBN 80-7367-014-3.5. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). P. Praha 1998. Praha : Portál. napadení. CARINGTON. Praha : IPPP ČR. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. jaký byl průběh a výsledek. vzdorovité a agresivní jednání. 2005. destruktivní jednání . impulzivitou a poruchami pozornosti. Hlavním projevem je dissociální.

kdy tak jedinec jedná. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. musí mít dostatek informací. ať ve vztahu k učiteli. 109/2002 Sb. tzv. neposlušnost. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci.. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů . Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. brání se). např. že sám toho spíše nedocílí. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. aby ochránil sám sebe (tj. rodinná terapie. výchovný ústav). zda se jedná o agresivitu. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). Součástí pak bývá i práce s rodinou. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. skupinová delikvence) 2. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. které i jemu způsobují problémy – např. spoluprací s rodiči nebo . Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů.msmt. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. tak o závažnějších problémech. Musí je umět identifikovat a rozlišit. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. záleží na mnoha okolnostech.na http://aplikace. jsou egoističtí. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. tak spolužákům.cz/PDF/sb048-02. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy. neboť stále upřednostňují svůj zájem. bývají neoblíbení. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. svůj prospěch. Je třeba ale konstatovat. s různým pozadí. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření.pdf. krádeže  vandalismus. narušují výuku.

Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce. diagnostika a praktická pomoc. M.. Praha : Portál. ISBN 80-7178-463-X. Doporučujeme také. Specifické poruchy učení. Z. Praha 1998. Praha : IPPP ČR. Z. J. RIEFOVÁ. Psychologie inteligence. ISBN 80-7178-625-X. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: SPN. Intervence. ISBN 80-7178-287-4. ISBN 80-7178-029-4. M. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. ISBN 80-86048-03-09. ISBN 80-7290-101-X. 1995. S. CHALUPOVÁ. Nešikovné dítě. M. Praha : Portál. KOLÁŘ. PARRY. 1995. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. WALTEROVÁ. školní psycholog. Praha : UK Karolinum 2006. A KOL. ISBN 80-7311-021-0. Motivace žáků k učení. 2002. ISBN 80-7178-626-8. A. 2002. 1999. ADD. Praha : Portál. MERTIN.. 2006. In Sborník Prevence šikanování ve školách. ČÁP. Praha: Portál. J. D. VÁGNEROVÁ. Z. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. Praha : Portál 2003.. NOVÁK.. Praha : Argo. (ed. Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. Praha : UK – PedF 2004. S: Sociokulturní handicap. A. 1997.: Pedagogicko – psychologické poradenství II.: 28 275/2000-22 ministra školství. Praha : Portál. Praha : Portál. M.. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. je první. CARINGTON. E. J. V. 1995. ISBN 80-7290-092-7. Praha : UK PedF.. Praha : IPPP ČR. 1992. 2004. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. ISBN 80-7178-134-7. P. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Pedagogický slovník. Psychologie pro učitele. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. M..). A KOL. Sociální aspekty dyslexie. DUPLINSKÝ J. Praxe dětského psychologického poradenství. Specifické poruchy učení a chování. ŘÍČAN. jichž je u nás dostatek. KUCHARSKÁ. 2002. 1997. ISBN 80-7066-582-3. Praha : UK PedF. Praha : Portál. 1995. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ. HADJ MOUSSOVÁ Z. protože je jedním z těch. (ed. Jinočany : H&H.. J. PAVELKOVÁ. J. PIAGET. ISBN 80-246-1173-2.H. . Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. diagnostika a náprava specifických poruch učení. E. Člověk a společnost. Hajd Moussová. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. školní speciální pedagog).. Praha : Portál. E. J. co by měl budoucí učitel udělat. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. Metodický materiál. 1997. J.: Psychologie ve školní praxi. ISBN 80-7178-049-9. 2002. ISBN 80-7367-014-3. Praha : UK – PedF. Praha : IPPP ČR. MUNDEN. Pedagogicko – psychologické poradenství III.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. In Vágnerová. MAREŠ. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Litomyšl l: Augusta. A. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Štech. Psychologie handicapu. Čelíme šikanování . 1999.sborník metod. MATĚJČEK Z. školní metodik prevence. MAREŠ. 1991.). S. Dyslexie. Praha : Portál. 2000. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z. & Doporučená literatura DRAPELA. G. V. ERIKSON. Praha : Portál 2001. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. KOLÁŘ. Individuální vzdělávací program. Přehled teorií osobnosti. KOLÁŘ. 2005. kdo je rodičům doporučuje. Praha : Portál. I.: Teorie. ISBN 80-7203-380-8. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. Diagnostika. Bolest šikanování. HADJ MOUSSOVÁ Z. ŠTECH. ISBN 80-04-24526-9. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. ISBN 80-7178-424-9. Praha : Portál 1995. FONTANA. Sborník 2005.

stránky http://aplikace. D.dyscentrum. s.5. Zákon č. O..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. o vzdělávání dětí. 2005. Z.cz/normy/page0253. stáří. A. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. Vágnerová. Vyhláška č. Specifické poruchy chování u dětí. 72/2005 Sb. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.htm http://www. ISBN 80-7178-585-7.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. L. žáků a studentů mimořádně nadaných. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení.atre. Vyhláška č.sikana. Praha : Portál. o předškolním.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. 561/2004 Sb. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků. vyhledávání nadaných. 2005. 2005. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ.org/ 5... ISBN 80-7178-131-2. ISBN 80-7290-215-6. Praha. In Hadj Moussová a kol. 68-76. Vybrané problémy. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. M. Vybrané problémy. In Kolláriková. dospělost. 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Praha : Portál. ISBN 80-7290-215-6. vyšším odborném a jiném vzdělávání..msmt. Predškolská a elementárna pedagogika.. L.org. Portál 2000.cz http://www. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. Problémy mladšího a středního školního věku. ISBN 80-7178-544-X WWW. Praha : Portál. Praha: UK PedF.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. talent. 73/2005 Sb. středním. In Hadj Moussová a kol. kterou lze charakterizovat určitými znaky. nadaní a talentovaní žáci. 2003. . M. Pupala. 1997. Poruchy učení. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.. Vývojová psychologie. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Pedagogickopsychologické poradenství I. vzdělávání nadaných. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi.htm http://www. Praha : UK Karolinum. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. problémy nadaných. VÁGNEROVÁ. charakteristiky nadaných žáků. B. http://www. Dětství. Psychologie školního dítěte. Praha : UK PedF. jehož jsou tyto děti nositeli. VALENTOVÁ. 109/2002 Sb.czechdyslexia.. Zákon č. ISBN 80-246-1074-4. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. 49-67. 1995. s. Praha : UK HTF. Poradenské problémy dospívání. M. VALENTOVÁ. O. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. základním. TRPIŠOVSKÁ.

manifestované nadání. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. Mluvíme pak o tzv. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. Nadání a nadaní.). zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. Znamená to. ale i o matematickém a jazykovém nadání. dramatickém. Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. 5. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí.5. které jsou vysoce rozvinuté. Velká diskuse se vedla o tom. hudebním. ISBN 80-7290-213-X. Zdůrazňujeme. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. latentním. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. 2005. a kol. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. matematické. Bratislava : SPN. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. Psychológia nadania. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. že nadaní žáci už mají např. ve kterém dítě vyrůstá. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. Ačkoliv se na první pohled může zdát.). že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní. . jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. organizační a praktické. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. všeobecně nadanými. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL. pohybová apod.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. L. 1987. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. 2005. V. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. sportovním. Praha: Lidové noviny. a to již od předškolního věku. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. 2005. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. V. Praha : UK. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. hudební. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. skrytém nadání. DOČKAL. DOČKAL. Pedagogická fakulta. přírodovědné. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. v rodině apod. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu. Praha : Lidové noviny. V.

kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. IRIS. např. např. První stupeň je označován jako nominace. že tato praxe. např. To.5. Nezanedbatelný není ani fakt. mladší žáci). Školní vzdělávací program příslušné školy. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. vzdelavanie a podporovanie. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. ISBN 80-88778-32-8. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy. pro matematicky nadané žáky na . Nadaní a ich osobité problémy. informace o žákovi od kolegů-učitelů. Informace ke vzdělávání dětí. pozorování žáka při vyučování. 5. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. pokud ho škola má.). která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. prosinec 2006. 561/2004 Sb. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. protože se prostě vůbec učit nepotřebují. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. 228-236. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. ale realizuje se v několika stupních. Vzhledem k tomu. Š. žáků a studentů mimořádně nadaných. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. třetí část. 4. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. Učitel. 3. J. jeho vývin. které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. Později. Tato dvojí zpětná vazba. Československá psychologie. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. testy tvořivosti. aby žáci. Znamená to. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. s. Bratislava 2001. & LAZNIBATOVÁ. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. Nadané dieťa. Rozhodně to však neznamená. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. VENDEL. portfolio žáka. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. na střední škole. známky (orientačně). mohou mít paradoxně problémy s učením. 1996. a části třetí vyhlášky č. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. 73/2005 Sb. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují).4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. Věstník MŠMT ČR. 40. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č.

Žák 1. vstupují do poslední fáze. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). kteří by z účasti profitovali. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. K tomu. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. není ještě častá. Nesnažíme se o to. která využívá rychlého učebního tempa žáka. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku). Využívá přitom tzv. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. docházka na předmět do vyššího ročníku. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. rozboru portfolia. Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . Dochází tak k zefektivňování času. aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. která je výše nastíněna.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání.5.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. nebývá tento stupeň u nás realizován. Je vysoce pravděpodobné. že pro každé dítě. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. přestup do náračnější školy. která je nejčastěji v praxi využívána. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. tzv. realizovat skupinové vyučování. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané.Ti. je otázka. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. rozšiřují a prohlubují. které stávající učivo obohacují. První varianta se nazývá akcelerace. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. obohacování. integrační nebo kombinované formě. . Segregační forma vychází z myšlenky. může učitel využívat např. 5. individuální fáze vyhledávání. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy. stupni ZŠ. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní. Učitel aktivně přispívá k tomu. „telescopingu a compactingu” učiva. které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. zadávat projekty. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. biografie dítěte atp. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. Obě varianty využívají vyučovací metody. aby nadaný žák svými vědomostmi.

LAZNIBATOVÁ. 2005. JURÁŠKOVÁ. J. J. 1996. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování. V. ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. Praha: UK. Pedagogická fakulta.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. 1987. Praha : Lidové noviny. VENDEL. Nadání a nadaní. 2006. Psychológia nadania. Praha: IPPP ČR. L. IRIS. 228-236 . ISBN 80-7290-213-X. Bratislava 2001. s. realizace exkurzí a besed. Je zřejmé. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. DOČKAL. Právě nedostatek informací způsobuje. 3. ISBN 80-86856-19-4. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. Základy pedagogiky nadaných. Československá psychologie. jeho vývin. HŘÍBKOVÁ. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. V. 4. ISBN 80-88778-32-8. 2005. která vzbuzuje rozpaky. vytváření samostatného předmětu obohacování. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. integrace. 40. Š. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. Nadané dieťa. akcelerace. vzdelavanie a podporovanie. a kol. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. Bratislava : SPN. & Doporučená literatura DOČKAL. Nadaní a ich osobité problémy. k hlubšímu studiu.

chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. života a smrti. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. předprofesní období vývoje učitelství. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . ideál služby. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. semi-profese). Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. 6. který činí z profesionálů lidi. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře.1. prestižními profesemi. případně triumfu profesí (Bourdoncle. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák. Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. záležitosti duševní a duchovní apod. Nejprve si ukážeme. a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. UČITEL 6. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. tj. napětí.jsou službou společnosti. ale také a především proto. zejména s tzv. semiprofese. metafory učitelství. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). pedagogové. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. speciální poznatky. právníka nebo dalším „svobodným povoláním".Učitel 6. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie.). Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. že uspokojují   . 1958). kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. Ty zdůrazňují dilematičnost. a ukázat. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání.století.

1993).Webera a o K. Schön. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. právníci. Ta . která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. Proto mnozí sociologové (např. že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. Ta se opírá o diplomy. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně.mohou se řídit sami.let minulého století rozrušován některými kritikami. o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. Hughes. žádoucí hodnoty atd. v níž platí schéma: “profese je to. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. Pro učitelství je důležité. Kritika historická tzv. psychologové. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. Upozorňuje na to. ale i mimoškolního a rodinného života. Je tomu tak proto.  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. jako jsou lékaři. Učitelství se tato kritika také týká. Kritika politických pamfletářů (Illich. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství. Je to výsledek sociální konstrukce. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). tužby. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. Etzioni. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. 1990) se domnívají. Marxe. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. že profesionálové jsou účinnými experty. svobodu či autonomii . aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. ale objevují se stále nové. nebo vůbec ne. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. sociologů konfliktu se opírá především o M. 1958. Napadá jako iluzi přesvědčení. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní. Etzioni uvádí tři kritéria. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. 1970. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů. 1983). Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. je vnímáno jako nevhodné. ba didaktizace nejen školního. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). co společnost za profesi uznává”. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. Becker. ani to není náhodná sociální konstrukce. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. o nutnosti striktního vymezení učiva. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”.

Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. tj.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi.). administrativní a vedlejší povinnosti. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli.na rozdíl od „dělníka“ . Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. která jsme zmínili. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování.). není pro společnost tak bazální). Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků".Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. předávání poznání. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. standardizované minimální úkony. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí. kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné.). Štech. boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod. ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. tj. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. učebnice. Rozlišují „proletarizaci technickou". 2. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. tj. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. v níž ji vykonávají. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. Štech. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). na hodnocení. resp.1. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. na zacházení s dětmi atd. Vývoj však ukazuje. tj. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. 6. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". srv.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. Model „dělníka" na poli poznání. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj.). Zdá se. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. V posledních letech se však ukazuje. Laval. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech. . právník nebo vědec. Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. A dále „proletarizaci ideovou". kterou řemeslník uspokojuje. 2007. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. Dlouho se zdálo. jako je lékař. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. Model „řemeslníka" v sobě spojuje . Kontrolují za ně vlastně jiní. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. Σ Shrňme. I když se navenek jeví. na didaktiku.

mít rád svůj obor i děti. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). Povaha učitelské profese je proto smíšená. vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. Byť jde o odlišné podoby učitelství. a ne stává. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. Současně však pracuje s jedinci nezralými. Schöna). Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. U profesionála se však očekává. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. V popředí stojí důraz na osobnost učitele. její citlivost a kreativitu. kdy se nabízí mnoho příležitostí. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to.). že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. bude umět druhého ovlivnit. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. Uznávaní profesionálové (právníci.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. formalizovaných a systematických. Většinou jedna strana má převahu. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). o které se opírá učitel. sankcionuje žáky). lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. odmítnutí učitele apod. Důležité je být zapálený. řídí. 3. v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. že bude úspěšný. Proto je to práce vysoce náročná. je tvořeno rozpornými situacemi. To je cílem veškeré jeho práce. bude si vědět rady. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. Pro učitelství platí. Σ Shrňme. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti.1. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. I povaha vědění (poznatků). obtížně se řeší rozporná skutečnost. závislými a používá přitom prostředky. co sděluje. vztah řídí a ovlivňuje druhého. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. 1994). konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. Čapková. teoretických. ale to není pro výkon práce umělce klíčové. jak profesního postavení zneužít. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. o které se opírá (srv. tj. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. Tj. Je evidentní. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. jinou povahu práce. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). Slavík. Na druhou stranu     . které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. Ten je naprosto nezbytný. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. 6. např. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. vede. aby mohl učitel nezaujatě.

že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. a pak ani nejsme schopni ukázat. pocity. Revue Francaise de Pédagogie. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. Existují jakási tušená. že každý žák je jiný. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. didaktiky). Revue . Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. od každého něco. Štech in Havlík a kol. výzkumu i důkladné přípravy. 99. 5. Charakterizujte podle nich učitelství. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. Převládají metafory dělníka. plná náročných. s. R. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy. pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. zdůrazňují skutečnost. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. závislost na učiteli. Navíc. sociologie. způsoby myšlení. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. mu neposkytují vždy pevnou oporu. má své metody. 2. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. autonomie žáka vs. H. podmíněné. psychologie. podobně jako psychoterapie. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá.Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. s. BOURDONCLE.27-46. resp. č.: The Nature of A Profession In Education for the professions. R. pastorační práce. v čem všem její náročnost leží. Psychologické teorie. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. ambivalentních a dilematických situací. Chicago : The University of Chicago Press. své předpoklady pro intelektuální práci atd. 1998). představuje skutečnost. nezbytný normativismus poznatků vs. ale v ničem nejde do hloubky). Hlavní problém učitelství. BOURDONCLE. ISSN 0556-7807. sociální práce. postoje atd. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. obava ze zneužití moci. 3.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. 73-92. že vše. zejména psychoanalyticky inspirované. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. Part II. o které se musí opírat (pedagogika. 4. mají-li být úspěšní. 1991. didaktický relativismus). Sociologické teorie. nejisté. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. své vlastní zkušenosti. že učitelství je vztahovou profesí. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. & Doporučená literatura BECKER.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines.S. A vědy. Σ ? Otázky ke studiu 1.. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. 1962. upozorňují na skutečnost. pro vztahové profese platí.

POLANYI. M. 1958. Praha : UK – PedF. ISSN 3330-3815. s. D. E. MacMillan.: Vztahy učitele k rodičům žáků. TORSTENDAHL. Praha : UK – PedF.: Essays in Sociological Theory.a kol. Sage : London.: The Tacit Dimension. Theory and Society. Monotematické číslo. 1993. ISSN 3330-3815. M. E. dílna a těžký život v pojetí výuky.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd.K. 1994.: The Professions and Social Structure In PARSONS.. Pedagogika.: Proletarianization and Educated Labor. s. How Profesionals Think in Action.34-49. Ch. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání.: Professions In International Encyclopedia of the Social. vol. New Yor k: Doubleday. 1967. ŠTECH. 1982. 4.105.: The Reflective Practitioner. VAŠUTOVÁ.44-49. SLAVÍK.A. HAVLÍK. HUGHES. 2000.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. Teaching and Teacher Education. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny. ISSN 0556-7807. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN. 1977.326-337. R. SMETÁČKOVÁ.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. Boston : G. 1999 (diplomová práce). Monotematické číslo. 1999.: L´école n´est pas une entreprise.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. katedra pedagogické a školní psychologie. T. LAVAL. Praha : UK – FF. 1983. (eds. D. Paido : Brno. Pedagogika.: Genderové aspekty učitelského povolání. Z. R. I. 1998. 1990. DERBER. J. 1994. burn-out.. s. s. Glencoe.131-175. Paris: La Découverte. Povolání „učitel“. S. In Walterová. SCHON. J. SMETÁČKOVÁ. s. T. PARSONS. I. ŠTECH. 4. 9. (1). M. New York: Sciences. katedra pedagogické a školní psychologie. 1970. LARSON. 44. ČAPKOVÁ. New York: Walker and Cy. 2002 (diplomová práce). (ed. HARGREAVES. 2007. London : Marion Boyars. s. s.: Reflexe učitelské profese – divadlo. ILLICH. Psychoanalytické inspirace pro výchovu. katedra sociologie. E. 49. díl 2.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. 4. Praha : UK – PedF. COLLINS.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions.Hall. 2002 (diplomová práce).) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 4. 1958. s. s.: Disabling Professions.C: Men and Their Work. 44. s.: Být v profesi . 377-388. 2004. ISBN 80-86039-72-2. 2004. 57. ISBN 80-7315-082-4 6. T. I. Glencoe. Pedagogika.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. J. . HELUS. 43-59.83-119. 1994.: The Tyranny of Expertise. ISSN 3330-3815. č. C. ISBN 80-7290-059-5. R. 44.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism.: Alternativní pohled na kompetence učitelů.: Profesionalita učitele v neo-liberální době.536 . S. et al. E. Praha : UK – PedF. 6.310-320. 151-182. vyrovnávání se se stresem. Illinois : Free Press. New York : Basic Books.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika. 2001.S. CHALUPOVÁ. 2. 1968. Illinois : Free Press. Pedagogika. (ed. PARSONS.A.547. 4.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

kouření . Stresovou situaci však neřeší. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. ale krátkodobým efektem. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu.  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. sedativ). co u sebe popírá  trestání. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb.2 Strategie zvládání stresu. zvládání. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem. které se označují jako malcoping.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální.nejen anorexie. připisuje druhým to.2. spánek. ale i u dospělých. patří sem i poruchy příjmu potravy . řešení. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu. nakupování… 6. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit. závislosti na sexu. problémy v práci kompenzuje jedinec prací. často jsou zvýrazňovány postupy. interpersonální oblasti – jejich četnost. že podobně jednají i ostatní. nadměrné pití kávy – kofeinismus. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy).Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. které jsou zaměřeny na řešení problémů. relaxace. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným. výživa. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. . Je známé.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. ale především intelektové schopnosti.2. ale i bulimie. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie.nikotinismus. zájmy. které působí někdy s rychlým. užívání léků – nejčastěji hypnotik. účastí na společenském životě…. při kterých se uplatní nejen emoce.

a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. kterou nemůžeme zcela eliminovat. programu i v souvislosti s konstitucí. nízká flexibilita až rigidita. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. tvořivého přístupu. Současně je dobré si přiznat. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. je pro odpočinek zásadní. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. Je vhodné negativním myšlenkám. který řídíme my. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. ulpívání na osvědčených postupech. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. nácvikem relaxačních technik. situacemi).). Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. ale i nácvikem asertivního jednání. měsíční. umění odmítání přání a proseb z okolí. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. a rozlišení toho. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. nácvikem komunikačních strategií. Vypěstovat si návyk osobního přínosu. k vykonávané činnosti. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. Kreativita. co je naléhavé a současně důležité. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. management denní. předpojatosti. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. Patří sem uvědomění životních cílů. včetně práce navíc. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. kterým je obtížné vyhovět. celoroční i několikaletý. požádání kolegů o radu je dovednost. významná je nestereotypnost. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. jinak se snadno stane. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. ale i na priority a cíle. že time management nebude managementem. především pro neustále přítomnou zátěž. že učitelská profese je profesí rizikovou. když víme jak se projevují. týdenní.. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. Tento přístup se lze naučit. tedy před exhauscí. ne honbou za výkonem. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. Délka odpočinku je neméně důležitá – např.

času v práci. W. 91-111. Psychická úskalí pomáhajících profesí. s. P.. teorie profesí. . MÍČEK. KŘIVOHLAVÝ. STRNADOVÁ. 1998. O. KOHOUTEK. Učitelé a zdraví 4. 2002.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy.. ŘEHULKOVÁ. je vhodné vyhledat i odbornou péči . In Křepela. 2000. s. Sociální opora učitele a žáka. Učitel a stres. ISBN 80-902653-9-4. L. In Křepela. Brno. povolání. Učitelé a zdraví 3. 2001. Učitelé a zdraví 4.. ISBN 80-7169-121-6. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. E.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel. 2002.1992. ISBN 80-210-0521-144-1. času v dopravě. ŘEHULKOVÁ. Jak zvládat stres. Psychologická charakteristika osobnosti. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů.nejen krizovou intervenci. O.Učitel programy zaměřuje. ISBN 80-902653-9-4. profesní kompetence. MIKŠÍK. V. Praha : Portál. Učitelé a zdraví 4. O. Psychopatologie pro pomáhající profese. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. učitelská profese. s. P. E. Praha: Grada Avicenum. Učitelé a zdraví 1. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. P. hygieny. J. profesní standard. ISBN 80-902653-9-4. 2001.ředitelem školy. edukátor. ISBN 80-246-0240-7. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. Brno : FF MU. ŘEHULKA.1994. typové pozice. ZEMAN. ISBN 80-7178-802-3 6. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. Praha : UK Karolinum. 2004. J. In Křepela. P. O. Učitelé a zdraví 2. ISBN 80-902653-0-8. 1999. 2002. SCHMIDBAUER.M. včetně jídla. VÁGNEROVÁ.. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. který Vám unikl. ISBN 80-902653-7-5. profesní etika. Učitelé a optimismus. času. P. In Křepela. ISBN80-7178-312-9. školní psycholog. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. ISBN 80-902653-2-4. kterou může poskytnout i např. In Křepela. pracovní činnost učitele. s7-14.15-38. R. s.99-104. ŘEHULKA. KŘIVOHLAVÝ. In Křepela. Brno.95-113. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. 53-60. M. s. ŘEHULKOVÁ. edukační realita. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. P. V. Praha: Portál.

kde je potřebí systematické. personálními. přímou výchovnou. právními. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. učitel často vystupoval. zdravotní stav. kdo koná přímou vyučovací.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. že se učitelská profese objevuje již všude tam. je zaměstnancem právnické osoby. neboť se některé determinanty prolínají. klima v institucích i etické nároky v profesi. a to i v případech. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. strukturováním obsahu učiva. obsahové. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty.3. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. F. nebo jiná osoba učí sama. 6. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele. Toto dělení je však spíše orientační. kdy se žák. jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními. ať jsou již tyto školy financovány rodinami. osobnostní charakteristiky. Působí zde vztahy formulované již J. případně institucionální předávání vědomostí. finančními. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. obcemi nebo státem. výběrem učiva. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. sociálními. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. navozením procesů učení. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou.).3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. 6. tvorbou učebního programu atd. 6. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií.3. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. která vykonává činnost školy. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. Hraje zde roli identifikace. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. vzdělavatele (edukátora). Učitel. Je tedy patrné.3.

které měly ještě v té době často jen středoškolské. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. vedoucí pedagogický pracovník. realizaci. vychovatel. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů. komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic.2004 6. speciální pedagog. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946. 563/2004 Sb. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. Výhledově je možné. svoji profesní kulturu. asistent pedagoga. která však zajišťovala nástavbové studium.¨ 6. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. ze dne 10. Masarykovy extenze.3. např.. odměňování. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel.3. psycholog. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese.Učitel školy. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky. které jim však tehdy zákon neumožnil. pedagog volného času.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004.11.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . opravování. zkoušení. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických. vyhodnocení. trenér. bakalářské je chápáno jako neučitelské.cz/charlie/expert2/act/fulltext. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. třídnictví. zformulujte . Zdroj: Předpis č.istp. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima. která řadí profese do tzv.

. Práce vysoce složité a kvalifikované. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti. 7. ¥ Je také zajímavé. s omezenou samostatností: laboranti. švadleny.. právní poradci. podle předmětu. případně složitosti objektu se kterým se pracuje. Práce vysoce složité a kvalifikované. 4. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. zpravidla dílčí: knihovníci. důslednost.3. horníci. 2. mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. což v jiných profesích nevadilo. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti.. telefonisté. kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným.. personalisté. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek... tolerance. řidiči nákladních automobilů. neboť tímto procesem prošel. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). piloti. malíři pokojů.. zubní lékaři. 1. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. pomocní dělníci. šéfredaktoři. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. rutinní: sekretářky.. International Labour Organisation . ředitelé malých podniků. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. To se také projevuje např..) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. příkladný osobní život atd. reakce na situace s malou analogií. Svou roli hraje i míra rizika. sazeči. 9. 2000 .3. pečovatelky v jeslích. Práce vysoce složité a kvalifikované. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). neuspořádané osobní vztahy. pouliční prodavači. režiséři. profesionální sportovci. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. strojvedoucí. Zdroj: Machonin. učitelé základních škol.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky. lékaři. 6. chovatelé hospodářských zvířat. specializované. účetní.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. 8. policejní inspektoři. kominíci. cit pro spravedlnost. že výchově.. s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např.. tlumočníci. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. 6. kdy nebyly tolerovány mj. nutnost rozhodování atd. advokáti. trenéři. Práce polokvalifikované. Práce kvalifikované. Pokud by se aplikovala tato kriteria. Mezinárodní organizace práce . porozumění. vědci. zdravotní sestry. vychovatelé. kuchaři.ILO) a stupně samostatnosti. 6.. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. metaři. Práce jednoduché a dílčí: písařky... 3. Učitelská profese patří mezi profese. jako by to byli skupinami expertními.. 5. kategorizace zaměstnání KZAM. vysokoškolští a středoškolští učitelé. policisté.. (složitost žáka a jeho světa. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup.).

možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku.vuppraha. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. v určitém prostředí a časovém rámci.Učitel 6. případně s větší mírou poslání a mravní složky. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu.gov.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. podobná věk. s. včetně tabulkového hodnocení. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www.3. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. kultura. 6. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např.txt.3. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese. v sociální exponovanosti. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese.34 -37. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací. Praha : PedF UK. nebo jako na svébytnou profesi.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu. i odpovědnosti. osvěta časté hodnocení z různých pohledů.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu). ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. Standard je formulován v kompetencích. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese . Být učitelem. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. na: http://portal. 2007.cz/soubory/317_2005_Sb. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. To je shodné pro všechny učitele. Nezřídka to vede k důsledku. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. Jinou problematickou . má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk.4.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění). a tím vyvolává nekázeň žáků. kolik jim píše poznámek. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. na určitý obor vědy nebo umění.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. tzn.4. Jednou z nich je již to. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními.3. To znamená. podle určitých znaků. ale může přinést vážná zklamání.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6. že se snaží pochopit své žáky. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). Rozdělování učitelů podle druhu žáků. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. s nimiž učitel pracuje. kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. čehož mohou žáci zneužívat. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. Může to vést až k tomu.4.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. kterému vyučuje. Vytvářet typologii. že logotrop nevnímá problémy. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho. kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let). kterému vyučuje. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas.4. ostatní žáky do značné míry přehlíží. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. že všichni vykonávají stejné povolání. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. s nimiž pracují. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. přiblížit se jim. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. nikdy ale „klecí“. 6. jak ostře žáky hodnotí apod. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi.3. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let). To znamená. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů. tak jim pomáhat. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. 6. kteří mají o jeho obor zájem.

jestliže zjistí. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. převažují tresty. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. ale opustí-li třídu. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. a také ohlídat jejich realizaci. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. přísné. ve kterých jednání probíhá. .4. s jasným plánem pracovních postupů. Jeho chování je formální. ale v jiných může chybět. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. Na žáky má vysoké nároky. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. žáci mnohdy přestávají pracovat. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. Lewin. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní).4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. strohý. Rozlišuje tři typy: autoritativní.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. Plán práce připravuje i proto. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. Na žáky mívá dost vysoké nároky. že učitel. liberální. že překračují možnosti žáků. pokud učitel udělí trest. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs.3. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. Je zjevné. sklonem. které však mohou být i nerealistické. Z. tzn. demokratický. 6.4.3. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven. Štágl odlišuje následující role. Odměny žákům bývají časté. podobně jako většina typologií. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. ale potřebuje kolem sebe lidi. Není výjimkou. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. Žáci postrádají zpětnou vazbu. 6. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. neuděluje ani odměny ani tresty. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. ale je připraven zmírnit je. aby jej mohl se žáky projednávat. inspiruje k růstu. že se podílejí na průběhu práce. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. J. hlas suchý. příliš v oblacích. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. víceméně očekává. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu. žáci mají pocit. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. Nepřipouští námitky při jejich provádění. Plán práce si nepřipravuje.Učitel stránkou působení paidotropa může být to. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. Toto rozlišení. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií.

zprostředkovává komunikaci při sporech. 6. které si všímá obecných lidských vlastností. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. ale k plačtivosti. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. Bývá čilý. Kritik (rejpal. je plný energie. Nedá se tak snadno vyvést z míry. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. je to optimista. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. cholerik. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. Je důležitým doplňkem iniciátora. Koordinátor je motorem skupiny.3.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. a zároveň jejím organizačním mozkem.    . Nepodléhá náladám. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. Sháněl přináší informace zvenčí. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. dbá. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. stává se její brzdou. je spíše pomalý. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. „unikavost“. stejně jako všechny ostatní. u něhož převládá smutná nálada. Podpírá ty. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování. kteří klesají na mysli.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. zabraňuje stagnaci. upozorňuje na nedostatky a chyby. Cholerik je člověk dráždivý. je obchodník. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele.      Uvedená typologie. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". skeptik. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. ale spolehlivý. melancholik.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. Je nadmíru citlivý. diplomat. Snadno se nadchne. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. Melancholik je typ.4. postrkuje věci dopředu. od něhož přebírá nápady. nemívá však dlouhého trvání. pokud uměle tlumí i ty konflikty. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. Zejména tehdy. které nejlépe podporují daný cíl. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. Je společenský. flegmatik. Je pesimista. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný. plný energie. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. vzteklý. oponent. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. poskytnout mu určitá vodítka a řád. styčný důstojník. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy.

autokratický výchovný (vyučovací) styl. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. je to proces.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. výchovných stylů. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. MAREŠ. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. které ji provází. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. ISBN 80-7178-463-X. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce.Učitel 6. U nich vzrůstá napětí. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. Mimo jiné proto. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. Řízení je velmi slabé nebo žádné. a pokud přece jen ano. leckdy též osoby agresivní k autoritám.  podle působnosti ve škole. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. abychom si uvědomili. . V.  podle předmětu zájmu. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. Praha : Portál.. není kontrolováno jejich splnění. úzkost. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti.4. J. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. oslabení jejich pozornost k učivu. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. Praha : ASPI. ISBN 80-7357-072-6. Kupř. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP.  podle přístupu učitele k žákům.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. 2005. má povahu procesu. 2001. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. Proto i rozhodování učitele. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků.4. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat. Výuka se odvíjí v čase. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. J. Psychologie pro učitele. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. může také docházet k růstu agresivity. podle kvalit chování. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC.

Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. 6.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná.4. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení. objevují se v něm momenty. I proto se dá mluvit o tom. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu. vědomostí a názorů.5. která má své ustálené charakteristiky. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní. subjektivní učitelova teorie. metodám výuky a projevuje se např. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. pojetí vyučovacích metod.5. tzn.4. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů. je poměrně málo pružné. pojetí skupiny žáků a školní třídy. implicitní teorie výuky apod. protože je pro daného učitele příznačné.5. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. 6. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. které se v nějaké míře opakují. 6. pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu. Ve všech případech se jedná o předpoklad. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. něco jiného odmítá. že učitel je osobností.5. které se vztahují k výuce. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky. jeho učení a rozvoje. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. Učitelovo pojetí výuky je výběrové. že se příliš nemění v čase. podmínek a prostředků. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to.4.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. učivu. Může . pojetí žáka jako jednotlivce. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. To znamená. vůči něčemu je lhostejný. i v pojetí učitelské role.4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. pojetí učiva. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. v profesním sebehodnocení učitele apod. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. postojů.

Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil.5. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. Učitel.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. na enkulturaci. bude v roli učitele bezděky opakovat.je individualizované a pro daného učitele příznačné. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. resp. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. kulturou uznávaných poznatků. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. tj.Učitel se dokonce stát. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit.4. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? . který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. nezřídka i tehdy. 6. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. autonomně-kritické pojetí. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Učitel. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. anebo takto pojatý kurikulární dokument. nemusí být dostatečně úspěšný. esencialistické. 6. Z druhé strany. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. kurikulární dokument. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. Učitel. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech.4. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů. resp. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek. tzn. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. že právě to. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky.5. jestliže je učitel nepřijímá za své. Nadto. a to zejména tehdy. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů. který je jeho zastáncem. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. klade důraz na dialog mezi žáky. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. konstruktivistické. kurikulární dokument. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy.

tj. . že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit. v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat. . námětů. to znamená. který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. zda bylo stanovených cílů dosaženo.4. etické a estetické dispozice. nemusí to být však pravidlem. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. např. zda jich skutečně bylo dosaženo. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. Např.pozorování. ale naopak.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. Nezřídka.řešení modelových situací.taxonomie pro sebereflexi. 6. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. je i fakt.kvalitativní analýza výuky. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků. tj. . U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. někdy i značné. .5. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. učitel. .dotazníky a škály. nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. ale kombinovat více postupů. Jiří Mareš rozděluje metody. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. do šesti skupin: . nikoliv opačně. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. ale zabývá se spíše obecnými cíli.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. Předpokládá se. Jedním z vážných důvodů. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. o co vlastně v dané situaci šlo. To znamená. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. Proto formulace cílů směřují k popisu. že nejprve se rozhoduje o cílech. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. .rozhovor. sociální. učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující.

Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. V. Učitelovo pojetí výuky. jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi. možnostmi výzkumu. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. vztahem ke kurikulu.6. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. jimiž má být vybaven učitel. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. Klíčové kompetence. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. SIEGRIST. J.Učitel      složkami. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. .4. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky. To znamená. Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. M. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. 6.6. 2001. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. T. SLAVÍK. 6. J.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. vyhraněností. V. Praha : Portál. . Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů).4. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. auctor = původce. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. ISBN 80-7357-072-6. ISBN 80-7178-479-6. 2005. autentické a jedinečné stránce kompetence. legitimita odkazuje k osobnostní. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. 6. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. Samozřejmě tím nechce být řečeno. . Praha : ASPI. aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. ŠVEC. SVATOŠ. která nás vrací na počátek našeho textu. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ. ale i neformálními mezilidskými vztahy.4. vývojem. ISBN 80-210-1444-X. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. H. . tzn. soubor profesních dispozic (předpokladů). realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod.. 1996.

 Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání. i když nikoliv postačující. tradiční. tzn. resp. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem). Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. Vysvětlete. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. Praha : Portál. by žáci neposlouchali. ve kterých má učení probíhat. CH. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. státní moci. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. příp. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. Ze strany těch. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. Ze strany těch. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. která je založena na učitelově autoritě. který by u žáků neměl žádnou autoritu. kdo jsou v jejím poli. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. byrokratickou. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. Ze strany těch. ze strachu před zásahem moci.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. Ze strany těch. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. podmínkou kvality pedagogické práce. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. král. kterým má toto jednání sloužit. kdo jsou v jejím poli. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. bývá nekriticky přijímána. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. které je vědou“).  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. resp. které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. co je vymezeno normou. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. kterého jeho žáci milují. co se mají učit. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. kdo jsou v jejím poli. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. . Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině. anebo o podmínkách. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. která je uměním a umění. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. příp. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. tj. její společenské roli. která byrokratickou autoritu chrání. těch. podle pravidel „vědy. Charismatickou autoritu má každý učitel. Učitele. Klíčové dovednosti učitele. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. profesní. kdo jsou v jejím poli.

Klíčové kompetence. J. 2002. časový tlak a pocit.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. V. 1997. ISBN 978-80-247-1734-0. 115 – 117. 1997. s. V.5. 1996. Učitel. . 11-15.. spolupráce rodiny a školy.. V. ISBN 978-80-247-1734-0. HELUS.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. Praha : Grada. ŠVEC. Brno : Barrister & Principal.. J. MAREŠ. Je však zarážející. J.Učitel 1996. 2007. Praha : Grada. Psychologie pro učitele. s. 2005. Praha : Grada. H. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. 2007.. ISBN 80-210-1444-X. odborná a pedagogická způsobilost. T. J. 2007. J. 2001. PRŮCHA. Učitelovo pojetí výuky. Současné poznatky o profesi. 2001.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. Praha : Portál. H. MAREŠ. ISBN 978-80-7367-434-2. u nás dokonce vyšší než jinde. ISBN 978-80-210-4402-9. ať již z důvodů finančních. SIEGRIST. ŠVEC. KYRIACOU. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků.) Absolvent základní školy. JANÍK.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. CH. 393. 1996. VALIŠOVÁ. ISBN 80-7178-479-6. ČÁP. KASÍKOVÁ.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. ISBN 80-7178-621-7. & Doporučená literatura BELZ. s. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. 2002. Z. Praha : Portál. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. NOVÁK. SVATOŠ. H. 2007.. Učitel.  objasnit. ISBN 80-7357-072-6. že mnoho učitelů své povolání opouští. Praha : Portál. ISBN 978-80-247-1168-3. ISBN 80-7178-149-5. Praha : ASPI. KASÍKOVÁ. reflexe a evaluace vlastní práce učitele. třídní učitel. 2002. (3) VALIŠOVÁ. J. SLAVÍK. M. Praha : Portál. a kol. ISBN 80-7178-149-5. ne vždy dobré podmínky k práci. 31 – 33. . jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. (4) PRŮCHA. . . náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. H. SMÉKAL. Praha : Portál. a kol. Sociální psychologie pro pedagogy. NOVÁK. ISBN 80-7178-463-X. Pedagogika pro učitele. Praha : Portál. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. (2) SLAVÍK. ISBN 978-80-7367-434-2. realizaci a hodnocení vlastní výuky. Pedagogika pro učitele. J.401. MAŇÁK. J. ISBN 80-85947-80-3. (ed. 6. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti. T. že společnost nedoceňuje práci učitele. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník.. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. bytových či jiných. ISBN 80-7178-621-7. SLAVÍK. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. H. Pozvání do psychologie osobnosti. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. Klíčové dovednosti učitele. J. Praha : Portál. J.. Současné poznatky o profesi. J.

cz). Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou. na webových stránkách MŠMT (www. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. příp. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu. co se mají žáci naučit. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. jejich zájem a aktivní účast při vyučování.. obsah. 563/2004 Sb. Seznamte se ze zněním Zákona č. kteří působí jako učitelé v mateřských.. Pedagogickým pracovníkem může být ten. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost.msmt. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou.1. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. 563/2004 Sb. využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků. která odpovídá úrovni a potřebám žáků.5. základních. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. o pedagogických pracovnících. . kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. speciálních. Zákonem č. znalostem a věku. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. o pedagogických pracovnících 6. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků.

učitel musí jednat jistě. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. aby dosáhl co největší účinnosti. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. se znalostí věci. ve kterých konfrontace hrozí. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. kterou žáci uznávají a přijímají ji. během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. radu i individuální práci s konkrétními žáky. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? . Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. které budou v hodině následovat. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. žáci se podílejí na hodnocení své práce. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. snaží se rozpoznat. jejich zájem a zapojení do činností. který vyplývá z jeho činnosti. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. v nichž má více žáků potíže. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. týkající se jejich chování. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování.

Velmi účinná bývá návštěva v rodinách. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. Mezi rodiči se vyskytují názory. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. léčivých bylin atd. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí. Státy EU.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy. hliníku.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy. Den Země. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění. přírody atd. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování. kde cítíme. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení.5.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců.5. Týden vody. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách.

úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. tzn. že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. Žáci většinou očekávají. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. ničení školního majetku. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. které je třeba řešit. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. přednášky. že se ve třídě vyskytují problémy. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. náznaky šikany. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. divadla a další školní akce).

ISBN 80-7178-022-7. WWW-stránky http://www. 2004) o pedagogických pracovnících.msmt. při přesunu na školní akce konané mimo školu. .Ch. O. na konci školního roku vybírá učebnice. Školní didaktika. 2002. ale i během pobytu mimo školu. připravují pro ně ukázkové hodiny. OBST. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. Praha : Portál. (ze dne 24. Zákon 563/2004 Sb.cz . při cestování městskou dopravou. Klíčové dovednosti učitele.. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. například ve škole v přírodě. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. ISBN 80-7178-253-X. Praha : Portál.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. 1996. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. při návštěvě divadel atd. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. Z. 9. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. KYRIACOU.

uvést přinos a možná rizika. 7.  konkretizovat klíčové kompetence.) Problémy kurikula základní školy. Brno : MU. ISBN 80-210-4125-0. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. Praha : Portál. s. týmové vyučování. příprava vyučovací hodiny. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků. Vymezení kurikula však není jednoznačné. 1997.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. Moderní pedagogika. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl. čemu učit a jak. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. ISBN 80-210-0846-6. kde je běžně používán.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky.1. školní vzdělávací program. aktivizace učení žáků. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7. J. didaktické zásady. Centrum pedagogického výzkumu PedF. J. In PRŮCHA. Brno : MU.  porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. T. v publikacích: WALTEROVÁ. J. ISBN 80-7178-170-3. (ed. vyučovací metody.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách. PRŮCHA. posloupnosti .  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů. kooperativní učení. 1994. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník. který stanovuje koho učit. rámcový vzdělávací program. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. výukové cíle.. časový rozsah. 2006.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Kurikulum: obsah školní edukace. JANÍK.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury. plánování výuky. funkce programu (plánu. organizační formy výuky. 269 – 319. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. MAŇÁK.

předškolní. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů.). formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky.) Postihuje souvislosti. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. základním. 7. metody. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. který se připravuje na výuku. vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. domácí příprava žáků na vyučování. Uveďte příklady ze školní praxe. který škola realizuje. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . realizace projektu ve výuce.1. 561/2004 Sb. řízení. způsob organizace výuky. základní a střední vzdělávání. žáky a rodiči způsoby kontroly. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. Sledují novou strategii vzdělávání. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. která zdůrazňuje klíčové kompetence. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Národní program vzdělávání. žáky a jejich rodiči apod. vztahy mezi učiteli. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. obsahu. pravidla chování ve třídě.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. postupy legislativní rámec. způsob hodnocení výsledků výuky. metody. byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. středním. školní klima. organizace vzdělávání. vztahy mezi učiteli.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). . zejm. jak může tzv. materiální prostředky. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. tj.

.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. včetně možnosti jeho vhodného propojování. formuluje požadavky pro základní vzdělávání.1. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. vymezuje vše. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. případně další. je východiskem pro práci jednotlivých škol.rámcové vzdělávací programy. podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. RVP GV . který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. * Ostatní RVP . jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání. čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. RVP ZV . Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech). Stanovuje. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje. včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli. 7. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. schopností. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. dovedností. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon . a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. spokojenému . co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků.2. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem.

účinné a otevřené komunikaci.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem. připravovat žáky k tomu. prostředí i k přírodě. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. učit je žít společně s ostatními lidmi. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni. která je pro ně dosažitelná. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. jak výukou vzdělávacího oboru. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Proto jsou do programu začleněna také témata . nelze považovat za ukončenou. vést žáky k všestranné. svobodné a zodpovědné osobnosti. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. který studujete. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení.  kompetence občanské. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. logickému uvažování a k řešení problémů. a na rozvoji dovedností. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. která se týká klíčových kompetencí. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů. které ve škole probíhají. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich.  kompetence sociální a personální.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické.  kompetence komunikativní. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. jednání a v prožívání životních situací. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. jejich kulturám a duchovním hodnotám. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení. kompetence pracovní. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. aby se projevovali jako svébytné.  kompetence k řešení problémů. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. Úroveň klíčových kompetencí. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání.

Přírodopis. které se týkají vámi studovaného oboru. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. ? Konkretizujte náročné situace. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. Zpracujte přehled námětů. odpovědného chování v sexuální oblasti. Chápání globálních problémů . a za další vývoj společnosti. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. tolerance a odpovědnost. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. ve kterém žiji. Chemie. které dávají vzdělávání nový rozměr. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. ale i o porozumění kulturním tradicím. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. participace a solidarita. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. negativních vlivů moderních technologií. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. na něž se musí naučit adekvátně reagovat. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků.

nevhodným pracovním a stravovacím režimem. jeho zdraví. účelné využívání volného času. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti.Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. environmentální výchově. mediální výchově. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. schopnost orientace na trhu práce. Důležitost. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. např. výchově demokratického občana. možností opravit chybný výkon. jako jsou např. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. zbytečnými úrazy. má své vyjádření v kompetencích. Jde o to představit žákům globální problémy. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. některých technologií. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. nevhodným prostředím atd. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. právních vztahů. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. zneužíváním drog a jiných škodlivin. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. jednostrannou zátěží. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. námětů). výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. využití informačních technologií. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. interkulturní výchově. konzumního způsobu života. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. . přiznáním práva žáka na omyl. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. vlivu masmédií ap. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. která je jim přikládána. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. šetrné využívání energetických zdrojů.

stručná anotace programu. Je žádoucí. nebát se chyby a pracovat s ní. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. D. 6. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. 7. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. ve kterém bude výuka probíhat. charakteristika školy. učební plán a organizace výuky. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). 2.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. reálné možnosti a podmínky školy. Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. a postavení školy v regionu.1. reflektuje potřeby a možnosti žáků. 4. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. 3. B. 5. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. včetně průřezových a podpůrných. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. název. 7. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. formulace podmínek nutných k realizaci programu. C. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. předkladatel. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. . respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. Má na zřeteli i sociální prostředí.2. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků.

7. organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. které stimuluje nejschopnější žáky. pro třídy. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. pro žáky talentované. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy.Výuka jako interaktivní proces E. profilace školy. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.1.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. prosazuje školu v povědomí veřejnosti. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet.3. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. pravidla pro hodnocení žáků. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. Reaguje na konkrétní situaci.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. Při plánování výuky se učitel rozhoduje. v rozvrhu hodin. povzbuzuje méně nadané.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. aby žáci co . ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. požadavků trhu práce atd.1. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast). aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. plán evaluačních činností a aktivit. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem. podle záměrů regionu. lze předpokládat. podle konkrétních podmínek i tradic školy.

didaktická technika. Ukazuje se.2) .) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. materiály a vybavení. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. učebnice. K častým chybám. které jim bude věnovat. d) zvolit takový organizační rámec. které bude vyučovat. 7. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. které mají žáci na konci zvládnout. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. Efektivní výuka je závislá na tom. učební pomůcky. které učitel hodlá využít (metodické materiály. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů.1. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné.3. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. než učitel původně zamýšlel. Zejména některé hodiny (např. Učitel musí mít představu o tom. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. ale nepředepisuje formu přípravy. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. které budou ve výuce použity (metody. uspořádání učebny aj. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. pořadí a časové rozvržení činností. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. že čím je učitel pedagogicky zkušenější.

1. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. Jde o předpokládaný.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti. Učitel připravuje hodinu tak. které výuku zajišťují (cíle základních. vyučovací metody. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. které učitel své přípravě na výuku věnuje. vlastnostech. 7. struktura hodiny. ? Uveďte situace. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. pomůcky. včetně audiovizuální a prezentační techniky.). didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7. vybavení.2) a konkretizovány v obsahu výuky. alternativních škol). V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí. motivaci apod. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. že učiteli na jejich učení záleží.1.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. krátkodobé. určeny metodické postupy. mohou vést žáky k přesvědčení. cíle vyučovací hodiny) . jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. středních. testy apod. zájmům. jsou připraveny kontrolní otázky. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. osobnostním a sociálním rozvoji). časového (dlouhodobé. očekávaný výsledek edukace. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky. dovednostech.3. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat. aby výuka žáky upoutala. které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení. hodnotových orientacích.

kdy bude vhodné vyvolat polemiku. isbn 978-80-247-1734-0. zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. KALHOUS. Žák by měl vědět. zda stačí pouhá reprodukce. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. s využitím učebnice). V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. Školní didaktika. věřit…). co a jak se má žák naučit. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. zkušeností. Učitel promýšlí. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. Praha: Portál. . Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. s. kdy je možno považovat cíl za splněný. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. časové omezení. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. Může využít i nečekaně vzniklých situací. hodnotové orientace. Praha: Grada.. Učitel zvažuje. Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě. aby učitelé brali v úvahu. 2007. Z. podmínky.292. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. za kterých má být výkon realizován (např. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. přeložit . Pedagogika pro učitele. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. VALIŠOVÁ. příliš obecné vymezení. ale splnitelné pro většinu žáků. A. H. žák bude vědět. ISBN 80-7178-253-X. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. v publikacích: OBST. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. např. Při promýšlení výukových cílů je důležité. cíle nižší podřízené cílům vyšším. 2002. afektivní a psychomotorické. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. normu výkonu. za použití tabulky. 273. vymezují. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. vysvětlit žákům postup řešení…). ochrana přírody). O. určení počtu chyb. chápat. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. samostatně provést. aby bylo možno posoudit. KASÍKOVÁ.

stanovení pořadí prvků.(Ed. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. klasifikovat. shrnout. GARDNER G. Andersona a D. specifikovat 5.. diskutovat. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . KALHOUS. uvést klady a zápory.R. 7. aj.292. zdůvodnit. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1.3. převést. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. načrtnout. převod z jedné formy komunikace do druhé. 273. New York: David McKay. uvést vztah mezi. provést rozbor. opravit. Syntéza kategorizovat. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. kombinovat. přeložit. které jsou jejich základem.. vybrat. Praha: Portál. The Classification of Educational Goals. podpořit (názory). Analýza rozbor komplexní informace (systému. procesu) na prvky a části. použít. objasnit. doplnit. jinak formulovat. taxonomii cílů. Krathwohla. seřadit.). jejich klasifikace a kategorizace 2. techniky. uspořádat. principy. OBST. vyzkoušet analyzovat. Taxonomy of Educational Objectives. opakovat. navrhnout. Handbook I: Cognitive Domain. přiřadit. Blooma (1956). změřit aplikovat. interpretovat.PASCH. 2005. napsat. interpretovat údaje. rozčlenit. Hodnocení posouzení materiálů. odhadnout. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. srovnat s normou. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. T. extrapolace (vysvětlení) 3. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého. vyčíslit.S.. pravidla. vybrat. navrhnout. vysvětlit. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. zkontrolovat. vyjádřit jinou formou. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům. porovnat. Z. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. metody. vyjádřit vlastními slovy. postupy. rozhodnout. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L. M. reprodukovat.W. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. princip jejich organizace. provést kritiku. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. obhájit. demonstrovat. s. Školní didaktika. ISBN 80-7178-253-X. posoudit.1. 2002. prokázat. jednoduchá interpretace. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. B. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů.S. ilustrovat. . které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. Praha: PORTÁL. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie. zákony. vysvětlit. ocenit. 416 s. Zapamatování termíny a fakta.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). plánovat. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru . rozlišit. ISBN 0-679-3029-3. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. pojmenovat. (ucelené sdělení. popsat. O. modifikovat. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. řešit. organizovat. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. v publikacích: BLOOM. vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. 1956. určit dokázat. registrovat. oponovat. prověřit. vypočítat. podkladů.

New York: Longman. jejich motivační roli. 274 . exkurze.. BERAN. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) .zstaborska. 3. srpen 2005 (na http://www. kde výuka probíhá (klasická školní třída. Zjištěné skutečnosti analyzujte. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. podporou vzájemné spolupráce žáků. D. a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva.1. roč. Pedagogika. HUDECOVÁ. jak budou hodnoceni. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). s. LIV. 7. vede žáky k sebehodnocení. 2004. domácí prostředí).283. č. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. co se naučí. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. tak i pro samotného učitele). hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. D. specializovaná učebna přírodní prostředí. L. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. KOTÁSEK. a to motivačním způsobem.cz/SVP/8_materialy. s. za jakých podmínek budou pracovat. Žáci se dovídají.3.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. jak se k cíli přibližují. 227-242.4. 54. P.. č. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. J. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. Uvažuje o dosažitelnosti cílů. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. VINKLEROVÁ. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. psychomotorické a afektivní.. ISBN 0-8013-1903-X. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. A Taxonomy for Learning. R. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. možnostmi individuálního přístupu k žákům. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. V. ISSN 0031-3815. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování.htm). KRATHWOHL. 2004. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. charakterem řízení výuky aj. 2001. BYČKOVSKÝ. které se aktuálně vyskytly.). Pedagogika.W. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. jaké možnosti se jim otevřou. zda bylo cíle dosaženo. Zdroje: ANDERSON. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky. tj. znalostní. 3. J. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. vycházka. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout.

Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. přináší konzistentní a zřetelné výsledky. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. při sportovním tréninku. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. . Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. Frontální vyučování přináší také problémy. Pokud je prováděno dobře. distančním vzdělávání či doučování. kteří doučují. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. Ukazuje se však. c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku).). Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. Hromadné vyučování má své výhody. ale žákům. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. na prezentaci nového učiva. daltonský plán. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. postupují jednotně stejným způsobem. ? Jedním z prvních ucelených systémů. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy.

3. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. Spojení teorie s praxi. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. rozvíjet. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. že výuková metoda bude účinná. plánovat. Zanedbání názoru vede k verbálním. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. řídí jejich učení tak. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. sdělovat i přijímat kritiku. metod a prostředků výuky. ovšem záleží na učiteli. 7.1.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. forem a metod výuky. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. Individuální přístup k žákům. např.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. pokud: . správné představy upevňovat. doplňují se. zájmu žáků.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální. 7. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. expoziční. navazují na sebe. Lze předpokládat. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí.3.1. logické rozvíjení učiva. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení. dovednosti spolupracovat apod. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. pravidelnost při domácí přípravě. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. přijatelná posloupnost. badatelské aj. skupinové. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. zda je dokáže v plné míře uplatnit. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. formálním znalostem žáků. který je cestou k dosažení výukových cílů. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. názorné. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. psychomotorické i afektivní. nesprávné korigovat. které by měl učitel poznávat. fixační. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. materiálních didaktických prostředků. samostatnosti a tvořivosti žáků. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků.

pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. Úvod do školní didaktiky. Výukové metody. aj.) h) Vnější podmínky výuky. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. geografické prostředí. OBST. Z. čas. O. 2003. sociální. že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. počet žáků. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. gender aj. zkušenosti Je ověřeno. reproduktivní. i) Osobnost učitele. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace. Praha: Portál. hlučnost okolí.. 2002. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. ve skutečném životě. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. Brno: MSD. 2003. technická vybavenost školy atd. např. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). tím získává více znalostí a dovedností. společenské prostředí.. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. v publikacích: MAŇÁK. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. heuristickou a výzkumnou. V. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. problémového výkladu. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. ISBN 80-7178-253-X. J. Stručně . O. ŠVEC. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. Brno : Paido. Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. kterým učitel výuku organizuje. ISBN 80-86633-04-7. ISBN 80-7315-039-5. Školní didaktika. jeho odborná a metodická vybavenost. ŠIMONÍK.

Moderní pedagogika. PRŮCHA. J. Školní didaktika. 1997. ŠIMONÍK. 2003. Výukové metody. MAŇÁK. M. Klíčové kompetence. ISBN 80-210-4125-0. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. 1998. 2006. (ed. . ISBN 80-86633-04-7. Praha : Portál. V.. H. ISBN 80-7315-039-5. ISBN 80-7178-170-3. manipulování. Kooperativní učení.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. Brno : MSD. Z. H.. JANÍK. 1991. Praha : Portál. ISBN 80-210-1365-6. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. & Doporučená literatura BELZ. 2003. SIEGRIST. Švec 2003): 1. kooperativní škola. Praha : Grada. ISBN 80-7178-167-3. J. Brno : MU. SKALKOVÁ. Praha : 43. Brno : Paido. přednáška. Grada.. H. ISBN 80-7178-253-X. ISBN 80-7178-479-6. J. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění. O. KALHOUS. 2001. Pedagogika pro učitele. práce s textem. napodobování. 1996. OBST. KYRIACOU. produkční dovednosti 2. CH. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. 1996. 2007. Organizační formy vyučování. výklad.) Problémy kurikula základní školy. O. J. Obecná didaktika. H. 2007.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. Praha : Portál. Praha : Portál. Klíčové dovednosti učitele. Praktikum didaktických dovedností. Praha : Portál.. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. Úvod do školní didaktiky.1. KASÍKOVÁ. J. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. ISBN 80-7066-334-0. Praha : UK. ŠVEC. Centrum pedagogického výzkumu PdF.. Brno : MU. MAŇÁK. práce s obrazem. ISBN 978-80-7367-434-2. A KOL.. SOLFRONK. Klasifikace výukových metod (Maňák. ISBN 978-80-247-1821-1. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7.3. V. a kol. VALIŠOVÁ. T. aj. laborování a experimentální. 2002. vytváření dovedností. KASÍKOVÁ. ISBN 978-80-247-1734-0. ŠVEC. vysvětlování.

žáci chtějí vědět. Brno : MU. Učitel vychází přitom z přípravy. aby se žáci co nejvíce naučili. vzájemné ovlivňování. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. napodobování. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání .  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. aktivní učení. pedagogická komunikace. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících).cz Školský zákon 561/2004 Sb. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat.Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. Tím. zapojení motivačních faktorů. v jejímž rámci měl možnost promyslet. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem. ISBN 80-210-0846-6. Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky.2. postojů. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. 1994.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2.rvp. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. co je ve výuce čeká. ? Otázky ke studiu 1. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. WWW-stránky http://www. Pokud se zdrží. Předpokládá vzájemnou spolupráci. přenášení nálad. E. požadavky na vystupování učitele. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky.cz Metodický portál RVP 7. názorů. o nichž předpokládají. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií. 2004). http://www.msmt.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. 9. Jak zahájí hodinu učitel. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. měl by se omluvit. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce. že sám má zájem. Jeho základem je pedagogická komunikace. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní. že učitel přichází do výuky včas. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. (ze dne 24.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace. 7. dává najevo. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. otázky ve výuce.

v publikacích: CANGELOSI. Pedagogika pro učitele. že žáci kladou otázky či vyslovují své názory.. nemá k dispozici určité materiály). napomíná hlasitě žáka v situaci. Strategie školní třídy. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. KASÍKOVÁ. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít. udržení situací učení. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. jaké faktory mohou způsobit. J.S. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. Plynulý průběh výuky se komplikuje. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. že bylo třeba postupovat jinak (příp. jak cíle přeformulovat. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. Praha: Portál. 2. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. VALIŠOVÁ. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. kteří chtějí výsledky prezentovat. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. že výuka má jiný průběh. Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. přeruší činnost všech žáků. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. ISBN 80-7178-014-6. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. zahájí činnost a poté. co si uvědomí. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. než učitel předpokládal. ? Popište. 1994. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). kterého mají za pomoci učitele dosáhnout.). Ostatní stále pracují. prezentace a diskuze na efektivitu výuky. když zjistí. K běžným situacím patří. či použít jiné prostředky výuky. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. činnost bez vysvětlení ukončí. ? 1. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. ISBN 978-80-247-1734-0. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. H. 2007. změnit jejich pořadí. a kol. H. Praha : Grada. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta. že některý z nich nepochopil zadání. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky.

VYBÍRAL. A. Praha: Grada. J. takt. KŘIVOHLAVÝ. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. Tyto situace učitel může stěží předvídat. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. úklid pomůcek. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. Hodina by měla skončit přesně. 1988. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). 263 s. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. zadání domácího úkolu. tolerance. ISBN 80-247-0738-1.2. 7. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). vzájemná důvěra. činem. 2000. televizí. pohoda. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. vzájemné výměny informací. tj. jichž bylo dosaženo. Praha : Svoboda. J. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. MU Brno 1995. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. b) nonverbální (mimoslovní).  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. Způsob.. nepřipravenou. snaha o porozumění ostatním. c) jednáním. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. PEASE. Z.: Komunikace ve škole. „face to face“ (tváří v tvář). 2005. ISBN 80-7178-291-2.J. Praha : Portál. mezilidské vztahy a postoje. Jak si navzájem lépe porozumíme.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace. MAREŠ. Kultivované vyjadřování. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. Praha : Portál. které se ve výuce vzájemně prolínají. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. Psychologie lidské komunikace. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. 137 s. A. počítačem. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. ale zprostředkovává také emocionální stavy. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. Zdůvodněte toto doporučení. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. ISBN 80-7178-582-2. Řeč těla. ale musí je bezprostředně řešit. objektivita. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog.. žák vnímá reakce učitele. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. Pokud chvilka času zbývá. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. jak bude komunikace probíhat. které jsou typické pro pedagogickou praxi. trpělivost. didaktickou technikou. 2001. Často jde o situace emocionálně vypjaté. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. citlivý přístup. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. Zaměřte se na ty prostředky komunikace.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. hromadná – dána počtem účastníků. odhadnout „vývoj“ událostí. jiným tištěným materiálem. .

Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. pauzy). mimika. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“.2. prostorovém rozmístění. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. na atmosféře. improvizuje a ztrácí souvislosti. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. umí naslouchat svým žákům. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. kterou chce učitel navodit). a diskutujte o možných důsledcích. dělá zbytečná gesta. přešlapuje. neudržuje zrakový kontakt se žáky. pohyby). Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. Je schopen „zvládnout“ hlasem. drží se stolu. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. jak . nepoužívá spisovné výrazy. akustických podmínkách. Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. papíry. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. nereaguje na ně. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). 7. Zkušení učitelé dokáží např. není schopen zachytit projevy žáků. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy. závažnosti sdělení. spisovná mluva a adekvátní slovník. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. nekontroluje mimiku. svírá učebnici. emocionalita řeči. slovní spojení. zrakem a sluchem prostor. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. často opakuje určitá slova. aby učitel zvládl současně několik činností. Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. Uveďte příklad pedagogické situace. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. nemonotónní mluva). ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. může to například znamenat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. zachytit signály a náznaky toho. v němž výuka probíhá. aby se snažili zúročit své silné stránky. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. gesta. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. zaujímá strnulý postoj. správné frázování (členění proudu slov do celků. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná.

hodnot. s ohledem na schopnosti žáků. potom vyvolat žáka. citově neutrální charakter. efektivně využívat písemné otázky. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. pokud:       se vyjadřuje výstižně.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. nezesměšňovat odpovědi. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. gesta). tyto otázky klade většinou učitel. Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. motivační. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. osobní. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. udrží pozornost). využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. citových a volních procesů. výuka probíhá v logické návaznosti. expoziční. postoje. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. ale mohou je vznášet i žáci. jsou povzbuzením. umožňují žákům vyjádřit své pocity. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. jak žáci učivu porozuměli. parafrázuje. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. logicky správně. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. aby ostatní žáci naslouchali. Diskuze . používá příklady z praxe. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. jevů. plynule. používá přesné jazykové formulace. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. diagnostické a klasifikační. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. pomáhat žákům hledat správné odpovědi. uvádí jasné definice nových pojmů. ověřují. k přemýšlení. při potížích formulovat otázku jinak. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. napřed klást otázku. např. fixační. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. názory. uzavřené. za kterých by bylo vhodné je použít. řečnické. zajistit.

který má smysl pro humor. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. Patrně zlepšuje atmosféru. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Učitel. však ví. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. diskutují o postupech a strategiích řešení. Není se čeho bát. může jiný učitel považovat za neúnosné). Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. komunikativních a interakčních). Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. pro rozhodování o organizaci této činností. Žákům se líbí. pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. dělí se o zkušenosti se spolužáky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. Umožňuje sledovat pokrok žáků. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. o způsobu řešení úlohy. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. zjišťovat stupeň porozumění. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. Žáky rozmístit tak. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. sešitů aj. na začátku nebo v průběhu hodiny. Současně je však třeba si uvědomit. Ukazuje se. Problém spočívá v tom. že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. Do výuky zařazuje takové aktivity. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace.     Je intelektuálně podnětné. opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. podněcuje zájem žáků. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. . ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. aby tuto normu respektovali.

KYRIACOU. KASÍKOVÁ. J. ISBN 80-7178-014-6. MAREŠ. Klíčové dovednosti učitele. KASÍKOVÁ. VALIŠOVÁ. M. Úvod do školní didaktiky. Brno: MU. SVATOŠ. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. začátky a konce činností jsou zřetelné.. 2000. Z. H. Psychologie lidské komunikace. učební pomůcky. ISBN 80-210-1070-3 7. Praha: Portál. ISBN 80-247-0738-1. Pedagogika pro učitele. ŠVEC. J. ISBN 80-7178-291-2. KARNSOVÁ.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. Komunikace ve škole. Žáci se učí řídit své vlastní učení. ISBN 80-210-1365-6. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ.. 7. A KOL. 1996. Komunikace ve škole.S. 2002. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. Strategie školní třídy. 2007. Praha : Portál. a kol. 1995. didaktická technika. 2005. ISBN 80-7178-032-4. 1988. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Z. PEASE. Brno : MSD. H. A. T. Kooperativní učení. Brno : MU. H. Praha : Portál. ISBN 80-7178-167-3. 2001. Jak si navzájem lépe porozumíme. 1995. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. ISBN 978-80-247-1734-0. Praha : Portál. O. Praha : Portál. J. Řeč těla. Školní didaktika. J. V. J. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK. OBST. 2002. KŘIVOHLAVÝ. Brno : MU.. Praha : Portál. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ.2. O. Praha : Svoboda. neztrácí čas. 1997. aj. ISBN 978-80-7367-434-2. Učitel se pohybuje po třídě. Praha : Grada. VYBÍRAL. kooperativní škola. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. Praha : Grada. Praha : Portál. KALHOUS. A. & Doporučená literatura CANGELOSI. multimedia. 1995. J. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . učebnice. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. 2003. ISBN 80-7178-582-2. KŘIVOHLAVÝ.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. CH.. 1996. Praktikum didaktických dovedností. Hodiny mají rytmus. KŘIVOHLAVÝ. výpočetní technika ve výuce. ISBN 80-86633-04-7. 1994. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 80-7178-253-X. Zbytek třídy pracuje.

zobrazení – obrazy. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní. chemické aj. že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech. stavebnicové aj. anebo negativně ovlivňují výukový proces. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. prezentace did. a tím i jeho efektivnost. zpětnou projekci. Klasifikace materiálních prostředků výuky A.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky.3. rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele. Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické. které pozitivně. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. dynamickou projekci videotechnika. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny).1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. televizní technika . mapy. umělecká díla jevy a děje – fyzikální. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. které způsobí. CD přehrávač pro diaprojekci. 7. optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků. tabulky. technikou zvukové záznamy – magnetické.

Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. Rozvojem informačních technologií řada starších. které jen výjimečně? Zdůvodněte. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. hudební sály E.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory. osobní počítače. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. Šetří čas tempo učení. motivují strukturují nové poznatky. které máte ve škole k dispozici. cvičební úbor zpětnovazební systémy. 7.Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C.3. že využívání určitých pomůcek (např. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. zprostředkovávají a výsledků výuky. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). Technické výukové instrumentální. které zamýšlíte využít. . Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. notebooky Pracovní oděv. ? Uveďte příklady z praxe. především žáky. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. formativní a však didaktickou. prostředky mají ve výuce funkci informační.

je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. upřednostňujte metody. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. Zařadíte-li do výuky experiment. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. Při výuce nepopisujte slovy to. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. které v případě potřeby žákům prezentuje. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. např. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. Pouze usměrňujte pozornost žáků. Fólie lze uchovávat pro další použití. při nichž žáci experimentují. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte. které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům.  z hlediska učebních osnov. Zde je třeba kontrolovat. Pokud je k tomu škola vybavena. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. z hlediska vztahu k procesu výuky. z hlediska pedagogické komunikace. Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. Na fólie si může učitel připravit (napsat. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. co je zřejmé z dané pomůcky. patří učebnice. Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. z nichž je čerpáno). vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností.3. Poskytují vhodný materiál k tomu. porovnejte možnosti jejich využívání. stanovených učebními osnovami. např.   . Aktivizujte žáky. jaké umožňuje výuka. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce.

Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. počítačovou gramotnost. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. atlas. vypracovat výpisky. reprodukovat text aj.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. příp.   motivační a sebevzdělávací. Komplexní pojetí učebnice předpokládá.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu). založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice. ale také prostředkem řízení učení žáků.). Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. kontrolní a sebekontrolní.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. které jsou v současné době k dispozici. které jim umožní vyhledávat.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). slovníček. řídící proces výuky. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. metodická příručka. rozvíjení hodnotové orientace žáků. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. Nejčastěji jsou využívány: . etický aspekt. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu.3. osnovu textu. jak u žáků rozvíjet dovednosti. pracovní sešit. organizační  plánovací. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. Jde o to. která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. 7. umět sdělit hlavní myšlenku. čítanka. rozvíjení pojmů. V mnoha vzdělávacích oborech. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. jejich vztahů a struktur. charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice.

2007. ISBN 978-80-247-1821-1. KASÍKOVÁ. CAD systémy. SKALKOVÁ.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. který využívá hypertextovou formu. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. H. O. Praha : Grada. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. tabulkovými kalkulátory. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. data-video projektorem. Praktikum didaktických dovedností. 1996. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. tak i hromadné výuky. ISBN 978-80-247-1734-0 . ŠVEC. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. aj. Úvod do školní didaktiky. Praha : Portál. Zařadit je lze jak do individuální. 2002. aj. 1996. Moderní pedagogika. Praha : Portál. KYRIACOU. a kol. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. CH. Brno : MSD. ISBN 80-210-1365-6. 2007. J. Pedagogika pro učitele. ISBN 80-86633-04-7. 2003. & Doporučená literatura KALHOUS. zejména učebnic a encyklopedií.. ISBN 978-80-7367-434-2. Klíčové dovednosti učitele. O. vizualizérem a velkou projekční plochou. ŠIMONÍK. OBST. Praha : Portál. PRÚCHA. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. Brno : MU. Lze předpokládat. VALIŠOVÁ. Z. Obecná didaktika.. H. V. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. ISBN 80-7178-253-X. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. Praha : Grada. J. didaktické hry koncipované zábavnou formou. Školní didaktika. 1997. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. ISBN 80-7178-170-8. databázovými systémy.

psycholog. speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. DIAGNOSTIKA 8. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. typ metod i odborník. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. použitou metodou. který můžeme registrovat. Tím je vymezena oblast. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. vychovatel). Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. některé z nich jsou typičtější pro učitele.oboje je nutné. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. speciální pedagog). VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. je to samozřejmě primárně pedagog. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování. Roli hraje také diagnostický nástroj –. aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog.). Pokud jde o odborníka –. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. Ponecháme-li stranou specifické případy. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. které známe –. diagnostické metody. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. by měl vědět kdy.to znamená.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. 8.tj. který dané metody používá.1. Jsou to reakce. kvalitativní analýza. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými .1. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. testové metody. založené na .diagnostika. Pro tuto chvíli je důležité to. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny).jde o to.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel. jestli odpovídá vlastnosti. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. rozhovor. odpovědi na kladenou otázku. jiné jsou vyhrazeny psychologům. pozorování. psychiatr a pod. výkony. jejich příčin a souvislostí. Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. neurolog. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. vývoj diagnostikování specifických poruch učení).

videozáznam. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu.2. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). že při výběru metody je základním kritériem to. tato interpretace však nemusí být jednoznačná. které u něj učitel konstatuje. je však nutné upozornit na některé problémy. na který hledáme odpověď. působit mohou chyby v sociální percepci - . 8. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. 8. v čem hledat zdroj chyb. Většinou je volné pozorování používáno tam. že jde o přirozenou metodu. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). Pozorování může být volné. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. může měnit pozorovanou situaci. že zadavatelem otázky je učitel. pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. Určitým problémem je to. je však obtížné odlišit. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. to znamená. na kterou hledáme odpověď –. Přítomnost pozorovatele. Ve škole vycházíme z toho. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. v čem je příčina jeho podivného chování. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování.mluvíme o diagnostické otázce.1.2.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. co potřebuje učitel zjistit . používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. Pozorování je základní diagnostickou metodou. Tuto metodu musíme tedy zvládat. které zatím neznáme. ale nijak do něj nezasahuje. cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. jak nám to naše pozornost umožní. ať se dění účastní či nikoli. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod.1.např. že samozřejmě pozorovat umíme. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. volíme postup. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. pokud slyšíme a vidíme. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. případně jako prostředek k zachycení problémových bodů. co bylo řečeno výše vyplývá. Z toho. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. Nepřímé pozorování znamená. u volného pozorování je tomu naopak. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. Pozorování je základní diagnostickou metodou. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní.

zdatnost či neohrabanost. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . 2. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. Znamená to. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. Relační modely. tedy v situacích. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. způsob navazování kontaktu. Tělesná aktivita –. jejich koordinaci. že mohou být nápadné. Riziko je i v tom. špinavé nehty aj. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. Křivohlavý. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. přitažlivost. hyperaktivitu či hypoaktivitu. artikulace. únava. kdy si méně uvědomuje. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru. soustředění. ale rovněž zaznamenáváním. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události.       . 1995). úzkost. rukou atd. reakce na nové prostředí. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. Flandersova soustava kategorií). Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. grafomotorika. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů. způsob držení těla. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. účelnost a jistotu.Diagnostika haló efekt. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. malformace. společenské normy a způsoby chování. Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. impulzívní či utlumené. projevy žáka. Soustavně ušmudlaný oděv. jak se dítě prezentuje. je riziko. že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. který ve třídě tráví více času. Balesův systém interakční analýzy).zde je ve výhodě učitel. dění ve třídě během vyučovací hodiny). že je přímým objektem našeho pozorování. o přestávkách. Může jít o strach až deprese. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. emoce utlumené nebo vzrušené. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. neklid. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. radost až euforie atd. zaujatost. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. Dítě může být aktivní či pasívní. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. ochota/neochota pracovat. tloušťka. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. výraz tváře. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. Mimika nás informuje o charakteru emoce. stísněnost. vypoví o úrovni rodinného prostředí více.u dětí je spontánnější než u dospělých. Sekvenční modely. Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. hněv. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. S tím souvisí příprava formy záznamu. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. ale ne typické. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. než slovní sdělení rodičů. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace.

které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. sebedůvěra a sebeprosazování. věnujeme pozornost tématům. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. impulzivita. Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. slovní zásoba. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. Řešením je zpravidla kompromis . případně základní otázky. neurotický mutismus.nemusíme ovšem poznamenávat právě to. utíkání od tématu. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. že zapomeneme. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. výchovný poradce. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. členění a plynulost řeči. způsob stylizace. neřízený rozhovor – neprogramovaný. V některých fázích rozhovoru.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). skladba. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. co odeznělo. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. máme tendenci si pamatovat především to. Kromě informací. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. jako je osobní tempo. která je poměrně obtížná. které jsme chtěli získat. „privátní“ koncepce výkladu. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). obsah sdělení. co se v rozhovoru odehrálo. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru.). Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém. sociální užití řeči. např. které chceme získat. ale spíše dát najevo. zárazy v řeči. případně srovnání s odpověďmi jiných. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . případně jeho ulpívání na některém tématu. než na co jsme se ptali či předpokládali. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. to si musím poznamenat“ . je riziko. zapisování. případně záznamové klíče. rozhovorem výchovným. výběrové zapamatování. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více. zajímavé výroky. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. iniciativa je na straně respondenta. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. psycholog). ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. zvláště emocionálně vypjatých. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). stereotypizace. Je třeba zdůraznit. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. Charakter rozhovoru závisí na cíli. Dalším rizikem je zkreslení. je nutno záznam odložit. asociace apod. Neměli bychom reagovat výtkou. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). Posuzujeme. Informativní je i mlčení. že nám na rozhovoru s ním záleží. kvalitu slovní zásoby.

   přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“). navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš.). když je bouřka?“). I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. případně otázkám. prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“). tak soupeřivém. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. doteky. která má některé specifické znaky (viz dále).    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. úsměv. negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. Jsou méně vhodné. proxemika – blízkost. rukou.Diagnostika obecně apod. případně ano či ne. zvláště. V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. výkonové testy. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. postoj. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. jako označení diagnostické metody. existují též testy. méně vzájemných pohledů. úzkosti apod. Dítě by se mělo cítit přijaté. síla. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. negativní naopak k unikání takovému kontaktu. Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. délka rozhovoru. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). zčervenání. mohou být i projevem agrese. čekání na respondenta. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. nerozhodnosti a nejistotě. Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. kinezika – pohyby celého těla. rychlost řeči.) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. mluva času – přestávky. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. tón hlasu. lateralita apod. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. rozrušení. paralingvistika – neobsahové součásti řeči . Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. zájmy. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“).zámlky. projevy vzrušení. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. zamračení.. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. neklidné či naopak strnulé pohyby. plynulost nebo zadrhávání. didaktický test). pohyby očí. nohou. obličeje.  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. když je bouřka?“). která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . vzdálenost.

věk. co měří. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. Validita (platnost) . V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. Výsledek je tedy relativní. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď.). Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. lze též použít kresebné techniky. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. co má měřit. modelová situace. úkolů a otázek. jak jemně. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. za kterých probíhá. výchovného stylu rodiny apod. Nejčastěji mají podobu dotazníků. Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. který má k tomu příslušný výcvik. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. čtecí test. bez časového limitu). zjistitelné pouze psychologickým testem. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. který je test schopen zachytit. diagnostika sociálních vztahů. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. . Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. zadání je vždy stejné. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu.). test laterality. jakým diagnostická data zjišťujeme. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. co chceme testem zjišťovat. Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. jak vysoko. osobnosti a projektivní testy). je přesně vymezený časový limit (popř. v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace. Standardizovaný test je souhrn podnětů. jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. specifické poruchy učení. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). např. didaktické testy. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. nezávislé na examinátorovi.do jaké míry je test schopen rozlišovat. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. posuzován jako průměrný. s níž test měří to. Používá se standardní materiál.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. Citlivost . Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ).nakolik test skutečně měří to. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. pohlaví). aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. Obsahuje standardní podmínky. aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např.

lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. protože mu naznačují. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. 1988). Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. vede je poradenský nebo školní psycholog. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů. Pokud však jde o testy nonverbální. protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole. Braun. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně .1. Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. Man. Autorem řady dotazníků. který je otevřen i pro učitele (informace na www. 2003). v podstatě neměnnou charakteristiku žáka. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. Hrabala (2002 b). které vysoce korelují se školními znalostmi. 7. kdy postačuje jeho souhlas). jiné zaměřené na specifické potřeby . Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte. jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. nebo vyšetření plnoletého studenta. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. jako trvalou. V určitém smyslu je přesnější.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. Lašek (2001). je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. dotazník výkonové motivace. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. některé z nich obecnější. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to. kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . ale i nároky školní práce.ippp. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. Pavelková.2. i když vzhledem k tomu. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J.např.tj. 1984).cz).

postoje žáka k předmětům. (Podrobněji viz např. že opatření. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. 2002 a. Hrabal. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. didaktické testy a analýza produktů žáka. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu). 8. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. motivaci apod. 1998). do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. kterou je možno zvládnout poradenským vedením. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. 1988. kterými lze zjišťovat např. které ovlivňují práci žáka. pozornost dítěte. v nichž se žák projevuje.). Hrabal. ale i psychologického charakteru. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. především pro návrh dalšího postupu. 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. převaha verbální či názorné paměti apod. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. či spíše logická. 1993. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. Zelinková. jejíž diagnostikou se psycholog zabývá. Pokud problémy žáka přesahují míru. 2001. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením. skutečně působí. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. Dittrich. převážně dotazníkového charakteru. paměť spíše mechanická. 1998).1. především psychické vlastnosti. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. Kromě toho existuje celá řada dalších metod. o hodnoty.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu.2. Pelikán. Šimíčková-Čížková. zájmy. . hledá případné známky psychického napětí. Důležitou roli hraje také to. která na jejich základě byla učiněna. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). postoje a vlastnosti charakteru. bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. jako je paměť a její charakteristiky (např. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy. Může jít o diagnostiku.

Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. jak důvěřuje vlastním silám. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. Hrabal. potřeba předhonit spolužáka. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. jakým žák řeší zadaný úkol. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. jde o výkonové testy. výkresů nebo slohových prací. 1988. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. Hrabal. Jiným směrem analýzy. Motivace. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. 1984). 1993). 1993). charakteristických postupů a vzorců chování. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. 2001). je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. Man. což je také určitý druh produktu žáka. 1993. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. ale struktura zájmů nám také odhaluje. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. které dítě používá při řešení úkolů. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. Mareš. může řešit úkol nejdříve mentálně. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. snaha být úspěšný. Valentová. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). Především je důležité. jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. aby dítě k učení přiměli i to. která nás může upozornit např. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. které rodiče používají. 1998. Přináší nám dvojí typ informací. 2002 a. Pelikán. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. Ditrich. 2004). 2002 a). Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). Obecně jde o to zjistit. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. strategie. tj. důležitost. Pavelková. 1988. Kolísání prospěchu může svědčit např. např. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to. které by žáci měli zvládat. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. Lustigová.zájem o školní výsledky dítěte. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte).to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. zlepšení ke konci). Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. pak rychle splnit . o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů.

250. ISBN 80-244-0293-9. analýza výsledků). . jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. některé z nich standardizací. 2002. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. Druhým typem informací. Praha : Portál. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. pocházející od jeho spolužáků. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. informace tedy doplňují vyšetření. uvedená v publikaci KUSÁK.: Pedagogicko . Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. 111. Dozvídáme se. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. V této souvislosti je nutno poznamenat. Hrabal. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. ISBN 80-246-0319-5. 2001. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. Pedagogicko-psychologická diagnostice. Praha : H+H. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. získaných v pedagogickém procesu (např. pomocí specifických technik. 1997. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. případně z výzkumů a literatury. s. Praha : H+H. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. které ovlivňují výkon i chování žáka. vznikají nové metody. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka. 1992 ISBN 80-85467-69-0.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. D. & Doporučená literatura DITTRICH P. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. 1992. ISBN 80-7041-088-4. 2001). Hradec Králové: Gaudeamus. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. 1992 ISBN 80-85467-69-0. P. Psychologie ve školní praxi. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. jak třídu vidí učitel). zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. V.psychologická diagnostika. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. s. Lašek. 2002 a. K tomu využívá psychologických diagnostických metod. ISBN 80-7178-626-8. nebo diagnostickou interpretací dat. který se často velmi liší od toho. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. 83). pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. které mohou pramenit právě z této oblasti. HRABAL. 1997). 1993. Olomouc: PedF UP. Praha : PedF UK. 2003. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. s. Dittrich. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí.

ISBN ISBN 80-244-0293-9. LUSTIGOVÁ L.: Komunikace ve škole. datum vypracování. a kol. Praha : Portál. 1995. Olomouc : PedF UP.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Grada Publishing 2007. proto pečlivě zvaž. Diagnostika. In: VALIŠOVÁ A. PAVELKOVÁ I. st. HRABAL V. .: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. 2003. Olomouc : UJEP. ISBN 80-246-0319-5. České Budějovice : Jihočeská univerzita. HRABAL V. Praha : PedF UK. 1988. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál. HRABAL V.DUPLINSKÝ J. KASÍKOVÁ H.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN.: Poznávání duševního života člověka. LAŠEK J.: Psychologické otázky motivace ve škole.: Diagnostika.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. MAREŠ J. ml. ISBN 80-244-0293-9. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. ISBN 80-7290-101-X. České Budějovice : Jihočeská univerzita. HRABAL V. ISBN 80-7178-626-8.: Testy a testování ve škole. HADJ MOUSSOVÁ Z. Brno : Masarykova univerzita. VALENTOVÁ L. . A) HRABAL V. ISBN 80-210-1070-3.. 2004. 1997.. 2002. ISBN 80-7040-282-2. ISBN: 978-80-7367-326-0. 2002. 2003.: Diagnostika. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. ISBN 80-246-0436-1. 1984. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. ISBN 80-7178-120-7.P 2003.psychologická diagnostika I. ISBN 80-7040-282-2. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu. Zdroj: KUSÁK. 1995.. 1993. Praha : Karolinum.: Sociální psychologie.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M. KUSÁK P.HRABAL. Praha : Portál. Praha : Portál. Přijdeš na to proč? .: Pedagogika pro učitele. ISBN 80-246-0319-5. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. KŘIVOHLAVÝ J. DVOŘÁKOVÁ M. ISBN 978-80-247-1734-0.: Pedagogicko . Praha : PedF UK. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. PELIKÁN J. 2002. Praha : SPN.. třída.. MAREŠ J. B) HRABAL V. V.. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. CHVÁL M.: Pedagogicko . Olomouc : PedF U. ISBN 80-7041-088-4.. DAŘÍLEK P.: Pedagogická psychologie B. Hradec Králové : Gaudeamus. 2002. FONTANA D. Praha : PedF UK. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Praha : PedF UK. ZELINKOVÁ O. Praha : Karolinum. 2001. 1999. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B.: Styly učení žáků a studentů. 1998.psychologická diagnostika II. KRYKORKOVÁ H. ISBN 80-7178-246-7.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál. 1998. MAN F. 2001. a kol. ISBN 80-244-0329-3.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku.

... .. mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu. autonomní. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly. hodnocení formativní. kriteriální.... Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2.... diagnostika. sebehodnocení. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci... referenční rámec... Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin.. ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků.. Myslíš si.. kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou. Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu..... citlivostí a taktem... vnitřní a vnější evaluace.... nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4.. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení.2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení. Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích.. Je tou příčinou něco. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3.. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1. Je to náročná a složitá činnost.... V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. normativní. autentické. Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8. co ovlivňuje jenom známku z matematiky... pedagogická evaluace. sumativní..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně"... Která z nich byla podle tebe ta hlavní? .....

Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. Získání potřebných informací závisí na tom. Důvodem je často časová tíseň. kriteriální. zpětná vazba. efektivnost vzdělávací soustavy. 8. Proto si vymezíme vybrané pojmy. vzdělávacích projektů. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). které je možné označit jako výsledky vzdělávání. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele.  8. vzdělávacích výsledků. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. práce s chybou). jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech.2. hodnocení učebnic apod. autentické. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace.2. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. co žáci neznají. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. kvalitu. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. formativní. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. orientovat se v dokumentech. kde je kořen jejich neporozumění. ale především proč to neznají. v jejím průběhu i závěru. z čehož by vyplývalo. průběžné i celkové. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace.1. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. Jiní autoři jako např.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. Michek (2006) pojmy odlišují. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. Mohou být dílčí. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů. sumativní. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. které k těmto výsledkům vedly. autonomní. . Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996). Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. konečné. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. hodnocení: normativní. Zjišťuje. sebehodnocení. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. který dítěti neobjasní.

schopnost identifikovat problémy. než hodnocení normativní. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. různé koncepty slohových prací. vysvědčení apod. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. dialogy při řešení projektů. v nichž se prověřuje pochopení látky. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. maturitní zkouška. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. vyhovuje-nevyhovuje. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. Použití normativního hodnocení způsobuje. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. schopnost komunikovat. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. vymýšlet jejich řešení. schopnost tvořit i citově prožívat. jako je skupinová práce. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. kdy se ještě mohou zlepšit. sledování práce žáků ve skupinách. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. učitelem nehodnocené testy. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. Kvizy. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. vyhledávat. různé. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. úlohy sloužící k procvičování. jejich rodiči a ostatními učiteli. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. Nabízí radu. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. a stručné dotazníky. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. aby . Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. rozhovory se žáky. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. prezentace práce žáků. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. Umožňuje hodnotit i takové kvality. protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. čtvrtletní a pololetní písemné práce. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků.1. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. práce odpovídající průměru třídy. v nichž žáci označí. Slavík (1999) uvádí. Při normativním hodnocení. schopnost diskutovat. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení.

jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. vytvořit systém činností. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. co a proč se mají naučit. od nikoho neopisoval. které žák sám zvládá. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. Psychosociální . Slavík (1999) uvádí. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. v čem je žák úspěšný.cz . Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. http://pdpzv. jež obsahuje práce. Portfolio jako takové není cílem.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. proč to dělají. Zvažte.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. pomáhá mu lépe chápat. ale hlavně prostředkem pro další činnosti. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. nikdo mu nenapovídal. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. otázek. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. co dělají. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. Jedná se o soubor rozličných materiálů. vytvořenou opravdu jen tím. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech. tj. Jde o hodnocení.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. jaké jsou jeho zájmy. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. na výkony. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. kam by chtěli dojít. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to.vuppraha. Hodnotí. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia. Práci. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. které hodnotí práci. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Jsou dokladem toho. . Žáci si mají více uvědomovat. v jakém časovém horizontu. Být tolerantní k mínění druhých lidí. kdo je pod ní podepsán. Aby byl žák schopen sebehodnocení. je třeba ho k tomu postupně připravovat. jak byste je mohli využít. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. Pro hodnocení. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. při které mu nikdo nepomáhal. Mění se při něm role učitele a žáka. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. zjištění a výkladů. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. Jde o hodnocení „produktu“.

Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. práce.1. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. hodnocení.2. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. na různé druhy samostatných prací. ale i prostřednictvím hry. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací. 1. jak je prověřovali a jak prezentovali své . význam pozitivní motivace. Předpokládá se. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. práce. potřebu seberozvoje. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce.mají možnost ji dokončit. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. učení jako osobní a sociální proces. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. Uvědomit si. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. Důraz je kladen na procesy objevování. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. dramatizace. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. tak i způsob hodnocení. na přístupy k prevenci selhání. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. individuální nebo skupinové činnosti.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. uměleckých aktivit.     8.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení. kde učí a zvážit. 2. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí. V portfoliu se uchovávají:  práce. které žák vytvořil. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. řešením hádanek a komplexních projektů. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. Posuzuje se. jak žáci formulovali své hypotézy. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . které si žák sám volí. Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. Existuje množství teorií. pracující tradičním způsobem. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. která vylučuje nepřizpůsobivé. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. rozšiřování. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. proto učitel už při zadávání práce ví. testy. se kterými se bude nadále pracovat . Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese.jež navazují na další projekty. nebo při přechodu žáka na jinou školu). Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. jak je běžně chápe škola. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat.

sdělovat a vysvětlovat. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. Jde o zkoušku absolutního výkonu . Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka.Diagnostika výsledky.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. kreativní cvičení i hry. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka. hudba. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. 3. že tzv. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. bez ohledu na to.1. Vychází z předpokladu. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Nelze ho však ze školy zcela odstranit. . která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. využívá se umění. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny.cz/soubory/kkzv. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. Při hodnocení jde o to. literatura. zda žák vyhověl nebo nevyhověl. Podstatné je. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. 8. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Všude tam. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu.1. vztahovou normou je v tomto případě třída. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. http://www. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru.3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. Mezi technikami. V pedagogické literatuře se uvádí. jednak tempo. kterou má žák vykonat. který poslouží jako vstupní diagnóza. kde je to možné. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. Vyplývá z toho.2.. Písemná práce. Příkladem může být hodnocení písemné práce. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. soubor kompetencí. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. v níž pracoval. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. nejlepšího a nejhoršího výkonu. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi.vuppraha. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Východiskem může být vstupní „test“.bez ohledu na výkony ostatních. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. 561/2004 (školského zákona).pdf 8. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. vnímání vlastních pocitů. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin.2. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. Podněcuje živou fantazii žáků.

které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace.  v rámci různých výběrových aktivit. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. Učitelé. § 54 § 55. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. 8. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. zkonkretizujte je. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. § 52 § 53. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. že učitel musí formulovat kritéria tak. ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . které škola ve svém ŠVP vytváří. slovní hodnocení. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. ale spíše zástupná. stanovena kritéria hodnocení. kombinace obou způsobů). dovednosti. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly. hodnotí i schopnosti. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. V pravidlech pro hodnocení žáka. pokud se škola pro ně rozhodne. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. řekněme standardizované.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. Pokud se Vám zdají příliš obecná. Učitelé. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. přijímacích zkoušek apod.  v současné době neexistují jiné zákonné. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. tak jejich rodičů. stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. Tzn.nejen vyhodnocení výsledných produktů . jednotlivé složky jeho výkonu. chování a snahu žáka. žáky a jejich rodiči. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. ? Zformulujte argumenty.5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní.2. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení.1. jsou: vymezené způsoby hodnocení. zákona č. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky.

Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. ale i před sebou samým. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. které má jejich hodnocení pro žáka. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. Naučil se pozdravy. neklidné. aby tomu rozuměli i laici. protože se dozvídá jen to. v čem udělal chybu. jeho domácí přípravu. kolegy. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. než kdybychom mu dali špatnou známku. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. měl by používat tzv. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. zlobivé apod. brání mu být sebou samým. že neexistuje takový způsob hodnocení. a držet se jen toho. i s nabídkou možných cest nápravy. postihuje nejen to. Dobře zná pravidla společného soužití. posuzovacího jazyka. Fyzicky dospívá. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. popisný jazyk. Slovní hodnocení se má týkat učiva. Chválím. Aby učitel zachoval tuto zásadu. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě. sebepojetí. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. aspirace ap. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. proč se mu to podařilo. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. sebehodnocení. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. kterým učitel označuje vlastnosti. nebo nepodařilo. můžeme mu ublížit více. básniček i písní. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje.  Učivo matematiky Honzík zvládl. To je pro část učitelů velmi obtížné. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. jakým způsobem. jak byl žák úspěšný a co zvládl.    . Především žáci a rodiče mají právo. stavu vědění dítěte. naučil se i průpovědi. co dítě dělá a čeho dosáhlo. jeví se čestným a spravedlivým. co viděl na vlastní oči. jeho vlastností. Učitel musí počítat s tím. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. vnitřní prožívání dítěte. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. nebo to co si dítě myslí. pobavit se je tak lákavé. ale i toho. pojmenovat členy rodiny. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. výsledků. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. učiteli jiných škol. Hodnotíme. ? Posuďte. který by se osvědčil u všech dětí. že probíhá pod neustálou kontrolou. Kamarádí hlavně s kluky. v čem je dobrý. ale při opakování už to jde hladce. Někdy třeba také na úkor vyučování. co zvládl.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. má hodně síly. aby nezklamalo. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. jejich rodiči. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. jako nepozorné. ale porušit je. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. barvy. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. Tím „onálepkuje“ dítě např. ? Promluvte si s učiteli. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. Od učitelů se očekává.Diagnostika  jeho práce. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. Před žáky. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. nikoli jaké dítě je. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují.

Promyslete. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. např. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. klimatu třídy apod.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. Zjišťuje matematickou. řada mezinárodních šetření PISA. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. evaluace chování žáků. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. mezinárodní organizací – OECD. používání znalostí. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. vzdělávání a školství. TIMSS apod. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň.2. např. alespoň tři návrhy. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí.uiv. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. na úrovni národní (např.cz . Tím. uvažování. Nevýhodou je. experty. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce. že se provádí nárazově. 15/2004 Sb. Českou školní inspekcí. Zformulujte. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“.) a ve vyhlášce č. zřizovatelem školy.  8. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. metody. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. Výhodou je. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Při externí evaulaci jsou cíle. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj. které se vztahují k předmětům vaší aprobace. 561/2004 Sb.) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů. .2. analýzy České školní inspekce).2. na řešení problémů) i způsob hodnocení.). Pojmy interní evaluace. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele..1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. : Úlohy najdete na www. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. Probíhá ve tříletých cyklech. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci.

zadavateli. 8. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. v oblasti hygienických požadavků. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. ze dne 11. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. např. že předem zveřejní kritéria.škola i externí hodnotitel.vlastní hodnocení školy . včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci. 15/2005 Sb. jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu. k hospodaření školy apod. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy.    . rada školy). Externí evaluace může práci škol podporovat. průběh a výsledky vzdělávání.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními. . Rámcovou strukturu.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . ke kterým dospěli. ledna 2005. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně.2. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. ze které těží obě strany . ale sama o sobě nepostačuje. podle nichž bude hodnocení provádět. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení. výměnu zkušeností a názorů.2. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy.je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit.

důležitosti a obsažnosti uvedených cílů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. průběh vzdělávání podpora školy žákům. spolupráce s rodiči. kvalita personální práce. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy. kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. a zejména v těch případech. ředitelů škol. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. rodičů a dalších osob na vzdělávání. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. řízení školy. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy. žáků. které by si zvolila škola sama. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. aby žáci rozuměli nebo pochopili.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. vliv vzájemných vztahů školy. a to buď jeden nebo dva školní roky. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. října následujícího školního roku. kdy se tyto cíle plnit nedaří. o zhodnocení. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. výsledky vzdělávání žáků. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. úroveň výsledků práce školy. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat.

portfolia učitelů. analýzu klasifikace. analýzu SWOT. čemu se naučili výběr prací (výroků. Patří mezi ně např. analýzu dokumentace školy). neříká nic o tom. prohlídky. podle čeho poznají.rvp.cz/clanek/346/322 . : Další příklady je možné najít např. respektive hodnocení žáků.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV.hodnoceníškoly a http://www. ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami. dotazníková šetření. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání. pozorování. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. vzájemné hospitace.nuov. analýzy (např. diskuse.Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. mohou být: hospitace. Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“.pdf Vztah interního a externího hodnocení .rvp. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. inspirativní je i praxe.hodnocení žáků) http://www. neměla by být však jediným nástrojem (např. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. metoda rozhovoru. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny).cz/clanek/511/687. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí).

prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). umožňuje diskusi. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. v rovnováze. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. a pro druhou hrozby. změn včetně reflexe předchozího postupu. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. na kterých lze stavět.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. I když není legislativně stanoveno. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. při sestavování plánu rozvoje. jejich interpretace. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. vyhodnocování získaných údajů. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. příležitostmi jsou ty faktory. stát apod. Poukazuje i na ty cíle. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. Jde o vnější faktory. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. inovací. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. systematičnost. Michek (2006) uvádí. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. oblasti.). které na školu působí zvenčí. Hrozby jsou faktory. sběr relevantních dat a informací. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. TOWS analýza. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. pravidelnost a přiměřenost. To znamená. společnost. které poskytují škole šanci k rozvoji. volba vhodných metod. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. a negativa. přijímání opatření. která je třeba změnit. správní orgány. vytvoření hodnotící zprávy. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. případně až k zániku školy. jak má být průběžná dokumentace vedena. rodiče. které mohou vést ke stagnaci. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy.

strukturovanou. L. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces. Charakterizujte metody interní evaluace. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. reflexe . Z. kde realizujete praxi. 2006.od žáků. 1999. Předem známá. plánování dalšího rozvoje . Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. od učitele. kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. opatření. hodnocení a rozvoje. Praha . Vlastní hodnocení školy. R. projevů a jednání učitelů a žáků. 5. H. KOLÁŘ. ? Otázky ke studiu 1. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. To je pro něj obtížné tím spíše. vyjádření hospitujícího.. a kol.Učitelům poskytuje informace. společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. ke kterému vztahujete žákův výkon? 3. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. hodnocení . Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu.návrhy. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. 8. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. Hodnocení žáků. ISBN 80-247-0885-X. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována. prováděných dlouhodobě a systematicky. ŠIKULOVÁ. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. KOŠŤÁLOVÁ. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace. ocenění kvalitní pedagogické práce. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu. získávání doplňkových informací . Praha : Grada. & Doporučená literatura EGER. Posuďte. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. P. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. doporučení. CHLEBEK.vyjádření učitele. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu. 2005. vlastní pozorování a zaznamenávání. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. o dynamice skupiny. Učitel má dostat nezraňující. nebo učiteli navzájem. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. 224 s. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. z jejich sešitů a žákovských knížek. ISBN 80-7238-583-6. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. ? Navrhněte cíle hospitací. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací .porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii. Plzeň: Fraus. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje.o žácích. ISBN 80-7020-057X. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. Pro učitele je hospitace náročnou situací.

2008-27-7 ]. 1998. Vyhláška č.. 2006.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. Praha : VÚP.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál.. al. et. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů.msmt. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání.csicr. o předškolním. základním. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. který nacházíme i mimo učitelskou profesi. Hodnocení v současné škole. [online]. 19229/2006-20 ze dne 7. středním. PRŮCHA. 561/2004 Sb. S. [online]. Víme-li. Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR. vyhlášky. [cit. [cit. 8. tj.cz>. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou. Zákony.3.msmt. Vyhláška č. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). MICHEK. VÚP. Dostupné na WWW: <http://www. MICHEK. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. [cit. 2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www. Pedagogická evaluace. 2008-27-7]. 2008-27-7 ]. [online]. Východiska a nové metody pro praxi.. Dostupné na WWW: <http://www. 15/2005 Sb.nuov. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. 2008. ISBN 80-87000-02-01. V současné době se často hovoří o tom. 2008-27-7 ].cz>. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online].msmt.msmt. které jsou jeho aprobací. procesů a výsledků. Hodnocení vzdělávacích programů. J. 1996. [cit. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. 2005. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. [online]. ISBN 80-87000-03-X. J. rozvoj profesionality. Dostupné na WWW: <http://www. [cit. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění.cz>. Míní se tím. 8. 2006. [cit. Praha : UK Pedagogická fakulta. musí mít vhodné osobnostní dispozice. 103 s. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě. Praha : VÚP. VÚP. normy Zákon č.j.cz>.cz>. srpna 2006. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č. sebereflexe. 2005. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. 2006. 126 s.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. SLAVÍK.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. Dostupné na WWW:<http://www. autoevaluace. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.cz>. 17/2005 Sb. 2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www. učitelská bilance. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. dobré znalosti v oborech. ISBN 80-210-1333-8. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. že lidé by měli být schopni sebereflexe. WWW stránky ČŠI. Praha : Portál. ISBN 80-7178-262-9. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. ISBN 978-80-7367-314-7. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. L.

které jsou součástí různých vědeckých oborů. 8. které produkují. selekce a inference. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. zejména pedagogiky. Aby vyučující správně rozuměli. které vyučující mají. G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. chyby v sociálním vnímání a poznávání. které jsou ověřené a považované za správné. Autodiagnostika pomáhá. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání. kterými mohou vyučující získat. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. ale ti. Nejedná se o úplná synonyma. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). jak se jich pro příště vyvarovat. Už jen tím. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. aby vyučující odhalili své nedostatky. kam docházíte na praxi. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. kauzálních atribucí příčin. a 2. reálné chování. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. který se následně podvědomě bráníme změnit. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. tento jev se nazývá Pygmallion efekt. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. efektu prvního dojmu. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. ostatními vyučujícími. měli by například vědět. očekávání či představy.3. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. co se ve výuce děje. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. která vůči nim mají. avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. kauzální atribuce. K profesionalitě učitelů patří vědomí. verbální a neverbální komunikace. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. že si je uvědomíme. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. především Pygmalion efekt. . a tedy i nenapravitelné.3. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. kteří nedělají žádné chyby. psychologie a sociologie.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace.Diagnostika autodiagnostika. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. 8. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy.

anamnézy. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. Následně by měly být oba texty porovnány tak. ? Ve třídě. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. ať je školně úspěšné či neúspěšné. K tomu slouží zejména tzv. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. Pokuste se obě děti charakterizovat. Kombinace informací o žákovi. nejen tou školní. který vzniká jako formální. je celistvou osobností. 1996). Jako vyučující například nevíme. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. aby děti cítily. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. rodiči či ostatními vyučujícími. k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). máto ho/jí rádi). Vyučující by neměli idealisticky očekávat. (Průcha. a to i navzdory tomu. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. Součástí učitelské profesionality však je. Z psychologie víme. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. v čem se shodují a v čem se liší. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. První oblastí. se týká . že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. si vyberte dvě děti. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. jejíž život je tvořen různými sférami. Další oblast. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. které jsou skutečně školně úspěšné. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. jsou emoce. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte. implicitní teorie osobnosti). Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). neboť chyby. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. které k nim cítíme. volní vlastnosti. vědomí sebe sama jako učitele/ky. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. Je to přirozené. Podstatou každého lidského vztahu. usuzujeme na to. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. popřípadě kazuistiky. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. převládající druh myšlení atd. tj. v nichž jej pozorujeme. a přesto ze školních situací. například introverze/extroverze. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. aby bylo zřejmé. zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. kam docházíte na praxi. i toho. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. Každé dítě.

kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. ? Otázky ke studiu 1. kategorie výkonů – ústní zkoušení. Co znamená? . ale také po tom. První hodinu pouze pozorujte. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). tj. u nichž provádíte praxi. následně práce anonymizuje (tj. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. Vhodným řešením je hospitace. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. Když vyučující vedou výuku. nedělejte si žádné zápisky. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. přičemž diskutujte o tom. které vůči žákům používají. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. Podmínkou je. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. Je proto důležité. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější).Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. tj. Využijte k tomu strukturované interakční schéma. domácí příprava atd. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. jsou ve středu dění. písemné zkoušení. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. aktivita v hodinách. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. S ohledem na to je důležité. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. (Slavík. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. když je plánují. čí práci hodnotí (tj. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. na což jsou děti obzvlášť citlivé. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. co již hodina proběhla. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. měli by se na školní hodnocení více soustředit. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. Může to totiž znamenat. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. K tomu slouží celá řada aktivit. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. V případě hospitace je dobré. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. a to nejen tehdy. Ideální je videozáznam. Paměť nás ale může zklamat. a proto je dobré využívat záznamy z hodin.). a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. Nejjednodušší je. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli.

cz atd. 1997. V.). nebo potřeba? In Pedagogika. J. .ceskaskola. s. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata. A kol. která vyučující na webech společně řeší. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. Brno : Masarykova univerzita. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. ISBN 14-635-88 HRABAL. 2002. P.cz.spomocnik. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. www. J. ŠVEC. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK.cz. V. 1994. ale také své nedostatky. & Doporučená literatura HRABAL. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím. 1996. 1996. ISSN 1211-4669. že se odehrává v rychlém běhu. ISSN 0031-3815 VACEK. jak a proč se událo. a to je často špatně. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost.rvp. Praha : Portál.skolaonline. ISBN 80-7178-262-9. jak se zachovat. 37–42. Moderní pedagogika. In Pedagogická orientace. 1999. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. roč. které mohou posléze odstranit. Autodiagnostika učitele. Praha : Portál. Učitelovo pojetí výuky. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. www. co. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. J. Jejím prostřednictvím zjišťují.. č. č. 2. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. Hodnocení v současné škole. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. s. 105–112.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. 44. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. Odhalují své silné stránky. V. bez času na promýšlení různých variant toho. jak vyučují. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. 1988. 18/19. www. www. Praha : Karolinum.cz.

Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní. podstatné). pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful