KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi
Stanislav Bendl, Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta 2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008 ISBN

OBSAH

Str. Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) ………………………………….. ………………………..

1.
1.1 1.2

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ
Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...… Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) ……………………………………………………. 8 26

2.
2.1 2.2 2.3

ŠKOLA JAKO INSTITUCE
Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….……………. Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 32 38 47

3.
3.1 3.2

ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ
Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ……………………………….. Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4.
4.1 4.2

TŘÍDA
Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 51 59

5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

ŽÁK
Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. Genderové rozdíly jako edukační determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..…………………. Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 81 89 93 104 134

6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

UČITEL
Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 139 145 152 156 170

7.
7.1 7.2 7.3

VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES
Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 176 194 201

8.
8.1 8.2 8.3 .

DIAGNOSTIKA
Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..…….......... Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 206 218 232

který byl od 1. který se vyznačuje tím. katedra výtvarné výchova. nebo druhé. Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. model pedagogické praxe. ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy.3. Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží.Editorial KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998) přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání. katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky. a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. číslo CZ.01. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. katedra občanské výchovy a filozofie). katedra českého jazyka a literatury. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem. a 3. proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol. které jsou dány legislativními. psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti. jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008). Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první. jejichž studenti byli zapojeni do projektu. včetně pedagogické praxe. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách). 04. Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder. Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky. že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1.07/3. kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). Koncepce a realizace skript Skripta. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy. druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). katedra chemie a didaktiky chemie. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů. státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy. . který umožní studentům získat takové pedagogické. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder. která právě držíte v rukou. katedra speciální pedagogiky. popř. katedra biologie a ekologické výchovy.3/3380. Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností.1. ročníku svého studia. katedra dějin a didaktiky dějepisu. stupeň škol. která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. září 2006 do 31.

Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta. Weinheim und Basel : Beltz Verlag. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické. PaedDr. V. Zapletalová. resp. jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Bílé knize. Irena Smetáčková. a kol. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou.D. Štecha. CSc. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie. Školní psychologii v těchto skriptech. Zuzana Hadj Moussová.. Za druhé. (editor a hlavní řešitel projektu). tj. Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. R.4. 1993. 2001.D. CSc. PaedDr. 457-466. Isabella Pavelková. Karolína Marková. MALACH. Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj. doc. J.. s. Ph. 80-7042-255-6). V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika.D. který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. 561/2004 Sb. CSc. Z autorů zmiňme např. 2006). kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. která jsou určena studentům – budoucím učitelům . ISBN 80-7041-121-X..D. PhDr. Ida Viktorová. Stanislav Štech. Mertina aj. 1996. PhDr. Jarmila Mojžíšová.. Školní pedagogika. 563/2004 Sb. Lenka Hříbková.D. Zapletalovou. a to přinejmenším ze dvou důvodů. Ph. integrují školní pedagogiku a školní psychologii. PhDr. tak odkazy na odbornou literaturu. J. v časopise Školský psycholog. Kapitoly ze školní pedagogiky. kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Redakční rada pracovala ve složení: doc. Ph.). Anna Kucharská. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK. PhDr. tj. 41. S. letech 20. doc.. Jarmila Pavlišová. Mareše. PhDr. Ph.. J. Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení. její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. Různá pojetí školní pedagogiky. psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK. Praha : Karolinum. Einführung in die Schulpädagogik. byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. týkají se disciplín. o pedagogických pracovnících). PaedDr. Jana Procházková. ing. Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. které nejsou v České republice plně etablovány. PŠP: Poradenství – Škola – Povolání). J.. Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. prof. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. Za prvé. Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe. CSc. tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. ISBN 3-407-25240-4). H. (viz výše uvedené webové stránky. CSc. Eva Marádová. ŠTURMA. Jiná je situace v sousedním Německu. Braun).D. Hradec Králové : Gaudeamus.. č. Zákon č. PhDr. 2002. Ivo Syřiště. Ph. 2000. PhDr. Školní pedagogika. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra. kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER. 72/2005 Sb. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství. J. (editorka). Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. 1991. J. Stanislav Bendl. Pokud se týká např. Jan Slavík. CSc. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. Ph. Pedagogika. PhDr. ISSN 0031-3815). Lidmila Valentová. school-psychology. Vyhláška č.. Štech. J. Mgr. století. PaedDr. ale i další časopisy – Pedagogika. zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. ISBN 80-7066-747-8. školní pedagogiky. PhDr. která jsou orientována na školní praxi. doc. Mgr.cz).

Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním. vždy z pohledu pedagogického a psychologického. jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury. distančních symbolů. s výjimkou oddílu Výuka. Za tým autorů Stanislav Bendl. znaků („značek“). přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe. nebo dva psychologové). Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie. standardy a metody práce školního psychologa. doporučenou literaturu apod. Zároveň používáme tzv. nebo dvojice (buď dva pedagogové. shrnutí. srpen 2008 . ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení. kontrolní otázky a úkoly. Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. se podílelo více autorů. mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání. mj. které Vás upozorní na důležitá místa v textu. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci. tj. že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti. s provázaností pedagogiky. tj. jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika. psychologie a oborových didaktik. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích učitelů v České republice a ve světě. Anna Kucharská Praha. Na každém oddílu. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce. s tím. Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů.Editorial na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol.

 charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích. VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. resp. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ 1. cizích jazyků s nároky. které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. Řada dokumentů. aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností. Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům. v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. informačních a komunikačních technologií.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXE Stanislav Bendl Klíčová slova: znalostní společnost. jak je patrné např. souběžný a následný model učitelské přípravy. neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity. pedagogická praxe. nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  popsat základní modely přípravy učitelů. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom. strukturované studium.  charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové přípravy budoucích učitelů. století: .  zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem. kterým má škola věnovat stejnou pozornost. Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. základních cílů vzdělávání pro 21. trendy učitelského vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele. že bude plnit požadavky. Od dnešního mladého člověka se očekává. přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů. České školství. NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky. které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly. klinický semestr. rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací.  popsat funkce pedagogické praxe. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. klinický rok. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením. tolerance a solidarity. které se týkají poznání a respektování lidských hodnot. století. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). k čemu má učitel své žáky vést. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání.

neboť na některé následující informace (týkající se např. 4.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly. ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. zejména v případě pedagogické praxe a souvisejících kurzů. 2. 1. Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika. To nelze u jednostupňového studia. totiž přípravu učitelů. 2. jak se učit. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol. 2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model semikonsekutivní. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. Tým autorů studijních textů. přijímat osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí). společenského postavení a pracovních podmínek učitelů. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou. přípravy. učit se jednat (získávat životní dovednosti). kde studenti. orientovat se v množství informací. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na terciární vzdělávání – sníží se procento studentů. a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání. Boloňské deklaraci. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství. jak byl nastíněn v tzv. že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru. kteří nedokončují studia z různých důvodů. 3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů.1. kteří ukončují vysokou školu předčasně. umět využívat nové informační a komunikační technologie. Obecně je možno konstatovat. 3. Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace. učit se poznávat (zvládnout metody. která je součástí pregraduální přípravy učitelů. naučit se informace zpracovávat. pracovat v týmech). která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. tolerovat odlišnost. tj. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání. 4. Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva: 1. . učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé. se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí. Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií: 1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. umět kriticky myslet. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. jednat s větší autonomií. odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně. 4) nárůst „učitelské administrativy“. modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí. ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe. měnit je ve znalosti a aplikovat je). Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. 3. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými školami v ČR.

1) souběžný (paralelní. matematiku a němčinu. Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy. Student. Složky učitelské přípravy v ČR:      složka oborově předmětová. vyučovacím metodám a metodologii. s. 1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy. s.1 Učitelská příprava a její složky Výstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). 23). psychologii. 1) Všeobecná/oborová příprava Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. studuje vybrané aprobační předměty (předmět). S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. 22). že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek. které se týkají vlastní výuky. který má být budoucím učitelem. tj. Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2.1.Příprava budoucích učitelů ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy. např. psychologické a didaktické disciplíny. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí. všeobecného .1.1. předměty tzv. V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. složka pedagogicko-psychologická. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě. integrativní) model. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice. které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické. ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek. současně.1. 2002. 2) Pedagogická příprava Zaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů. složka pedagogické praxe. 1. složka univerzitního základu. Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek. 2004. 1. Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty). složka předmětově didaktická. sociologii výchovy.2 Dva plus jeden model učitelské přípravy V odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. dějinám výchovy/pedagogiky. 2) následný (konsekutivní) model. Můžeme proto konstatovat.

Jedná se o tzv. kde příprava probíhá podle souběžného modelu. byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů. díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. ale i slabší místa. Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu. kde se studuje v rámci následného modelu. alternativní způsoby přípravy. Tam. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. Jedná se o následující modely: 1. tj. např. 2. 1. a až poté je vzděláván v tom. byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů. model aplikované vědy. tj. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie. V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. kde se přesto uplatňují.1. v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická. model imitativní. jak má tento obor vyučovat ve škole. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory. podle kterých je nejčastěji organizováno přípravné vzdělávání učitelů. 31).3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických (učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. Je logické. . 3) Alternativní způsoby přípravy Kromě souběžného a následného modelu. distančního studia (podrobněji: Eurydice. matematice a němčině). že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. V zemích. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam. která vychází z práce Wallaceho (1994). v rámci tzv. kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici.1. 2002. jaké jsou vývojové charakteristiky dětí. je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů. stupeň základní školy). Oba modely mají svá pozitiva. Stručně řečeno. V některých zemích oba modely dokonce koexistují. V ČR je následný model využíván pouze omezeně. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů. zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. s. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později. v nichž hodlají získat akademický diplom. Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo. se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor. jak pracovat se třídou jako skupinou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základu. praktická příprava). jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. 2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru (např. tj. doplňujícího pedagogického studia (DPS). Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005). existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy.

co studenti učitelství vidí. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. model reflektivní. která slouží studujícím k tomu. Byl adekvátní pro statickou společnost. v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků. smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková. Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění. kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. T. ISBN 80-210-3884-5. 2) Model aplikované vědy K jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. 2004. ale ve spolupráci s odborníky. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace). ? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. Tento model vychází z předpokladu. kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. Ještě dnes do značné míry přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace. když ví. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu. Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe. (ed. P. pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje? 1. a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ.. aby si mohli ověřit. A. nikoli otrocky imitovat práci učitele. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem). Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím. a více na tom. kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“. který své problémy neřeší samostatně. JANÍK. jakým způsobem viděné reflektují. a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. Tento model je úzce spjat se jménem D. století. která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe. URBÁNEK. Poté si vyhledejte studii P. 20-28. Co je to dobrá. ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. In HAVEL. pokud následuje její fundovaný rozbor. autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. K tomu můžeme ještě dodat. že proces učení je méně závislý na tom. J.1.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemích Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích . pojmenovávání toho. S tím se pojí další otázka. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. 3) Reflektivní model Reflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů. Brno : MU. Schöna. s. proč se to nepovedlo. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě. neboť odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy). co se nepovedlo. že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. tj. jak s „ukázkou“ naložit. kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. 1) Imitativní model Tento model se využíval zhruba do poloviny 20. kvalitní. století. který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější.1. Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka.Příprava budoucích učitelů 3.

2002. s. V některých zemích realizují tzv. Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený. byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73. Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě. je možné označit systém přístupu za otevřený. popř. kde plní velkou část úkolů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. jednak „opatřeními“.1. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91. V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. 2002. kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu.7 % uchazečů. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. zatímco v České republice byl poměrně nízký (26. V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení. v rámci kterého se příprava realizuje. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu. která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele. Počet omezení se odvíjí od toho. zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. s. které je čekají. byly shledány velké rozdíly. Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice. Mezi zeměmi. jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model. U přípravy. 2002) pouze v několika málo zemích. 30) bylo např. a to po splnění řady hodnotících kritérií. s. 24). 66-68). regionální úrovni). a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. na samém začátku studia při přijímání. existují podobné statistiky (Eurydice. Za svou práci jsou placeni. Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze. které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu). závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“. 57-59.5 Přechod do reálného školního prostředí Ve vyspělých zemích se dbá na to. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou.8 %). na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce. nebo omezený.5 %). kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. mohou být stanoveny centrálně (na celostátní. tj. která je organizovaná podle následného modelu. nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. na základní škole). Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství . aby byl učitel připraven na přechod do reálného prostředí. kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání).1. V případě následného modelu existují dva body. Výběrová kritéria a počet studijních míst. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu). 2002. do profesního života. aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly. nikoli do učitelské přípravy jako takové). která jsou k dispozici. 1.

Začínající učitelé.  organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových.9. že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora. 73): 1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům. a č. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání. 61/1985 Sb. 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku. Délka doby. a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. 2002. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví). které mají propracovanou podpůrnou soustavu. Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. poměr mezi teorií a praxí). 317/2005 Sb. Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1. jednoúčelové či víceúčelové instituce). Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání. odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů. 61/1985 Sb. 79/1977 Sb. snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. odst. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. katedry pedagogiky. V zemích. která se již. a je tudíž na něm. 79/1977 Sb. Velké rozdíly existují zejména v/ve:  typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit. Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný. písm. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů.Příprava budoucích učitelů (č. je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje). jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích. Ředitel školy je podle ustanovení § 164. resp. 2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. e) školského zákona. které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. písm. pedagogických pracovníků nezmiňuje.1. Klíčovou otázkou je. se mezi jednotlivými zeměmi liší.).. s.). pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. tak tradice jednotlivých zemí. v čem vidí vzdělávací systém své priority. 5-6). s. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164. 1.2005 vyhláškou č.  podmínkách přijímání studentů. odst.  stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie). 1.). pokud to situace umožňuje. . kde se hovoří o tom. bohužel. o uvádění začínajících učitelů. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti. zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi. které mají určitý globální charakter. neuniverzitní instituce. který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. resp. Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory. Roli zde hrají jak ekonomické poměry. aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. 1. 1997.

               Pokud se týká výše uvedených trendů. u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů). větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace. 2002.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V současné době je možno vysledovat následující tendence. které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil. psychologie nebo řízení. zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie. rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání. integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky. 81). která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními. ? & Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání. tak z hlediska obsahu studia. s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti). rozdíly ve statusu učitelů. začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické pro univerzitní studium). a to jak z hlediska struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním).1. motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium). autonomie institucí poskytujících přípravu). je velmi pravděpodobné. důraz na další vzdělávání učitelů.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH . se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou.“ (Eurydice. uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře. s nimiž lze počítat v nadcházejících letech. Trendy učitelského vzdělávání:     terciární úroveň přípravy. předmětů. zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí). rozšiřování výuky pedagogických věd. metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy). Na druhé straně lze považovat za téměř jisté. řízení žákovského chování. že reformy. které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání? 1. důraz na pedagogickou praxi. Prostudujte první zprávu Eurydice (2002). postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů. práce s žactvem multikulturního původu). důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách. s. univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit). omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy. že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností. tj. která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol). hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování). které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů). komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických předpokladů.

odhalení problémů. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí. poznávací (poznání věkových zvláštností žáků. během praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků). syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech). že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře. že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně. je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení. student má možnost využít a ověřit si své teoretické poznatky. postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele. názor. že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice. Funkce pedagogické praxe:      motivační. proč dnes řada odborníků zdůrazňuje. podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím. že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga? Můžeme uzavřít konstatováním. b. Navzdory faktu. Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie. praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí). které na žáky doléhají). vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole.     .1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy. 2002. Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník. aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie. 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe. 3) finanční náročnost. s. v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové. J. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. 156): a.3. své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty. že začínající učitelé opustí své povolání. reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení). jak je na tom student v určitých oblastech). z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí. svědčí mj. Walterová. následující fakt: pravděpodobnost. kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů. jaké by si zasloužila. s organizací výuky. XXI). O důležitosti. instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy). který se chystá operovat pacienta bez toho. vzdělávacími programy přímo v praxi). Solfronka (1997). Mareš. diagnostická (student diagnostikuje sám sebe. se školskou legislativou.1. v pedagogických situacích. 2) organizační náročnost. je největší v prvních letech jejich kariéry.Příprava budoucích učitelů UČITELŮ 1. To je také důvodem. orientační (orientovat se ve školním životě. s. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese. Cíle pedagogické praxe (Průcha. seznámení se s chodem školy. c. která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. Tato situace má řadu příčin.

tj. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe. Předpokládá zastoupení obou složek. praxe se s teorií prolíná. podobně jako u nás. 1. kurzy jsou orientovány tak.      klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. praxe následuje po teorii. co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele). Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe: 1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem. Jak uvádí Urbánek (1997. s.4. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia.1 Modely pedagogických praxí v České republice Přestože obecně platí.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 1. tj. A. 2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín s předměty praxe – často se jedná o organizační problém. 4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel. aby také studenty připravovaly na praxi). ale i aspekty sociální. 3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese. 2004).1. praxe předchází teorii. časových a rozvrhových podmínek). B. Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat. aspekty didaktické.svým způsobem ojedinělé - .4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ PRAXE DO KONCEPCE Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. komunikační. tj. Refendariat (B). avšak s jejich prvky se můžeme např.1.3. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese.Probejahr. nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně. Namátkou můžeme zmínit následující. klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě. bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné. 16-17). a to od širších a obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak). 1997. nejen např. organizační). etické. o koordinaci personálních. komplexnost a dynamika (Urbánek. nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí. tj. integrace. 1. asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích – Pedagogické fakultě. nejobvyklejším modelem varianta C. V zásadě mohou nastat 3 situace. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí . obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. V následující části stručně představíme (popíšeme) tři . to jiný model pedagogické praxe. ? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu.1. V odborné literatuře se k základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace. C.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky.

jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky.Příprava budoucích učitelů modely pedagogické praxe. tj. s klimatem ve třídách. Za druhé. a to v zimním semestru 5. 1) je součástí tzv. která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. hodnocení. Současně je však nutné umožnit studentům.psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. aby zde po dobu např.4. Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu. který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty. Tak se mj. jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese. sociálními vztahy. s prevencí a řešením nekázně. 2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“. atmosférou. Klinický pedagogicko . ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat. kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol. Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder. jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet. aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska. že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. klinického semestru (KLSu). a to v letním semestru 4. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi. s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí. se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v Praze Systém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly: 1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP. který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi. Klinického roku a v případě projektu. metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků. Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. je zařazena do 3. způsobem řízení. případ. že se nejedná „jenom“ o tzv. konkrétně pro navazující magisterské studium. V případě tzv. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ). Jeho pojetí vychází z předpokladu. V případě tzv. a to přinejmenším ze dvou důvodů. školní psycholog. model je nastaven pro strukturované studium. jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce. aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání. komunikace. měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem. které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám. Ojedinělost zde spočívá právě v tom. souvislou pedagogickou praxi. její organizací. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín): . 1. specifického modelu pedagogické praxe. že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností.1. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor). Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky. 14 dnů vyučovali svému předmětu. organizace a řízení vzdělávacího prostředí. Za prvé.

Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. ISSN 0031-3815. J. integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog. prezenční 3. jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka (Píšová. H. tj. že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické. & SOLFRONK. 9).vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty. MOJŽÍŠOVÁ. Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně. J.4. obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou. Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazyka Následující tabulka ukazuje. jež je realizována ve školách. kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu. 1993.semináře jednak připravují studenty na úkoly. Nový model sleduje 2 základní cíle: 1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí. Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy). c) projekčních.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program). 43. ale že jsou v jednotlivých výchovně . Projekt klinického semestru. b) komunikačních. které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín. má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky. Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník. roč.praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností. prezenční . coby paralelního. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě. s. pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů. resp.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi    přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie. č. 1. MARINKOVÁ. 3. Pedagogika. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií. který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet. některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) . které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických. a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné. jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky. 2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol. Vedou studenty k pochopení... nestrukturovaného modelu studia. Lingvodidaktika I) Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II Pedagogická praxe II (2 týdny) Studijní předmět Příprava na klinický rok KLINICKÝ ROK 4. rok/forma studia 1. každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) . 2006. které je čekají během praxe na škole. prezenční 2. s klinickým rokem. jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole.1. a praxí. včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“. s. Černá. řídících a organizačních. prezenční rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty Pedagogická praxe I – „virtuální škola“ (pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I. 321-332.

Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář. Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí. Za tímto účelem byla vybudována videotéka. fakultních učitelů (student je asistentem mentora. ale zůstávají nadále v prezenčním studiu.Příprava budoucích učitelů 5.10): 1) Přípravná fáze Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). učitelem z fakulty (tutorem). V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. mentorů. tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou. tj. 9 . tj. Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. Černá. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II. je zařazení studentů řešeno jako asistentské. kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly). Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy). 3) Reflektivní fáze Po absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém studiu klasickou prezenční formou. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář Popis modelu Z hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou. která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. 2) Realizační fáze Klinický rok je realizován jako specifická forma studia. s. Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury. Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. tj. resp. mikrovyučování. Studenti nepřerušují studium na vysoké škole. které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. organizuje semináře na fakultě. je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. tj. (3) reflektivní (Píšová. (2) realizační. asistentem fakultního učitele). napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta. mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe. Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech. pololetí). Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám. zadává mu úkoly. Každý student realizuje své pozorování individuálně. Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr. doporučuje relevantní odbornou literaturu. tj. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe). které jsou spojeny s profesí učitele. Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta). přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem. Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. . Mikrovyučování. 2006. tj. jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu.

1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi.“ K vedlejším cílům patří např. pomoc mentorovi s administrativou. diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky). Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství. ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek.4. V rámci bakalářského studia studenti 2. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“. Za druhé. popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak. jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“. profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi. prevence a řešení kázeňských problémů). jak je buď popsána v akreditačních spisech.dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model. ? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte:  Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor používat?  V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku?  Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole? 1. tj. že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat.1. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty. tj. tutorem). úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol. Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. zda ukončí studium bakalářskou zkouškou. a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou. dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe). psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia. Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka).4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů. jehož specifikem je propojení pedagogické. profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace. zmíníme se o projektu (grantu). soutěží a projektů. ročníku (zimní semestr . motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. že vzhledem k tomu. tak od organizační stránky věci. především poskytnout čas. Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006. resp. nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě. s. podílení se na činnosti knihovny). čímž se mj. pokusíme se ji přiblížit tak. Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června). Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky. nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského . jak je uvedena v akreditačních spisech. Za prvé. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole.

ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi. které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese. bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat. které ovlivňují jejich činnost. měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem. stupeň škol. jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů.Příprava budoucích učitelů zaměření. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy. oborově didaktická praxe). a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti. sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. sociálními vztahy. Během 2. učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory. V rámci magisterského studia mají studenti 1. tj. její atmosférou. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu. případně jiných institucích. stanovit kritéria jejího hodnocení. pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). Pojetí pedagogicko-psychologické praxe. Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik. V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení. které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie . ročník LS). Dílčí cíle (úkoly) projektu:  vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění . s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky. v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit. a 3. způsobem řízení.1. Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru. 2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxe Přestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu v akreditačních spisech. nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. a její časové zařazení vychází z předpokladu. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt. která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe. ale i ve školských zařízeních. oborově didaktická praxe). ročník ZS). měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí. který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Na pedagogickou praxi (tj. pro které budou v průběhu studia připravováni. Během 1. především však při výuce obecné didaktiky. Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS). Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. určit obsah pedagogické praxe. jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. vzájemně propojit její prvky. tentokrát na střední škole. detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty). Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách. souvislou pedagogickou praxi na základní škole.

v rámci strukturovaného studia není bez problémů.        Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983. ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v jejich praktické činnosti. návaznost na již absolvované kurzy. psychologů a oborových didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol). spolupráce pedagogů a psychologů. oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje . Inženýrsky pojatá příprava. spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky. b) multidisciplinarita. 1993. které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce. Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe. Kolb 1984). Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí. c) týmová práce. je iluzí. navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu. Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. včetně nových studií a zkušeností s tzv. integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení schopnosti reflexe profesních praktik. důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů. spolupráce oborových didaktiků. Marinková. 2004). která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru vědomostí a dovedností. realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen. Píšová. Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psychologických disciplín. přítomnost pedagogů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     pedagogické praxe a souvisejících kurzů. psychologů a oborových didaktiků na školách. důraz na supervizi pedagogické praxe. Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk. pořizování videozáznamů a jejich analýza        Zkušenosti vysokých škol ukazují. pedagogů. které jak pozitivně. že realizace učitelské přípravy. Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. analyzovat faktory. realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími. Mojžíšová. uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance. Východiska projektu (modelu):  Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným (hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností. ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení. minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie. psychologie a didaktiky (obecné i oborové). 2001). zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe. d) partnerství mezi fakultou a základními školami. Přínos projektu:   propojení pedagogiky. Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe). 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe. spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder. tak negativně ovlivňují tuto koncepci. včetně pedagogické praxe.

London : Temple Smith. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. PRŮCHA.A. 171-173. 2005. ČERNÁ. ISBN 80-86039-15-3. s. 2006. D. 24). MARINKOVÁ. a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model). MACHALOVÁ. exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. Ta nabývá mj. KORTHAGEN. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů. s. F. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. In JANÍK. roč.Příprava budoucích učitelů a způsoby hodnocení pedagogické praxe.. ISBN 80-7194-854-3. č. stupeň ZŠ. Praha : PedF UK v Praze. 2002. Σ Shrnutí Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu. ISBN 80-7178-772-8. ISSN 3330-3815. lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů. Pro mentory projektu klinický rok. které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol. Svazek 3. HAVEL. M. ISBN 80-7302-039-4. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. Eurydice. 2001. . Vede k vyšší kvalitě života. M. J. & Doporučená literatura HANUŠOVÁ. konference ČPdS. Šlapanice u Brna. ISBN 80-7194-744-X. V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů. kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu. SOLFRONK.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. 193-196. Praktikant – pomocník učitele. M. New Jersey: Prentice-Hall. (ed. Linking practice and theory. E. s. ISBN 80-210-3884-5. A. tj. V zásadě platí. 43. 1984. je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice. In ŠVEC. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. že tam. neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi. Brno : Paido.. která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol. 1995. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. . V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. HAVELKA. ISBN 0-8058-3981-X. H. (1993) Projekt klinického semestru. M. J. In Teorie v pedagogické praxi. PÍŠOVÁ. účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti. s. Pardubice: Univerzita Pardubice.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. 3. Sborník příspěvků z 10. 7-12. WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka. 321-332. 2002. J. 2005. V případě. Praha : Portál. 1993. SOLFRONK. V.. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4.) Profesní růst učitele. (ed. Experiential learning: experience as the source of learning and development. D. nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy. PÍŠOVÁ. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia. KOLB. J. P. Pardubice : FFUP. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah. který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. proti sociálním nerovnostem. ISBN 2-87116-341-3. (ed.. SCHÖN. s. S. MAREŠ. Sborník příspěvků z celostátního semináře. Brno : MU. J. větší spokojenosti. s.5. ke zdravějšímu životnímu stylu. do státních závěrečných zkoušek. Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. J. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika.11. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 96-100. T. 2003. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. Pedagogika.. 1997. 1996. 1983. že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe. Brno : Konvoj.. praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. MOJŽÍŠOVÁ.

61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. 1997. 317 ze dne 27. reflexe pozorování. Brno : MU. 16-31. P. ISBN 2-87116-373-1. 2005. JANÍK. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21.org http://vvztahy. 1997. (ed. akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. K modelům praktické přípravy studia učitelství. ISBN 80-211-024-6. Vyhláška č. reflexe vlastní pedagogické činnosti.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů.cz/bologna. Zákon č. ISBN 80-210-3378-9.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Karolina Marková Klíčová slova: pedagogická praxe.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků. s. 563/2004 Sb. Brussels: Eurydice. In JANÍK. Vyhláška č. s. URBÁNEK. 561/2004 Sb. 16-25.  realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi. s. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). supervizní rozhovor ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  pochopit význam reflexe pro učení se z praxe.vutbr. Zákon č.. Praha : ÚIV. URBÁNEK. výukové metody v praxi. že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe.. – 5. P.J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. P. M.. M. ISBN 80-210-3884-5. 20-28. ISBN 80-86039-15-3. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. J. General lower secondary education. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. Vyhláška č. Brno : MU.php http://www. Praha : ÚIV. In HAVEL..11. reflektivní a sebereflektivní kompetence. středním. století“. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. The Teaching Profession in Europe (2004). Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého . června 1999 (Boloňská deklarace). (ed. Training Foreign Language Teachers. T. o předškolním. trends and concerns. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.cz 1. Učení je skryté bohatství.eurydice. základním. Report IV. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Keeping teaching attractive for the 21st century.1996. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. 2004. 1997. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. URBÁNEK. Profile. WALLACE. T. 1. J.2. WWW-stránky http://www. Cambridge : CUP. HAVEL. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze. A Reflective Approach. VÁŇOVÁ.uiv. 1994.1 UČIT SE Z PRAXE Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom.

jde o jinou realitu. který systematicky přemýšlí o své práci. Individuální předpoklady žáků a žákyň.2. kázeňský problém apod.). neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. psychologie a filozofie také např. proč by měl být vyučující. kromě pedagogiky. dynamika třídy. O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace). Současně někdy hovoří o tom. zejména z oblastí pedagogiky a psychologie. cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění. 1. Pokud se . akustice nebo programování.2 JAK REFLEKTOVAT Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. zkušenostního učení. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu. jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná? ? Sbírejte rady a zkušenosti.Příprava budoucích učitelů vyučování a užití výukových metod v praxi. který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“. kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). jak zajistím. aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili. nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. v optice. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání. pasivita žáků. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe. která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese? Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu). šoku z reality. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho. pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy. se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno. resp. V této souvislosti se nabízí otázka. Je možné diskutovat o tom. ? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech. pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. lepším profesionálem než ten. že praxe je naprosto odlišná od teorie. včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika. Vždyť například prestižní profese lékaře. neporozumění výkladu nebo zadání úlohy. Každý individuálně pořiďte písemný záznam.

pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme. Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny. míru zaplněnosti jednotlivých sloupců. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím. vysvětlením. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech. vlevo svisle vyznačte časovou osu.: Pro plnění úkolu není rozhodující. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů. kterému se budete dále věnovat. zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy. ? Naučte se lépe pozorovat. které vás budou napadat v průběhu hodiny. činností. . jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel. jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. avšak na jiných místech. zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. 2001): A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:  Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?  Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva? • O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?  Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci? B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny: • Co bylo v hodině podstatné? • Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků? • Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila? • Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům? • Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit? • Proč? Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. tak žákyň a žáků. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi objeví problematická situace. Např. Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. včetně verbálních a neverbálních projevů. silné a slabé stránky hodiny. popište ji tak. identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací. Obojí má místo ve vašich záznamech. resp. které vedly k eventuálně problematické situaci. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy. kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině. které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena. žáků. a to jak vyučujícího. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy. myšlenkových pochodů i pocitů. ? Hledejte otázky a odpovědi. Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce. jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje. Hledají se klíčové momenty. otázkám a poznámkám. výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. Pozn. různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost.

jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. supervizním rozhovoru.Příprava budoucích učitelů C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování: • Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept. popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti. mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci. v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací.. jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. psychoterapeutů. v malých i větších vrstevnických skupinách. kontrolní a podpůrnou. Možné krátkodobé cíle reflexe:   lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků .3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT? V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin. ocenění a podporu jeho profesní jistoty. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí. Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky. uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj. důvěra a vyvážená orientace na:    rozvoj a vzdělávání studenta. které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty. který vedl vyučovací hodinu. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností. formativní hodnocení kvality jeho výuky. V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. sociálních pracovníků). • Vyberte řešení. 1. které jsou popsané výše. který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. Oblasti reflexe. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky. Jak příklady dobré. který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat? D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení: • Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena? • Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující? • Navrhněte alespoň dvě různá řešení …. a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele. Hledejte otázky a odpovědi). lze hovořit o tzv. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu. Ukázali jsme si dva ze způsobů.2. ? Porovnejte postupy reflexe. v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku. charakterizujte jejich výhody a nevýhody. která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe.

Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod. např. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem? 1. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční. Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích Možné dlouhodobé cíle:  reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele)  plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj  reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu. ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. aby se vyjádřili k vyučovací hodině. že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. vyplnění by mělo trvat jen pár minut.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost. Následující úkol nám nabídne možnost. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů. vedení reflektivního portfolia. profesních znalostí. ? Zeptejte se dětí. ? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem.). Rámcový vzdělávací program. projektivní techniky. klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha. . případně popisem očekávaných činností. jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků. akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí. který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. 2001. V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. standardů kvality. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. tj. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů. Pozn. jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele). Otázky by měly být stručné. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš. méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004). rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli. Dejte dětem příležitost.2. resp. osobností učitele. Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli. dovedností a postojů. stát. byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv. učitelský akční výzkum.

Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek. KYRIACOU. Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují. . ISBN 978-80-7367-434-2. Školní didaktika. F. Linking Practice and Theory. Jde o citlivý a osobní proces. 2002. mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi. zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu. osvojit si techniky pozorování. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech. dokáží plánovat svoje další vzdělávání. Praha : Portál. 2001. záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. Mahwah. SCHÖN. v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace. který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného.. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky. aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti. Klíčové dovednosti učitele. ISBN 80-7178-253-X KORTHAGEN. A. Praha : Portál. Σ Shrnutí Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. Je třeba si uvědomit. Vyjděte z předpokladu. OBST.Příprava budoucích učitelů ? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. Z. 1983. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu. 1996. mají lepší vztahy se svými studujícími. ISBN 0-8058-3981-X. London : Temple Smith. & Doporučená literatura KALHOUS. NJ. O. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. D. London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher. CH.

základní.  objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady.vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. které vyžaduje zákon (např. Velkou výhodou vnitřních směrnic je. požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně. přímé pedagogickopsychologické činnosti pedagogických pracovníků). 2.  zhodnotit správnost znění školního řádu. Zákon č. když to požaduje za nutné. školská rada. Vyhláška MŠMT č. pedagogická rada. Ústava). 563/2004 Sb.10 194/2002-14). schéma řízení školy.cz). vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).2. o evidenci úrazů dětí. Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy .  prováděcí předpisy k zákonům: . rovněž na webových stránkách MŠMT (www.. školní matrika. o předškolním.j. . nesmí mu odporovat. středním. Vedení školy jimi na základě zákona. gymnaziální a střední odborné vzdělávání.. základním. o pedagogických pracovnících. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství.vyhlášky (např.nařízení vlády (např. informační prostředí školy. klasifikační řád. Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona. Seznamte se se zněním Zákona č. to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování. jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole.. pracovní řád.  popsat schéma řízení školy. přímé výchovné. ostatní jen tehdy. metodické sdružení. prevenci a postihu záškoláctví č. základním. : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. žáků a studentů).2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní. ale i pro nepedagogické pracovníky..  popsat způsoby předávání informací v prostředí školy. Vyhláška MŠMT č. povinná dokumentace školy.  ostatní zákony: Zákon č. měnit jej ani rozšiřovat. 107/2005 Sb.  vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy. o školním stravování.64/2005 Sb.  charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2.. středním.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. Vnitřní směrnice. o stanovení rozsahu přímé vyučovací. Nařízení vlády č. předmětová komise. přímé speciálně pedagogické. nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:  ústavní zákony (např. o předškolním. školní řád. vnitřní řízení a správa školy. 2.msmt. 561/2004 Sb.2. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy. 561/2004 Sb. že vnášejí potřebný režim.. řád školy. 75/2005 Sb. . vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

přestup žáka. 2. sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. ale nemusí. Dále je nutné prokázat. zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. Obecné • • • Řády – určují základní strukturu školy. • Rozhodnutí ředitele školy – např. stupeň. Ve chvíli. Zde je třeba. Schéma řízení školy ředitel zástupce ředitele učitelé asistenti pedagogů hlavní ekonom účetní mzdová účetní vedoucí ŠJ kuchařky pomocné síly uklízečky ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vychovatelé ŠD vychovatelé ŠK vedoucí SZ školník uklízečky vrátný Ředitel školy může.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi uzavřené podle Zákoníku práce. nejlépe podpisem. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o . Vydávají je vedoucí pracovníci a platnost většinou končí splněním úkolu. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. Vydává je ředitel školy. jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena . přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. • Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol. základní pravidla vnitřního pořádku. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. přijetí žáka k základnímu vzdělávání. kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. podpisem. stupně a předmětové komise pro II. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí. nákup učebnic. Aktualizace směrnic se provádí při:  změně obecně platných předpisů  organizačních změnách  změně činnosti  zavádění nové činnosti Druhy vnitřních předpisů 1. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány. aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. V organizačním řádu musí ředitel školy určit. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. zveřejněním zápisu na nástěnce). ve školní jídelně. Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. • Zápisy z porad – např. jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena. kdy je uzavřena pracovní smlouva. řeší se problematika didaktických pomůcek. Individuální Individuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady úkoly pedagogickým pracovníkům. vyhlášek nebo předpisů. U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. školní družině) a platnost není časově omezená. seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny. Vydává je ředitel školy.

Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy. Funkční období členů školské rady je tři roky. Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí. metodik prevence patologických jevů. Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. ekonom. vedení poradních orgánů MS a PK. personální obsazení školy. Ředitel školy vytváří koncepci. orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi. Použité zkratky: . Z každého jednání je pořizován zápis. třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků. Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. První pedagogická rada je na začátku školního roku. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky. a navrhuje jejich změny. zpravidla 5x ročně. jako je koncepce školy. to znamená přidělení předmětů vyučujícím. ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád. který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel. že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. výchovný poradce. řeší problémy a ví o běžném provozu školy. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením. leden. schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách. schvaluje výroční zprávu o činnosti školy. vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. vychovatelé a asistenti pedagogů). celková ekonomická rozvaha. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy. duben a červen). Každý vedoucí pracovník svolává porady. kalendářní plán všech akcí školy atd.Škola jako instituce výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. správce kabinetu. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel. jako jsou zástupce ředitele. zřizovateli. schvaluje školní řád. Školská rada:         vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování. kdy se projednává organizace nového školního roku. které vydal ředitel školy. třídní učitel. zahájení a ukončení plánovaných akcí. projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy. podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy. určení třídnictví. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé. se kterým je seznámen ředitel školy. V každé knize o řízení si přečteme. školník. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech.

školní klub SZ – správní zaměstnanci MS – metodické sdružení PK – předmětová komise .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ŠJ – školní jídelna ŠD – školní družina ŠK .

.

případně maturitní zkouškou jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání. ekonomických. pedagogických a dalších oborech 3. magisterský a doktorandský) školská zařízení školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků - -  - . zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let. připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských. třída II. navazuje na studium na středních školách a připravuje na výkon odborných činností. připravují pro následné studium na vysoké škole 2. ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy .. je určena pro žáky. má 6 nebo 8 ročníků. stupeň. Střední školy se člení na: 1. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou. je ukončena absolutoriem. 6. absolventi získávají výuční list konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech. která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte. kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Dle zákona č. třída I. kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku.základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích .střední škola – poskytuje střední vzdělání. jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista) vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol.základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi. – 9. docházka je nepovinná. studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška). střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. plní socializační funkci. – 5. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání. stupeň) .  Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic?  Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů?  Popište schéma řízení školy. zajišťuje povinnou školní docházku.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Otázky ke studiu  Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:  Školy mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání. má dva stupně (1. je pouze doplňkem rodinné výchovy. zdravotnických.  Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů?  Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních?  Co je stěžejním úkolem pedagogických rad?  Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a předmětových komisích? 2. 561/2004 Sb.2. organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský. trvá 2 – 4 roky.

místo trvalého pobytu a adresa pro doručování písemností.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE Každá škola musí vést tuto dokumentaci: 1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní dokument. kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor. místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích.2. které by mohly mít vliv na poskytování školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky. které nesmí být veřejně přístupné. 2) evidenci dětí. který se archivuje nejméně jeden rok   rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících Rozvrh hodin je členěn na: . V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích.Škola jako instituce - školské poradenské zařízení školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání školské účelové výchovné a ubytovací zařízení zařízení školního stravování školské zařízení pro výkon ústavní výchovy. formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole. školní matriku. telefonické spojení 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) doklady o přijímání dětí. žáků nebo studentů ke vzdělávání doklady o průběhu vzdělávání doklady o ukončování vzdělávání vzdělávací programy výroční zprávy o činnosti školy. zakládat účty. zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy. žákovi či studentovi (tzv. nese plnou odpovědnost ředitel školy. žáků nebo studentů. tzv. včetně údaje o druhu postižení údaj o tom. katalogový list):           jméno a příjmení. ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči ? Otázky ke studiu    Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu? 2. vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce. Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti. zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon třídní knihy školní řád vnitřní řád rozvrh vyučovacích hodin. státní občanství. rodné číslo. V případě. uzavírat smlouvy atd. že by došlo k zneužití těchto údajů. který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních.

) Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. V provozu školy hrají důležitou roli. hlavně při soudních sporech. Popište význam těchto dokumentů pro řízení a činnost školy. údaje o jejich obsahu. musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů 14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách 15) inspekční zprávy 16) personální a mzdovou dokumentaci 17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci. komu byly dány k vyřízení. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  rozvrh obsazení učeben Rozvrh by měl být přehledný. knihy úrazů apod. 18) statistický informační systém 19) evidenci tiskopisů vysvědčení. pokladní. kdy byly spisy. ? Otázky ke studiu  Vyjmenujte dokumenty. 2. Tyto informace jsou velmi důležité. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče. vedoucí kuchařka. kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady. informace o adresátovi.  Jaké údaje musí obsahovat školní matrika? 2. protože zachycují. Značky. snadno přístupný. jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele. 3. kterým stvrzují svůj souhlas s programem jednání a s usnesením  13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy. která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání 20) plány ředitele školy 21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. správce kabinetů. které z jednání vyplynuly. ? 1. třídní knihy. ŠD a ŠK. stížnosti doručeny. Zpracujte přehled dokumentace. jméno toho. které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné. účetní.2.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA . pohyb spisů. které musí škola vést. přijatý závěr či usnesení úkoly. dopisy. školník 22) rozhodnutí ředitele školy 23) kolektivní smlouvu 24) požární řád 25) provozní řády pracoven 26) poučení žáků o bezpečnosti Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. vedoucí ŠJ. kteří zvažují přihlásit dítě do této školy. 12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat:       obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování.

který bude oponenturu vykonávat. z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace. Školní řád by měl obsahovat:             práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků. chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom. hlášení úrazů. formu a hlavní poslání řádu. školní družině a školním klubu. za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání. že by neměl užívat drogy. pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků. které jmenuje ředitel školy. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. klasifikační řád. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. Je nutné vycházet z poslání školy. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti. chování žáků ve školní jídelně. organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. pít alkohol a kouřit. které by mohly ohrozit zdraví. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. způsobit úraz a škodu. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:            zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. tzv. provoz ŠD a ŠK.Škola jako instituce Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. které nemají oporu v právních předpisech. že žák nesmí nosit do školy věci. musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů. které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. kdy může být žák vyloučen. žákům a zákonným zástupcům podmínky. Je třeba si ujasnit obsah. systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy Součástí každého školního řádu. žáků nebo studentů. Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. Ředitel školy by měl jmenovat tým. Např. jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem. že škola má fungující organizační strukturu. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy. závažné důvody. nepřátelství nebo násilí. chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ. z etického chování ve škole. z její profilace. . Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy.

přes jednání s organizací rodičů .třídní schůzky . Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník.školní rozhlas .Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší.6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. Otázky ke studiu      Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. Vnitřní informační prostředí:  směrem k žákům .osobní jednání . vystoupení žáků . Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci.informace přes e-maily  směrem k pracovníkům školy .informace přes telefony . komu je sdělení určeno.žákovská knížka . : ? ? Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je. žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků. kterým je určen.informace přes e-maily .porady .informace přes e-maily Vnější informační prostředí:  směrem k zákonným zástupcům .informace přes telefony . Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky.výstavy . Liší se i podle věkové struktury žáků. jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení? 2. Ano či ne. V každém školním řádu musí být účinnost. tak pro jejich zákonné zástupce.nástěnky na škole . odkdy je v platnosti.webové stránky  směrem ke zřizovateli .dopisy  směrem k ostatní veřejnosti .nástěnky na chodbách i ve třídách .dopisy . Je nutné vycházet z toho.2.porady . Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. V případě klasifikace.informace přes e-maily .třídnické hodiny . zřizovateli a ostatní veřejnosti.konzultace . Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole.velké akce školy – např.nástěnky ve sborovně a na určených místech . Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům.

9. se v současné době. o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky. WWW-stránky: http://www. 2004). V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou. ?    Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace? & Doporučená literatura Školský zákon 561/2004 Sb.msmt. pedagogické.. ale také vývojové obtíže žáků. 454/2006 Sb. pro jejichž řešení je přizván odborník. ve znění vyhlášky č. 374/2006 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 43/2006 Sb. ve znění vyhlášek č. (ze dne 24. o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. kdy je zapotřebí odborná psychologická. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 72/2005 Sb. nemůže prosadit. školní speciální pedagog. v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů. Při vzdělávání žáků dochází k situacím. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská Klíčová slova: školní poradenské pracoviště. kteří působili mimo školu. 389/2006 Sb. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. ve znění vyhlášky č. která nevytváří svůj pozitivní image.. vyhláška č. ve znění vyhlášky č. a č.. kdy ubývají počty žáků i studentů. tak i ve vztahu k veřejnosti.. 226/2007 Sb. Mohou to být výukové a výchovné problémy.. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. výchovný poradce. 14/2005 Sb. . 48/2005 Sb.Škola jako instituce - letáky s informací o škole nástěnky ve městě nástěnky na budově školy regionální tiskoviny televize místní i celostátní rozhlasové stanice časopisy i noviny s celostátní působností velké akce školy výstavy webové stránky Škola. Vyhláška č. zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována. případně učitelů přímo v prostředí školy. Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa. 364/2005 Sb. Vyhláška č. speciálně pedagogická pomoc. Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník. školní psycholog.cz 2. 13/2005 Sb. Vyhláška č. školní metodik prevence. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky. Vyhláška č. o předškolním vzdělávání. event.

posouzení závažnosti obtíží. Na úrovni školy se hovoří o tzv. tak učitelům a rodičům žáků.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce.  rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i jejich kompetencí. Jsou určeny jak žákům. 2. a navazujících předpisů (viz www. žákům a studentům v případě vývojových. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3. ve kterých je namístě odborná diagnostika. později je. dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže. které se podílejí na řešení problémů žáků základních. a to ve stupni. 109/2002 Sb. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete .2). primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence. později i pro jiné odborné oblasti. má své kořeny již v 60. nejdříve bez legislativní opory. speciálních i středních škol.  popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti. Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Na našich školách začali pracovat školní psychologové. zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem. 2. týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP.3. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží.) 3. V 90. Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. doporučení odkladu školní docházky aj. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. vytvoření časového prostoru na poskytované služby. poruchami chování. zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků. zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. ale reflektoval také společenské změny. 1. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. doplnili školní speciální pedagogové. Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť.cz).msmt. za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně. kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství). Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské). výukových a výchovných obtížích. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  porozumět pojmu školní poradenské pracoviště. aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. kteří je potřebují. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků. ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem. školním poradenském pracovišti. století. s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak. integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. Rozdělení rolí. Dříve to byly samostatné instituce.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V kapitole 3.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. Jejich činnost je upravena Zákonem č. případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. letech 20. SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb.

neurolog.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit? A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy. : : Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera. že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence.cz a na http://www. Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin. Poradenské instituce ve školství  pedagogicko-psychologická poradna  speciálně pedagogická centra  střediska výchovné péče (při DÚ)  Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. učitelé výchov.cz . ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu.Škola jako instituce v kapitole 3.cuni. Středisek integrace menšin – projekt ESF). G Zapamatujte si poradenské instituce. Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi  zdravotnictví (klinický psycholog.strediskasim.cz/kpsp). o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. studia vývojové psychologie. model základní (musí být na každé škole). standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga. : Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. logoped…)  OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte)  Informační a poradenská střediska při Úřadech práce ? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti.3. jejich pracovníci se zabývají psychologickou. 2. učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga). pedagogickou. www. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem..cz/.projektpsp. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství.72/2005 Sb. 2.ippp. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem. speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj. pedf. 1. Prostudujte tzv. stupně a problém žáka 2. školním speciálním pedagogem. kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. psychiatr. které nabízejí pomoc v případech. např. ? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí.2. stupně. ESF). V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu.

podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu. školního psychologa. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí.3. 3. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. SPC). Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční. školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli). Pracuje nejenom se žáky/studenty. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP). jedna v poradenských institucích mimo školu. zátěžové situace aj. Otázky ke studiu 1. 2. 72/2005 Sb. Co je to školní poradenské pracoviště? Charakterizujte činnosti výchovného poradce. učitele).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2.72/2005 Sb. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce. eviduje žáky se SVP. Další oblastí je např. Podle vyhlášky č. výchovných obtíží. pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy. školního speciálního pedagoga. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. kde praktikujete. třídních skupin. 73/2005 Sb. jako jsou úmrtí v rodině. zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP. ? Ve zmíněné vyhlášce č. rodiče. ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. školní psycholog. SPECIFIKA ODBORNÝCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí. ? ? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole. reedukace. průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj. podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost. krizová intervence. žijících na území ČR. Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č. školní metodik prevence. metodické (konzultační činnost pro žáky. sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole. Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům. studentům.3. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny. učitelům a rodičům v případě vývojových. Jeho činnosti jsou organizační. prostuduje tzv. vzdělávacích. že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností. . Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů. V čem se liší odborné činnosti školního psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC? Σ Shrnutí Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. školního metodika prevence. speciálně pedagogického centra. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. úrazy.). jako pomoc v krizové situaci. příp. poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů. což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích. včetně péče o žáky z různých etnik a minorit.

pedf. Koncepce poradenských služeb ve školách.cz. http://www.pdf http://userweb.cz/uploads/soubory/sb020_05.. Praha : Portál.Škola jako instituce & Doporučená literatura SLAVÍKOVÁ. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních WWW-stránky http://www. ISSN ZAPLETALOVÁ.cz/.ssvp.cz/kpsp a http://www. Vyhláška č. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství.cz . I. In PRŮCHA. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. žáků a studentů mimořádně nadaných. Pedagogicko-psychologické poradenství.wz. J.. 109/2002 Sb.projektpsp.. 561/2004 Sb. http://vipkariera. s.ippp. o vzdělávání dětí. 72/2005 Sb.msmt.ippp. 73/2005 Sb. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 7/2005 ZAPLETALOVÁ. v tisku. 24-25. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pedagogická encyklopedie.strediskasim. J. J. Zákon č. Zákon č. 2000.cz http://www. Vyhláška č. základním. Věstník MŠMT.. 17-20.cuni.cz a /http://www. středním. o předškolním.

síťování.1 Funkce školy Nejčastěji zmiňované funkce školy jsou:  Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí. která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti.) Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím. (např. škola jako instituce. aby mladá generace měla stejný. z nichž některé jsou dané legislativně. municipality. Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa. kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě. Ve většině případů chápeme školu jako instituci. etické nebo politické objednávky. Informace OSN. humánními a světově přijímanými hodnotami. která je etičtější než běžná realita. který je determinován mnoha faktory. 3. tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. čestnost. nebo přítomny v tzv.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností. což vytváří specifické podmínky pro socializaci. vztahu k dítěti. případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace. že představuje v podstatě jedinou instituci. vývojové trendy ve vzdělávání. jestliže rodiče posílají své děti    . která bude plnit určité funkce. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury. 3. jiné se realizují na základě určité sociální. sociální. vliv masových médií. kulturní.1. které jsou v případě této instituce implicitně očekávány. autorita. neboť škola představuje specifickou instituci.  pochopit základní struktury vztahů. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮ Ivo Syřiště Klíčová slova: vnější faktory. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno. který můžeme označit jako školní kapitál. ve kterých se škola nachází. demografické a ekonomické působení. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ 3. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy. případně kapitálu. Vybavuje budoucí generace vkladem. Postavení školy je výlučné v tom smyslu. Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty. návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu.1. případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty.1. lokální autority. teorie inovací. S tím také souvisí důraz na spravedlnost. kulturní. ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit. nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě. očekávaném chování. než jak je vytváří sám život. než generace předcházející). civilizační.  posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru.  posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam. lidská práva atd. že bude institucí. problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními. dovedností. odmítání nečestného a bezzásadového chování. tj. rodina. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami.Škola jako síť vztahů 3.

Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích: § § § § § § § politických – školská politika.  G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase. ekonomikou i konkrétními výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů. konkurují ji jiné informační zdroje (např. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. že to bude prostředí bezpečné. (Např. 2004. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím. ale i integraci minorit. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“. kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ. administrativně právních – administrativa a legislativa. soutěž o žáky. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí. E. partnerských mezi institucemi a programech mobility. tak. případně hodnocení. Brno : Paido. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů. politika většinou určuje základní priority. zda lze tyto priority uskutečnit. aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. trh práce. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. ISBN 80-7315-083-2.1. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd. chtějí mít také jistotu.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU .). Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. ekonomika vymezuje. & Podrobnější charakteristiku.  Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. díl. 1. Nově nabývá na významu funkce ochranná. učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. a 2. Nelze uvést všechny vztahy. tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. preventivní a integrační. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu. zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob. ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí. které však nemusí mít systém. politickým nebo skupinovým zájmem.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou. sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči. G Vztahy bývají obvykle smíšené. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti pravomocí. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí. která bude dlouhodobě nabývat na významu. 3. Jestli škola dokáže dost naučit.1. ?      Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných dokumentů ji podrobně charakterizujte. připravit pro přijímací pohovory atd. ale ty významnější.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi do určitého prostředí.1. ekonomických – nabídka a poptávka.). Odpovídá toto vaší zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ? 3. organizačních a řídících – školní management a image školy.

že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. ekonomických. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému. prostřednictvím změn v politických. které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího. ve vztahu k vyjadřování. který se promítá i do rozhledu učitelů. Mezi základní trendy v současnosti patří: § § § § § § decentralizace školského systému. že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení. že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA. a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. a možná i určité trvající předsudky se školou spojované. americkému nebo francouzskému. Československé republiky. 3. což někdy ve stereotypech vede k tomu. která plní především požadavky zadavatele. individuálních i skupinových. než v prostředí německém. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu. Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému. prostředkům a nositelům kultury. že se na školu hledí jako na i instituci. že škola je institucí. existují zde všeobecné sociální a politické trendy. kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem. ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována. než anglosaskému. národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. které jsou předávány jako skrytá kultura instituce. které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce. tak. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury. aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je. Současně se tu uplatňovala tradice reformační. která pracuje se zjednodušeným obrazem světa.Škola jako síť vztahů Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. ale i rodičovských očekávání. Škola byla místem.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU ŠKOLU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů. sociálních i demografických sektorech. což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. státní maturity . které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů. s převahou formalizovaných činností. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný. To se projevovalo např. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní. že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici. kterou se podařilo zachránit. které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. velký vliv také sehrálo objevení Komenského. které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. přechod na lokální samosprávy (municipality) snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce) zavádění autoevaluace a rad školy hledání standardizace – např. Původní model předpokládal. Od začátku tu však působily vlivy. neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. Závěrem je možno shrnout.1. která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. jako. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává. Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní. že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské. která byla ve velké míře založená právě na jazyku. a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější. což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech. co dával čas.

?K O L A Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ § § §

hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI
Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.
Obr. 1 Tradiční pojetí školy Kontrola (stát, oprávněná instituce) Věda Etické normy Hospodářství Znalosti Interioriované normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá. S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má. Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná). Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a

Škola jako síť vztahů

mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.
Obr. 2 Moderní pojetí školy Hodnocení Mezirezortní skupiny Rámcové plány Zřizovatel Společnost vědění (v souladu s rámcem) Požadavky trhu Kompetence Optimální jedinec

Přání a práva dětí Požadavky rodičů Síť dalších škol (kooperace ale i kompetitivita) Image školy Media – obraz školy Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) Externí evaluace a hodnoceni vize školy def. kvality

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ
3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizující V současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:
§ § § § § § § § § škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů prosazuje se pohled služba - odběratel hledání nových forem „total duality“ managementu soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu hledání řešení v inovativních organizacích vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor). Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu. V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace. 3.1.5.2 Škola jako učící se organizace V oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem. Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):
§ § § shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení. Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.
Obr. 4 Proces Kolbova cyklu Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita

Zobecnění

Plánování příštího

&

Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní škola Teorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce. J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci

Škola jako síť vztahů

a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek. Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNY
Postmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že
§ § § § § § § § § § §

výchovy. Jde

nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti hroutí se metaforické uvažování a transcedence rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a manipuluje § mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat § vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému § žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět § škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banální ztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

&

Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY
Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a

rozdělení kompetencí. Brno : Paido. Bratislava : Veda. pedagogicko-psychologická poradna. Praha : ISV. S. http://www. Inovativní školní sytém.msmt. Teorie a praxe učící se organizace. ISBN 80-86642-17-8. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála.cz. SCHUMPETER. 2006. raději nezmiňovat chybu při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení Otázky ke studiu Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. : Teória hospodárskéo vývoja.cz 3. RÝDL. Ředitelská kuchařka. Pátá disciplína. Úvod do postmodernizmu.ceskaskola. Ida Viktorová Klíčová slova: prestiž učitelství. Moc školy. střediska výchovné péče ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní různorodosti. ISBN 80-85495-74-O SENGE. http://www. ISBN 80-901873-8-2..csi. speciálně-pedagogické centrum. http://www. díl. M. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti.cz a http://www. J. (projekt Nemes). 2006. Aneb. a 2. 1997. 1987. J. Je pro ni charakteristické: § § § § § § § § § § odklon od výkonové školy zdůrazňování faktoru dobré pohody zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání aplikace psychologických principů důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku jiná práce s chybou. a tím se s nimi lépe vyrovnávat. ISBN 80-7315-083-2 WWW-stránky http://www.cz.cz.nuov. http://www. styly vedení. E. WALTEROVÁ. např. Praha : Návrat domů.vuppraha. http://www.  orientovat se v podpůrných institucích. O formatívnej sile organizácie. Jak tyto požadavky škola plní a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ? Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006. M. instituce školy a rodiny. jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. .2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮ Irena Smetáčková. NOVÁČKOVÁ.uiv.moodle. Kladno : Aisis. ISBN 80-224-0905-7. klima školy. 2004. Bratislava : Pravda. GRENZ. Praha : Management Pres.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi psychologické. 2003.  uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání. ISBN 978-807261-162-1. Jedná se o širší mezioborovou platformu. K. která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické. co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč? Jak chápete humanizaci školy ? ? § § § & Doporučená literatura FEŘTEK. 1. KAŠČÁK. které pomáhají realizovat školní vzdělávání. ISBN 80-86642-17-8. 2002. A.T. 2007.cz. vyjednávání. P.cz. O.

že škola je v krizi. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech. hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná. Aby tento systém fungoval. a způsob. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy. a tím posilovat své postavení a svojí prestiž. 1998) Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií. (Štech. jejich výchovy. aby měla před veřejností pozitivní obraz. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. přání rodičů atd. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí. převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly. kam docházíte na praxi. Rodiče mají také řadu možností. v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. změn ve školství apod. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou. případně počátek znalostní společnosti. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím. který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat. ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují. V obojím případě je pro školu důležité. 2002) ? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. tedy rodiče. obsah i četnost komunikování s rodiči. že názor. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty. ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. a to nejen v souvislosti s počtem žáků. jakým je dokáže využít. V současné době. že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace. že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat? 3.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství.2. Důležité si je však uvědomit. že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme. kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí. kdy vznikla povinná školní docházka.–6. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4. To znamená. místě.2 ŠKOLA A RODIČE Ve vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů.2. Snaží se tak o různé specializace. zejména s konkrétními událostmi. jak komunikovat. je třeba zvolit přiměřené formy. Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. je pro školy důležité. aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole. v přípravě do školy i celkovém . kontrolovat a ovlivňovat školní dění. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti. bychom se následně nedokázali v životě uplatnit. co má škola dětem předávat. jaké poznatky a představy o světě. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. Koťa. Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá. jaký je jejich názor na zaváděné změny. Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění. které daný člověk či instituce má k dispozici. (Havlík. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. které souvisí zejména s předáváním informací o žácích. alternativy. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. Bez toho. nebývá snadné. které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků. ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. nabídku vzdělávacích služeb. věku dětí. a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou. kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. tedy které poznatky. že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou. Tou první je role rodiče žáka.Škola jako síť vztahů 3. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. Stanovit. existuje od té doby.

vedením dětí při mimoškolních akcích atd. telefonní či písemná (dopisy. Tedy role. který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce. ale i sešity nebo učebnice). které řadíme do podpůrného systému. aby se mohly v plné míře věnovat své funkci. na straně učitele. Někdy ovšem mohou nastat obtíže. případně řeší a jak. ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad). K tomu vyučující mají odpovídající expertízu. aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. Závažnější otázky řeší výchovná komise. role rodiče jako člena rodičovského sdružení. Ve stručnosti si popíšeme. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy. Jedná se o případy. vysvědčení. které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. Ne vždy se jedná o problémy. a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. které by vedly ke zlepšení. výchovně nevhodné rodinné prostředí. kde mají vždy rodiče své zástupce. Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy. ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy. obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy. Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci. 3. materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky. Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí. školního psychologa. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. Druhou rolí je určitá role komunitní. Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště. Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře. na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. jejich práce. kontakty. Podívejte se na webové stránky školy. a která pomáhá tyto situace překonávat. v čem mohou být školám nápomocné. která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. neinformuje dostatečně o nových metodách práce. oběžníky. Důvodem může být problém na straně žáka. podpoře či nedůvěře ke škole atd. výlety či exkurze. spokojenosti. vzkazů v žákovských knížkách apod. které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám. především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální). žákovská knížka.3. Tomu slouží různé formy kontaktu. ? 1. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní. jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům. kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení. e-maily).3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEM Hlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. výsledků. když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny. kam docházíte na praxi. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována. sociální pracovníky nebo dokonce policii. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí. výuku jazyků pro rodiče. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel. problémů. sportovní utkání. koncerty a další společenské události a slavnosti. Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi. jaké problémy v minulosti řešila. o potížích dítěte nebo třídy apod. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. zástupce či ředitele školy. příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování. Škola může nabízet také přednášky. které brání tomu. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se. poradenské konzultace. a to zejména finančními dary.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi chování rodiny vůči škole a vzdělání. V takových případech se školy obrací na další instituce. .

? Zjistěte. které jsou prezentovány na jejich . třídních kolektivů. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. psychologickou a sociální diagnostiku. participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče. u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. let 20.cz.ippp. kterých je v současné době celkem 100. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti.tj. vedení školy a některých třídních učitelů/ek. pod níž škola patří. na výjimečně vysoké úrovni. případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. psychiatrie) diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze     V PPP pracují psychologové/žky. které jsou samostatnými právními subjekty. třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování (například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech. stacionární či internátní. speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. zpracovávání odborných posudků. viz www. Střediska existují ve formě ambulantní. prevenci sociálně patologických jevů. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou:     vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky . Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí.Škola jako síť vztahů Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém. jejich rodiče a učitele. Většina PPP je zřizována kraji.cz). Každá poradna má na starosti všechny mateřské. kterých je v ČR 37. Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC. soukromých). poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování (např. základní i střední školy. Celkový počet všech poraden je tak 87. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. podpora pozitivního klimatu a intervence v případě narušených vztahů (např. století. speciálně pedagogickou. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi) doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. některé jsou soukromé. do 1. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. do něhož patří. kdy PPP začaly vznikat. v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP. nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. kam docházíte na praxi. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím. rodičů a vyučujících. Zeptejte se výchovného poradce/kyně. Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC).uiv. kariérové poradenství. poradenské a metodické činnosti pro klienty. se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola. přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. byl již od 70. které patří do její spádové oblasti.

složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi. tj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi webových stránkách.2. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy. ? Přemýšlejte. zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole. Domníváte se. jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC. styly vedení. pedagogická činnost a specializace. 3. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. pokud si nejsou jistí správností svého přístupu. třídě. je specifickou pracovní skupinou. Porovnejte svůj přístup s jejich. umělecká apod. bychom měli uvažovat zejména skutečnost. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog.1 Formální struktura školy Školu vede její ředitel. často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. může vstupovat i do dalších funkcí. např. metodik prevence. či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. kde vykonáváte praxi. sportovní. Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců. jako je výchovný poradce. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel). měli by postupovat následovně:     shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní. klima a atmosféra. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně. Součástí vedení mohou být i další lidé. s informacemi získané od zástupců školy. Rodiče se rozhodnou. že by se mohlo jednat o dyslexii.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLY Tým lidí. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC. a 2. vychovatelky ve školní družině. třídě špatně čte. případně metodikem/čkou prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogickopsychologické poradny či speciálně-pedagogického centra G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. ale také o výsledky psychologického vyšetření. pedagogická a ekonomická činnost.4. vedoucí školní knihovny atd. vedoucí kroužků a . jak? Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí. jak tato skupina funguje. vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti): A) Žák ve 4. jak by dané situace řešili oni. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano. je potřeba souhlas rodičů. Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. C) Jedno z dětí v 7.).2. tj. stupeň na základní škole. Pro lepší porozumění tomu. 3. speciální pedagog. při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj školy. kteří zajišťují vnitřní chod školy. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci. Chcete. nepsaná pravidla chování. kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. mohou tento krok rodičům pouze doporučit. míra identifikace s cíly školy apod. zodpovědnost za chod školy mu však zůstává. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy. že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:   formálně. například hospodářka.

Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. Z hlediska vedení školy je výhodné. vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk. 581-596):     lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby. aby přilákaly nové žáky. nebo je naopak toto zaměření nezajímá. jejich pravomocech. představy o učitelství atd. nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni.2. ženy i muže. osobnostního ladění atd. Škola bez učitelů. aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi. aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování.4. avšak důležitým úkolem vedení školy. zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování. kuchařky ad. 3. které mají určité životní zkušenosti. Dalším faktorem. že nevystávají nová témata a diskuse o nich. jako je hospodářka. jaké v tom vidí výhody či nevýhody. nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek. Pro klima školy je významné. kteří si jsou z různých hledisek podobní. může se stát. Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp. možnosti uplatnit své schopnosti. V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků. mírné i přísné atd.Škola jako síť vztahů volnočasových aktivit a další osoby. do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. ať z hlediska věku. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité. osobnostní charakteristiky. jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou. kam docházíte na praxi. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů. který ovlivňuje chod a klima školy. A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření. osloveni. který využívají všichni vyučující. školník. a 2. měli by být různí i vyučující. jak se učitelé ve škole cítí. bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni. přání a názory. a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. podobní. a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. ? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy. je školní vzdělávací program. vzdělání. zájmů. a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. uklízečky. společné koncepty produkují lepší komunikaci. Mareš 2001. Velice podstatné také je. když si jsou lidé. Sestavit takový tým. Pokud je působení školy příliš homogenní. údržba. V současné době školy mívají svá speciální zaměření. společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu. stupně. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu. vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů. kteří tvoří pedagogický sbor. že určité typy dětí nebudou stylem. s. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci. dělení kompetencí.2 Neformální řád školy Neformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli. kteří jsou s ní ztotožněni. vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce. výběr učitelů vedením). ale zároveň byli dostatečně rozdílní. přístup k žákům atd. Stejně jako jsou různí žáci. ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto . je nelehkým.

často zažívají napětí a obavy. ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. které škola musí řešit. ale spíše ze strachu z vedení. byrokratické nebo neformální způsoby kontroly. Člověk ve vedení má velké pravomoci. které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu). Pro organizování chodu školy je důležité. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni. zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. vztahy mezi nimi jsou přátelské. avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká. Podřízení se necítí uvolněně. Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole. jaká jsou jeho práva a povinnosti. To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí. Jsou to: • autoritářský styl V organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). Ideální je. Úkoly plní. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy. které využívá ředitel/ka školy. může být velmi prospěšná. že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). a rodiče se proto mohou obávat. jakmile vedoucí není přítomný. jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. Sledovat lze osobní zodpovědnost. . škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí. které ostatní bezezbytku akceptují. • liberální styl V organizaci není příliš jasně rozlišeno. které jsou považovány za platné dodnes. Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www. Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni. což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. komunikaci. Každý tedy ví. nebo naopak lhostejnost. což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. Muži mají větší pravděpodobnost. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám. že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu. Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení. ve kterých škola pracuje. Ve vedení škol však často nacházíme muže. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů).cz) a porovnejte jej se situací na škole. I pro ostatní děti však škola. a proto jejich snaha upadá. Rozdílně bude působit situace. kdo je nadřízený a kdo podřízený. která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. Současné výzkumy řízení ukazují. nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. mechanicky. že se dostanou do vedení škol. prostor pro osobní iniciativu.stupni ZŠ). Nejdůležitější jsou zde styly vedení.uiv. stupni ZŠ a 75 % žen na 2. vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení. kdy organizace běží samospádem. že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly. řešení problémů a vývoje školy. pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění. její vymezení a význam. na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech. Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. ? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí. což zaručuje vysokou produktivitu práce. kam docházíte na praxi. • demokratický styl V organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů.

Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita. která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogickopsychologické poradny. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy. Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili. Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:      finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení. mládeže a tělovýchovy (www. ? Popište situaci. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. ? Otázky ke studiu 1. jak se k vám škola a pověřený učitel chovali. vyhlášky a metodické pokyny). školní správa. nabídka sportovních či kulturních aktivit) Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili. případně k práci s učiteli vůbec. 6. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie.Škola jako síť vztahů ? Jaký styl vedení dominuje na škole. kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli. ředitelem a jiným pracovníkem. Vycházejte přitom například z publikace F. nedůvěra. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu. že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy. Na webových stránkách Ministerstva školství. podporovat její práci. Správným postupem je. přidané hodnoty.msmt. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. rodiče komunita si mohou školy vážit. Výše už bylo opakovaně zdůrazněno. jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům. M. 1994). velikostí a materiálními podmínkami. 2. případně dalšími osobami ve škole). Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také. 1997). studentům. učiteli a vedením. Motivace je vždy velmi individuální. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat? . 3. například průměrný prospěch žáků. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon. Rabušicové a kol. Přečtěte si publikaci J. co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. 2004) nebo článek S. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. nebo vedení školy. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče? 4. jak důležité je. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru. které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV. Dnešním trendem je zjišťování tzv. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. 1994). a to navzdory tomu. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit.

Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení. ŠTECH. & Doporučená literatura ČÁP. Z. KOŤA. Z. s. 1991. 57–94. S. Praha : Portál.. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. Pupala. Praha : Portál. J. Praha: Cahiers du CEFRES. (eds). 2001. VIKTOROVÁ. R. J.uiv. 2001.. Transmise kultury a škola. 2002. 2001. 1998. VALENTOVÁ. ŠTECH. HADJ-MOUSSOVÁ. podle stupňů škol či podle pohlaví atd.ippp. ISBN 80-7178-463-X. Praha : Portál. M. Kolláriková. ISBN 80-7290-098-6. I. MAREŠ. Psychologie pro učitele. ISBN 80-7178-635-7. Praha : SPN. In Předškolní a primární pedagogika.cz . HAVLÍK.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. In KUČERA. Praxe dětského psychologického poradenství. ISBN 80-7178-585-7.. J. ISBN 80-04-24526-9. 15.cz http://www. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. MATĚJČEK. stránky http://www. Pedagogicko-psychologické poradenství I.. ISBN 80-902196-6-7. L. Z. no. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. B. S..Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. WWW. Sociologie výchovy a školy.uiv.

Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi.1.1. který může mít různá vyjádření. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. Nelze předpokládat.  navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol. 4. které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy.1. ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu. 4.1. sociální. který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima.2 Co se žáci ve třídě učí ? . podporovat se a porozumět jinakosti druhých. podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků. že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. Od školy jako instituce. mohou vznikat školní situace.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou? Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální rozvoj žáků. kooperovat. která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu. Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě. od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů. že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní. intervence.1. a to již od mateřské školy. TŘÍDA 4. poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Lidmila Valentová Klíčová slova: třída jako sociální skupina. 4. pracovních i občanských vztahů a svazků.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života.strategie vedení školní třídy. morální vývoj dítěte a dospívajícího. SŠ. Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách. Je třeba si výrazněji uvědomit. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů.Třída 4. diagnostika školní třídy. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy. to znamená rozumět sociální dynamice třídy. skupinová dynamika.V případě neprofesionálního postupu. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských. které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. ale i odborné kompetence:   včas identifikovat problém žáka. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech:  prohloubení sebepoznání a poznání druhých. ale i vstupy dramatické výchovy. Jedná se o náročný mezioborový přístup. lze jej použít od 5. 4.3 Porozumění klimatu školní třídy Z hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí. Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky. které navodíme během práce se skupinou.2.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu.  utváření sociálních i komunikačních dovedností. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. rating a anketu. vztahů mezi žáky. který dobře pracoval se třídou. autor: Hrabal. aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. pozorování členů skupiny při běžných činnostech. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů. našim ideálem by mělo být. obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování .  pochopení potřeby naslouchat druhému. – příručka. sebekritiky). Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky. Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech.  rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání.  podporu zdravého sebehodnocení. který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy. Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení. 4. ? Vzpomeňte si na pedagoga. vedení týmu aj. teorie her aj. zážitkové pedagogiky. věku. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů. které může být zdrojem tvořivosti i možných komplikací.1. nebo při nejrůznějších aktivitách.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny. Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem). T-118).1. složení skupiny. že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. 4.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník.1.  hledání alternativních přístupů k řešení problémů.). znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech. Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory. Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy. Podstatné by však mělo být. Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně. Mareš (1998). Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). psychoterapie. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. třídy ZŠ. Vl. které ve třídě probíhají. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků.1. které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy. ale také na zkušenostech pedagoga.

Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU . Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:      věkové charakteristiky třídy početnost třídy. dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat. tzn. Pozice žáka podle obliby je komplexní jev. je třeba jej řešit. kteří jsou v čele hierarchie třídy. fyzická zdatnost. jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky.  při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků. Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků. žáci menšinových etnických skupin aj. ovlivňující vývoj třídy Interpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i dynamice třídy). 4. a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy.  při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací. do nichž je žák zařazen. ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. Je-li při řešení použita intervence nahodile.  při administrativním spojování tříd. Další pozicí. odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost. Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou.1. ochota plnit očekávání druhých. nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch. které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení). nepřinese požadované výsledky. nevhodnou komunikací verbální i neverbální).Vyjadřuje sociální sílu.2 Nezávislé činitele.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor. například: pozitivní citová vazba na lidi. & G  Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu.  při restrukturaci problémové třídy. ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým. což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při vedení školní třídy.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště. které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. bez znalosti sociálně psychologické reality třídy. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy. 4.Třída chování ostatních žáků třídy. V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch. speciální dovednosti i znalosti. žáci. kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu. proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů. popřípadě nezájem o sociální kontakt. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě. u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji. je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce). Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. sexuální přitažlivost.1. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií.2. vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí. je-li však vlivný žák ochoten pomáhat.3. diferencované třídy základních škol).

s. Kladno : AISIS o. Varianty těchto intervencí jsou různé. Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. dokázal překročit svou učitelskou roli. 4. jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci. že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení. V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. výchovného poradce či školního psychologa. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou.. Osobnostní a sociální výchova. je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. & Prostudujte si: VALENTA. U problémové třídy. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok. aby učitel či výchovný poradce. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence. . Je zřejmé. ? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru. ISBN 80-239-4908-X. J. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku. Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě. Podstatné je. jak jsme již konstatovali. ale především třídními učiteli. PPP.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence. Pak je teprve možné zvolit intervenci. 4. posilovat jejich sociální a morální rozvoj. aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP. která má již svoji komplikovanou historii a problémy. doporučujeme. bez obav z případných důsledků ve škole. který setkání vede. řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. předpokládá se však nejméně šest setkání.3. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování). jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. odpovědnosti.1. navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory. a to z následujícího důvodu.2 Strategie vedení třídního setkání Z analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních principů i při práci se školní třídou.1 Projekt třídních setkávání Pravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem). Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy. to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. která má krátkou společnou historii.1. pedagogickým sborem.3. ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. V případě výrazných problémů – jako je šikana. 2006. ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání.

Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy.3. učitelem a jednotlivým žákem). Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování.AKCE (realizace aktivity např. Organizuje diskuse k otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě? Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a zvolí mluvčího skupiny. knihovně aj. Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel:        Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků. že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry. budou včleněny do konečného seznamu (pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního soužití.3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkávání V každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. 4. . odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí. Brno : Paido.1. například ve školní družině. změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení. Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem. Tak jak dospívají žáci. Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností. hry). Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. učitelem a třídou. Potřeba bezpečí zůstává. Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky. Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností. Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání: .) a moderátorem reflexe. že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. které.. ze kterého vychází zážitkové učení. která je často důležitější než aktivita (hra) sama. využívání forem zážitkového učení. si lze představit podle následujícího schématu: .REFLEXE. návrhy třídních akcí aj. Aktivity nejčastěji hry. které odrážejí určitou životní situaci. ale její intelektuální zpracování se již mění. místa aj. ISBN 80-85931-48-6. otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky. jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů. Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). & Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ. Třídní pravidla je třeba zveřejnit. zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat.INSTRUKCE (zadání aktivity). seznámit s nimi i rodiče žáků.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. . předpokládáme. 1998. realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě. 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“.).Třída Komunitní principy při práci se školní třídou:      aktivní podíl žáků na dění třídy. J. Základní cyklus. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci. Sociální psychologie.

Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování. hodnocení školního roku z hlediska prospěchu. Realizace: Formou třídní samosprávy. Učitel minimalizuje moralizování. komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli.). které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny. rizika v chování dětí i dospívajících. témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy. Učitel informuje žáky. . hraje spíše roli prostředníka mezi třídou. místného sportovního areálu aj. 4.3. orientuje se na současný stav třídy. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. třídního i školního klimatu včetně návrhu změn. Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání. vyjadřovat bez obav svůj názor. na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. vytýkání chyb aj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi        Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání. minulost již neřeší. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. dospívající a autority. 4-5 setkání ve školním roce Σ Shrnutí Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou. Učitel nehodnotí výroky žáků. tělocvičny. Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů. Potvrzuje tak.1.. Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě. Program je koncipován na 2-4 dny. aby na sebe účastníci viděli.4 Etapy vedení školní třídy Systematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap. Mění se též role třídního učitele. postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce. Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. které se však doplňují a probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy. že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy. Na základní škole se jedná o deváté třídy. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě. Všichni žáci dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí. třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků. aby budovali vlastní autoritu. vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace. vyučujícími a vedením školy. konflikty a jejich řešení. význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod. proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol. Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem. a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny . Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání. asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska. že aktivně naslouchá. umožňuje žákům.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. praktický nácvik efektivnějších učebních postupů. která navazují na program prvé etapy. je mediátorem při řešení třídních problémů. ba naopak. pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin. Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně.

a kol. Vl. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. ISBN 80-7178-032-4 . HRABAL. funkce kázně. moderační postupy . ISBN 80-246-0436-1.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚ Existuje řada vymezení kázně. prevence a řešení nekázně ] Po prostudování této kapitoly budete:       umět definovat kázeň a školní kázeň. Praha : Portál. VALENTOVÁ. projevy nekázně. znát základní opatření prevence a řešení nekázně. V řadě západních zemí. 1994. HADJ MOUSSOVÁ. M. E. ISBN 80-7290-146-X ZAHRÁDKOVÁ.s. Z. školní řád. ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. jsme již naznačili . Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi.Třída Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy. jakož i jedním z hlavních důvodů. tvořivá společná činnost a diskuze. Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků.tedy metody. 2002. Praha : Portál. proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol. . Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy. Sociální psychologie pro učitele. s. ISBN 80-7367-042-9. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem.. Metodika práce s poradenskou skupinou. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha : SPN. Praha : Karolinum. znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny. 67-83. 1988.Vl. Diagnostika. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností & Doporučená literatura CANGELOSI. HRABAL. 4. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich dodržování. 1996. Strategie řízení třídy. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. 2002. 2005. L.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇ Stanislav Bendl Klíčová slova: kázeň. vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. Praha : UK PedF. tak učitelů. 2002. reflexe. ISBN 80-239-5612-4. In: Hadj Moussová a kol: Intervence. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Petty. schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole. KARNSOVÁ. 1996). 4. S. 2005. znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole. Praha : UK Pedagogická fakulta. Praha : Portál.společné zážitky. Kladno : AISIS o. 2004. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů. L. Pedagogicko-psychologické poradenství II. ISBN 80-7178-083-9. Jaký jsem učitel. umět popsat funkce školních řádů a školní kázně. S: Skupinová dynamika ve školní třídě. které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů.2. VALENTOVÁ. především anglosaských. HERMOCHOVÁ. příčiny nekázně. ISBN 80-7290-101-X. 1995.

.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. Podle § 17. zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy. Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy. učiteli. chování žáků. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí. podobně jako žádná jiná instituce.velmi dobré. 4. který do určité míry charakterizuje výchovnou filozofii školy. neboť škola.2. Klasifikace chování žáků: a) 1 . které platily po celé republice stejně. alkohol. přístup k žákům. V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. popř. ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy. nepedagogickými pracovníky a návštěvníky škol. e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky. uložit žákovi následující výchovná opatření. V současné době mají často žáci možnost. f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události. b) důtka třídního učitele. docházka do školy. c) důtka ředitele školy. Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem: a) napomenutí třídního učitele. vulgárnost a tzv. že tato pravidla přijmou za svá. dalšími zaměstnanci školy. Např.1. Funkce školních řádů: a) zajištění hladkého fungování školy. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. § 30). které musí školní řád zahrnovat (např. rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). Je součástí povinné školní dokumentace. nemůže efektivně fungovat bez pravidel. g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději. aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. b) ochrana žáků. které jsou stanoveny školním řádem. 1). jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád. odst. ochrana zdraví). d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností. odst. Školní řád plní několik základních funkcí. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol. nespolupracující chování žáků. 561/2004 Sb. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. 48/2005). dnes si každá škola tvoří svůj řád. Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. které u nás považujeme za kázeňské přestupky. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost. c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky. Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády. Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31..1 Školní řád a školní kázeň Základní normu kázně reprezentuje školní řád.

typickým příkladem je třeba šikany . projektivní techniky. drogy.3 Projevy nekázně O tom. výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy. Kolář.1. K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování. techniky či kultury. že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného školství. frekvence a závažnosti.2. Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem. svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl.2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně. včetně drog). V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně. Některé kázeňské přestupky . analýza školní dokumentace.. programy. 4. § 31). a to v několikerém smyslu. šikany. která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole. až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých. úrovní poznání. dotazník. & Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na . xenofobie. akční výzkum. Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení. nástrojem ochrany dětí před riziky. netolerance. zjištění jejích forem. záškoláctví).uspokojivé. projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus. resp. Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole. šikana. ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů).Třída b) 2 . ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi). Říčan. 1995. prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou).2. je odhalení její existence.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně.zůstávají oku učitele skryty. vědy. alkoholu. To nemusí být až taková samozřejmost. 13/2005). přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. 4. c) 3 – neuspokojivé ? Vyhledejte ve školském zákonu (č. 561/2004 Sb. brutalitě trestných činů dětí a snižování věku. jak by se na první pohled mohlo zdát. škálování. obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření. 2001). 4. Funkce školní kázně:       orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace). ministerské materiály (metodické pokyny. 2) vytváří prostředí podporující učení. 2001. nošení zbraní a výbušnin). drog. kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti. rozhovor. které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření.1. resp.2. Uvnitř školy plní kázeň dva hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. ptáme se vlastně po jejích funkcích. bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků). za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol. vývojem společnosti.

(3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy. ale řady faktorů. které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. s. kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé. situační. 2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte). lenivost. k jiným sociálním skupinám. 82) uvádí přehled teorií.). nepozornost. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů. nepořádnost. širší komunity a médií). Rotterová (1973. tj. s. které se navíc vzájemně kombinují. které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka. intelektuální. krádeže. biologicko – sociální. neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid. lhaní. vandalismus). mládeže a tělovýchovy ČR (www. G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. 3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak. vyhýbání se práci. S. fyzikální. 138) rozlišuje činitele. záškoláctví). do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. projekty). nepořádnost. organizacím. událost v předchozí hodině. : Na webových stránkách Ministerstva školství. zdravotní stav. není záležitostí jedné jediné příčiny. 2002. úroveň nadání. žáka. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy. rozhodující o ukázněnosti jedince. 2004. ať už vnitřních (biologických). nepozornost. Bendl (2004b.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL.2. nudný výklad učitele). že se žák naučí novému chování). zdravotnicko – hygienické. volíme také kázeňské metody a prostředky. lhaní. programy. Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj. vliv party. vnějších (výchova. s jakou příčinou. Do první skupiny např. 2005) uvádí 8 skupin faktorů.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny. Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím). záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování. vzniklé úrazem). agresivita. resp. popř. 4. když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků. záškoláctví. . řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti. Langová (1992.. studenta). Podle toho. násilné chování. které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte. (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny. nebo konkrétně . Kázeňské problémy ve škole. V pedagogické. ze kterých mohou učitelé vycházet. která se snaží utřídit faktory.msmt. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid. krádeže. O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny). s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte. které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému. vrozené. s. mladistvého. prostředí) či situačních. duchovní. Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. Jedná se o faktory: biologické. psychologické. citovou a sociální zralost. Teorie neukázněného chování žáků: 1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce). „partám“. pracovišti atd. Praha : Triton.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem. sociální.

má situaci usnadněnou tím. tak žáků (třídy). Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová. . že učitel. co si mohou k učiteli dovolit. tj. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy. jak jsme naznačili. může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy.2. 2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele. s přístupem k dětem. 2) Zkouška sil V rámci této druhé fázi žáci zkoušejí. jestli je třeba brát učitele vážně. různé strategie jejich chování.4. Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky. Zdá se dokonce. že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová. zda s nimi dokáže v klidu vyjít. se třídou. jakož i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě. „oťukávají si“ nového učitele.Třída ? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv? 4. Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů. je především to. seznamují se s jeho představou vyučování. v tom. Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky. je důležité první setkání učitele s žáky. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích. kdy učitel již nějakou dobu učí. pokud už učitel nějaký čas učí). mohou zde nastat dva případy. Za prvé. tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. orientují se v jeho chování: pozorují ho. mj. která zformuloval společně se žáky). například hlukem. se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci. že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary. 1992. resp. že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. co učitel řeší ještě předtím. který se týká budoucích učitelů. v ukázání žákům.2. jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání. způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. 1992). může jít o případ. Za druhé. Většinou následují obě fáze po sobě tak. který již nějakou dobu učí. kde začíná vyučovat.1 První setkání učitele s žáky Z hlediska budoucí práce učitele. Zaměříme se na případ. zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč. které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou. Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky: 1) Iluze kázně Tato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. Sbírají informace o učiteli. tj. které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída). Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli. jak bude přijat žáky. 4. Může však samozřejmě dojít k situaci. ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto. jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým. Zjišťují. že kázeň žáků je vlastně to první. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. pravidel. 66): 1) V rychlosti a srozumitelnosti. existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom. kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. testují jeho reakce. než poprvé vstoupí do nové třídy. zjišťují jeho požadavky a nároky. nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). Obě situace mají mnoho společného. během prvního vzájemného setkání. proto. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele. zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících. s.

snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc). Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka.4. Cotton. . používání tvrdých mocenských praktik. jak obstát v této specifické situaci:    snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů. formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů. vtipná a pohotová reakce ze strany učitele. s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali. který je způsoben prvním setkáním s žáky. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních. resp. kterých se začínající učitelé často dopouštějí. Jinými slovy. aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu. c) na základě zmapování příčin nekázně. ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně. Obecně platí. Tato situace je pro učitele stresující. Reakce učitelů na stres. k hledání účinnějších postupů. 67). b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. s. je klidná. chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům. K takovým např. Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu. K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl. kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti. 4. tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl. v rodině nebo v širším sociálním prostředí). tj. vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě). v tom. aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim. že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu. že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku. 1990).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou. ať už spočívají v pedagogické práci školy. patří (Langová. 2004b). která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech. 1992. Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. vymezení jasného rámce chování žáků. neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. 1992.2 Řešení nekázně Řešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí: okamžité a dlouhodobé. 67):    přesvědčení.2. jak obstát ve zkoušce sil. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně. učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. vyhýbání se jasné formulaci školní situace. jsou různé (Langová. Náročnost učitelské profese spočívá mj. Dvojí řešení nekázně (časové hledisko): a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě). b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně. 2005. s. mravní výchovy.

html. ale také „vychovatelem“. byl odborně na výši. ale předpokládá mj. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. ISBN ONDRÁČEK. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl. KOLÁŘ. K. Dostupné na: WWW: http://www. a kol. S. ISBN 80-7254-624-4.    Σ Souhrn Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí. S. 1994. která pojednává o prevenci a řešení nekázně.S. Která opatření byste ještě navrhovali? Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. O. stimulovat je. O. S. podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. 2002. Učitel v pedagogických situacích. CANGELOSI. ŘÍČAN.402. částka 4. ISBN 80-86642-14-3. a kol. ISBN 80-7178-049-9. 1996. 1995. 1998. Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Praha : Portál. COTTON. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. Praha : Portál. 2001. angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky. aby dobře ovládal svůj předmět. která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. . Pardubice : UP. P. Praha : UK. 2003.: Školní didaktika. ROTTEROVÁ. přístupy řešící a neřešící. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol? V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl. ISBN 80-86642-18-6. OBST. Praha : ISV. LAZAROVÁ. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“. Praha : Triton. ISBN 80-7178-070-7. Sbírka zákonů č. orientovat je. aby disponoval sociálními kompetencemi. Schoolwide and Classroom Discipline. M. BENDL. B. 386 . a to jak po obsahové stránce. Praha : Strom.org/scpd/sirs/5/cu9. 2004b) si prostudujte kapitolu. BENDL. ISBN 80-7066-613-7. 1992. povědomost o příčinách kázeňských problémů. Kázeňské problémy ve škole. ISBN 80-7178-014-6. G.Třída ?   Napište. s. První pomoc při řešení výchovných problémů. jaký je Váš pohled na názor. 2001. Kázeň ve výuce.. M. In: KALHOUS. Kázeň a problematika jejího utváření. 2004) prostudujte kapitolu č. LANGOVÁ. ISBN 80-7178-513-X. ONDRÁČEK. komunikovat s nimi. neposlušnost a odmítání spolupráce. Praha : Karolinum. Praha : ISV. Metody a strategie. Praha : Triton. ISBN 80-7254-453-5. ISBN 80-7194-183-2. 1999. nebo. zasahovat do jejich chování. Františku. Praha : Portál. přestaň konečně zlobit. Praha : Portál. J. což znamená. Zaměřte se na kázeňská opatření. P. S. B. Strategie řízení třídy. Agresivita a šikana mezi dětmi. 3. tak didakticky. ISBN 80-86106-00-4. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků. 2005. Školní kázeň. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života. BENDL. ISBN 80-85866-80-3. Vyrušování.OBST. s. Praha : Portál. & Doporučená literatura BENDL. P. nýbrž vyžaduje komplexní přístup. Moderní vyučování. 56 – 60. diagnostiku (ne)kázně. 1990. 2004b. Bolest šikanování. . 13/2005. 1973. Praha : ISV.. PETTY. Rozlišuje tzv. pozitivní školní klima. že jeho profesionalita vyžaduje. Vyhláška ze dne 29. Z. 2004a. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. tj. která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. nwrel.

o předškolním. středním.cz http://www. Zákon č. Sbírka zákonů č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vyhláška ze dne 18.org/scpd/sirs/2/snap6. 561/2004 Sb.minimalizacesikany.htm http://www..sikana.html http://www.org/main. částka 11.cz/index.html http://www. WWW-stránky http://www. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.nwrel. základním.sikana.cz/ http://www. vyšším odborném a jiném vzdělávání. 319 – 327.org . s.php http://csicr.pbis.bkb.cz/ http://www.nwrel. 48/2005.org/scpd/esp/esp95toc.

Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby. za kterých je zkušenost získávána. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince. ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů. vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí. dovedností. které probíhá ve škole. v jaké se objevují ve škole. naučená bezmocnost. učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. ve kterém je zařazena i pedagogická praxe. ale zaměříme spíše na proces učení celkově. . proto se k této oblasti nebudeme vracet. nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení. pro kterou jsou určena tato skripta. rozumět projevům žáků a jejich příčinám. že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života. případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů.1. aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu. protože však jde o psychologický proces. jazykový kód Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů. které toto prostředí poskytuje. Kapitola. vnitřní a vnější determinanty učení. V dalším studiu. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince. i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí. být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele. majících za následek změnu v určité oblasti. vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech. V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. léky apod. V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací. která způsobuje.1. sebepojetí. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení. znalostí.1 ŽÁK A JEHO UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová Klíčová slova: učení. a postojů).). by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení. J. tj. Svou roli hrají také podmínky. ŽÁK 5. která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava.Žák 5. kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie. utváření schopností. 5. zvyků. na podnětech. sociální klima. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. kognitivní a učební styl. které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost. se kterými se můžete při praxi ve škole setkat. choroba. musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. ] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. Prostudováním kapitoly by studenti měli:    získat vhled do psychologického dění.

Víme například. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. na nějž vnější vlivy působí. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci. Protože je to souvislost očividná. které už poznal.2.extraverze/introverze. ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti. Jedná se o  charakteristiky učícího se jedince  psychické procesy. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti. je otevřen změnám. aby si učitel uvědomoval. které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"). VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je závislé na působení na jedince zvenčí . u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho. do jaké míry předmět učení zaujal. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání. než bude patřičně procvičena. hraje zde tedy roli věk. jakým reaguje na vlivy zvnějšku. si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný. probíhajícím při vyučování. výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince. to znamená úroveň.1. pracovní dovednosti apod. zaměříme se zde na charakteristiky. co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu. labilita vrozené dispozice. v jaké důvěřuje svých schopnostem.z jeho okolí.2. aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve. podle toho.). Znamená to. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti.1. odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti. že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5. první co učitele napadne bude úroveň schopností žáka. dokud ho nezačnou nudit. ? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince. získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti. které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením charakter. Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení.1 Charakteristiky učícího se jedince Hovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením. že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem. autoregulační vlastnosti. podílející se na učení 5. které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. Mezi tyto charakteristiky patří:       temperament . že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka. který se učí. které je také věnováno nejvíce pozornosti. Extravertní jedinec reaguje rychle. Víme. což má významné důsledky pro školní práci. Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka. že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben . Pro učitele z toho vyplývá.) Je tedy důležité. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob. odpovědnější přístup k učení. Z osobnostních charakteristik.

Dittricha (1993). sluchových či kinestetických. Vyplývá z toho. že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy. vyznačuje se nízkou sebedůvěrou. odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. beznadějí a rezignací. že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu. které tvoří obsah učení. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. & Kognitivní a poznávací styly je možné měřit. podílející se na učení Psychické procesy a funkce. nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit. zkoumající vliv očekávání učitele na výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en.html Poslední vnitřní charakteristikou žáka.org/wiki/Learned_helplessness  Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona. poznávací procesy a paměť. můžete použít dotazník učebního stylu studentů. především požadavky. je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod.emory. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování.org/wiki/Pygmalion_effect  vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy). případně preferencí určitého způsobu.vizuálních. ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka. upoutání pozornosti. Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný.cz/Ucitelskelisty/Ar. který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů. které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu.wikipedia. Například učitel. která by nebyla ničím motivována.edu/mfp/self-efficacy. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání.) Existuje řada strategií. jakým způsobem se co nejlépe. navození zájmu o činnost nebo informace.Žák nedostatkem schopností. Bandurou: http://www. které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků.ceskaskola. Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů . co je potřebné. který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. des. Fischer.asp?ARI=102632&CAI=2168 5. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti. Poznávací (kognitivní) styl je způsob. Mareš (1998) a J. Čáp (1997). který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení. 1997). 55). Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií. 1998. které na žáka klade. jak nejlépe zpracovat materiál k učení.1. 51). že učební styl žáka může učitel formovat svým působením.wikipedia. : Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost. & K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:  naučená bezmocnost: http://en. K motivaci a jejímu . s. Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl. jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš. Mareše (1998).2 Psychické procesy. jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. zatímco učitel. ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. str. které vyplývají z jeho zkušeností s učením. Učební styl je závislý na obsahu učení.2.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. definovaná A. který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení). Je to převážně vrozený způsob poznávání. Podrobně se touto problematikou zabývá J. (Zároveň je však nezapomínejme.

2001). musí být obsah učení osvojen. že je . dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného. přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy. používání více než jednoho zdroje informací. hledání jiných strategií řešení (překonání zábran). navštivte adresu http:// userweb. kdy počítače ještě neexistovaly. vědomosti či dovednosti. 2004). kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení.1. tedy v době. rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat. ale získáváme také zkušenosti s učením. řešíme problém apod. V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji. vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí). co je nutné udělat. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy . G Máte-li pocit. že se učíme. Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování. používání pouze relevantních. Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významu ve škole je věnována samostatná kapitola. protože posiluje výsledky učení. Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání. Žáci. Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit. zapamatován . odkaz „pedagogická činnost". kterou nazýváme metakognice (viz např.nepodléhat panice. vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi. uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. zařazování nových informací do již existujících celků (třídění). pružným přizpůsobováním postupů. rozhodujících dat. V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze. pokud se ukazuje.). tj.uložen. kategorizujeme. V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost. protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností.to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními. můžeme říci. rozvoj potřeby přesných informací. K výstupu. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch. že se daný obsah skutečně naučil. Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince. který je založen na Feuersteinově programu. kdy jde o rozpoznání obsahu učení. i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích. promyšlení odpovědi. pokud není řešení nalezeno rychle. plánování postupných kroků v řešení. ¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu. které potřebuje. které jsou na žáka kladeny. že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie. chápání trvalosti předmětů a vztahů. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let. na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi. vytváření mentální představy o tom. mýlíte se. hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení). získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti.pedf. potřeba logického důkazu při řešení. Vágnerová.cz/kpsp/. udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole). Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání. aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování . Podobně jako utváření žákova učebního stylu.cuni. k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. Tím. systematické a plánované vyhledávání informací. 1996): Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace. tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace . monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2.

V určitém smyslu je možno říci. které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli. Je tedy zřejmé. související s prostředím. aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe. je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů. ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok. případně sociální psychologie).1. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením. který byl zmíněn už výše. Protože se jedná o téma. když tomu nerozumím? c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:  Jak dobře jsem to zvládl(a)?  Pomohl mi můj způsob práce k výsledku. Chvál. v jaké nám to poskytuje. který je vyučuje (viz Hrabal. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ Učení je mechanismem. setkávají a působí na sebe. kde se lidé . kterým vnější podněty ovlivňují člověka. co tvoří naši kulturu. co mi může pomoci s tímto úkolem?  Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení?  Co bych měl udělat nejdříve?  Kolik času mám na splnění úkolu? b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:  Jak mi to jde?  Dělám to správně?  Jak bych měl(a) pokračovat?  Co je důležité si zapamatovat?  Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem  Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky  Co mám dělat.učitelé i žáci. K tomu je samozřejmě nutné. Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. položte si následující otázky:  Vím už něco. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele. protože obsahy učení se mění stále rychleji. který jsem očekával(a)?  Co jsem měl(a) dělat jinak?  Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak?  Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit. 5. Podstatný vliv má styl výuky. co nám naše prostředí poskytuje a ve formě. důležitá je i jejich podoba i obsah. důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. tudíž následně i jejich výsledky. jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo nezvládnutá místa v naučeném tématu? 5. budou záviset výsledné zkušeností. . do kterého patříme. jakým vnější vlivy působí. kvalitě i způsobu.3. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu.3. dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky. Učíme se to. že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. je to také prostředí. Učení je nevyhnutelně sociální jev.1. zpracovávané pedagogy. Jde především o: a) vliv ze strany učitele. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová. Na množství. zachovejte však směr dotazování: a) Když plánujete nějakou činnost. co si žák ze školy odnáší.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitele Přístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah žáků ke škole a učení. 2003). 1988). proto se zde omezíme na témata. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace. ? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností.Žák to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková. že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším. učíme se rozumět tomu.

Význam percepčně postojové orientace je především v tom. je ochoten se např. G Významný je též vliv fyzického prostředí. protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky.3. ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). I proto je třeba mu věnovat pozornost. spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi. co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Jedná se o konstrukt. když učitel organizuje skupinové vyučování. Aby žáka měli jeho spolužáci rádi. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení. že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. . který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci .1. že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny. četnost konfliktů i způsob jejich řešení. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje. Ringelmannův efekt. jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Vyplývá z něj preference interakcí. zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty. neúspěch žákovi. Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus. 5. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si. Je dobře na to myslet. paidotrop). Ze sociální psychologie víte. Ten pozůstává v tom. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele.tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy. 5. pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy.3 Sociální klima Ze sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního prostředí.2 Vliv vrstevnické skupiny Žákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace. ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání . Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů . méně známým jevem je tzv. Je to způsobeno tím. které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho. jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu. svou roli hrají neuvědomované. zhoršit v prospěchu.3. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. složené z těchže jednotlivců.úspěch žáka připisuje sobě. Druhým. 2000). že jejich osobní výkon nemusí být maximální. v podstatě protichůdné jevy. Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem.1.včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). podoby interakce (spolupráce/soutěživost). kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet).

často neukončené věty. který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny. v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. jazykový kód. I zde . rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. rozumí jim a používá je. co ve škole slyší. zde se u žáka utváří tzv.Žák předměty. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy. který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:   legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost. mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. velká frekvence předložek vyjadřujících logické. barevnost). pokud je jazyková úroveň slabá. Je tím lepší. nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou. protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky. ale i celkovým klimatem školy. že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí. méně složité větné struktury. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. malý výskyt vedlejších vět. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí. otevřenost a smysl pro humor. Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí. ale postupně i nechuť ke všemu. časové a prostorové vztahy. (Mareš. 5. to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. jak žák rozumí tomu. která má za následek nejen školní selhávání. Tento kód je typický pro kultivované prostředí. ve které se v jeho rodině komunikuje. 2007) Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. které je zpracováváno velice často a obšírně. teda). aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou. Podle něj závisí na tom. Jeho reakce. složité větné konstrukce. že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů. gramaticky jednoduché. Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch.1. Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči. Víme. že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho. kteří je používají. v němž žijí. stejně významná je při učení ve škole. kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem. spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. prostě.3. které žák zná. co se školou souvisí – především ke vzdělávání. čím jsou tyto vztahy pozitivnější. časté užívání spojovacích výrazů (no tak. kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem. je dobře si připomenout. Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké. aktivní slovesné vazby. proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči.4 Vliv rodiny Přestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch. V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov. Vliv rodiny na žáka je tématem. Na tom je závislé. požadavky a otázky učitele. do jaké míry chápe sdělení. vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. Znamená to. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce.

2003. POKORNÁ V.rtf KUSÁK P. ISBN 80-7290-146-X. 2006. jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. HELUS Z. ISBN 80-85467-06-2.KŘIVOHLAVÝ J. Jinočany: H+H. temperament. HADJ MOUSSOVÁ Z. Pedagogická psychologie B. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky. Učíme děti myslet a učit se. Ve škole hraje významnou roli učitel. Psychologie pro učitele. Pedagogicko . Komunikace ve škole. . Praha : Portál. Dítě z prostředí menšiny. ČÁP J. Programy instrumentálního obohacení. 2007. ISBN 80-210-1070-3. je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. Programy instrumentálního obohacení R. 1988. KRYKORKOVÁ H. Psychologie výchovy a vyučování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hrozí nebezpečí. MAREŠ. 2000. Jedná se jednak o obsahovou stránku . Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti.metakognice. Praha : Portál. LAŠEK J. Praha : UK PedF. ISBN 978-80-7367-273-7. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka. Brno : MU. MAREŠ J. Sociální klima školy.: Dítě v osobnostním pojetí.: Sociální psychologie pro učitele. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace. HADJ MOUSSOVÁ Z. 1998. Praha : Portá. 581–596). Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. In: HADJ MOUSSOVÁ Z.MAREŠ J. zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. jaký je řeč používána . & Doporučená literatura ČÁP.l 1997. Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu. .. Psychologie pro učitele. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. kterými rodina na žáka působí. přicházejících z okolního sociálního prostředí.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN. Z mnoha vlivů. a kol. formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. Pedagogicko-psychologické poradenství III. FISHER R. především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě. Hradec Králové : Gaudeamus. J. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace. In: VÁGNEROVÁ M. In: Pedagogika 4/1994. jakým organizuje vyučování. Sociálně kulturní pojetí handicapu. MAREŠ J. motivace. především jeho rodina. Praha : Portál. 1993. . Pedagogika 1/1996.kvalitu a rozsah slovní zásoby. sebepojetí a další. Praha : PedF UK. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka. DITTRICH P. HRABAL V. MAREŠ J. ISBN 80-7178-246-7. ISBN 978-80-247-1168-3.cz/mkteor_3_hk_reflektivita. . J.psychologická diagnostika.Mareš J. ISBN 80-244-0293-9. 2001. 2004. Praha : Karolinum. viz též www. Praha : PedF UK. jeho vztah k žákům a způsob. a kol. Praha : Portá. autoregulace. 1993. – DAŘÍLEK P. ISBN 80-7178-120-7. ISBN 978-80-7367-273-7.l 2004. Σ Shrnutí Učení je významný mechanismus formování člověka. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob. 1995. ISBN 80-7178-888-0. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. (pp. Olomouc: UJEP. In Čáp J. že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). ISBN 80-7290-215-6.: Pedagogicko psychologické poradenství I.CHVÁL M.zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů. . Feuersteina. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů. Praha : Grada.: Psychologie handicapu. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků. ISBN 80-7041-088-4. zvláštní význam má však učení ve škole. ŠTECH S. ISBN 80-7066-534-3. Pedagogika 1/2003. HELUS Z. Styly učení žáků a studentů. 2000.

Protože ale všichni nejsou stejní. Většina lidí se přitom domnívá. tak i jejich schopností a zájmů. Praha: Karolinum.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTA Irena Smetáčková Klíčová slova: genderové stereotypy.1 NOVÝ POJEM: GENDER Všichni aktéři školního života – vyučující. Ztvárněte první představu. Ty se týkají jak jejich chování. přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži. která Vás po přečtení úkolu napadne. ? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. Stejně tak to údajně platí u mužů.2. 5. Představy o tom. že těla všech žen si jsou podobná. zatímco v některých indiánských . 5. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně. jaké jsou ženy a muži. 2001. genderová socializace. představy a očekávání vůči žákům a žákyním. že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody. zda je dítě dívkou nebo chlapcem.  rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí. se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. vlastnostech. Do tříd totiž chodí nejen žáci. ženská a mužská role. Proti názoru. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 2000) Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá. a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte. sociálním postavení atd. že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. lze považovat za genderový stereotyp. ale také žákyně. stojí silné argumenty. Genderové stereotypy jsou zobecňující. že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou. ISBN 80-246-0181-8.Žák VÁGNEROVÁ M. femininita a maskulinita. které vyplývají z biologie. Názor. (Kimmel. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. Současně se předpokládá. na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích. nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom. že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly. nikoliv biologicky vytvářených. Předpokládá se. problémoví žáci. genderová identita. studující i rodiče uvádějí.  citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak. jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo. abyste podporovali individualitu každého dítěte. Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. životním stylu. Skutečnost.

Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní. přičemž ženy a muži. jaké jsou ženy a muži. který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat. trpělivost  . Jedinci. respektive ženství a mužství jsou komplementární. respektive ženské chování. a jaké jsou a mají být ženy. si budují svojí genderovou identitu. genderová identita je její/jeho vnitřní pocit. starostlivost  pečlivost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. J. že rozděluje lidi na dvě skupiny – ženy a muže. G Pojem gender   Představuje soubor vlastností.. Vztahový proto. barvy. a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory. v logickém myšlení bez emocí. aktivity. G Genderové role představují soubor chování. fyzických charakteristik. Ženy.2.  & Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI. jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. 2003. které okolí očekává od žen a od mužů. Obvyklá očekávání vůči chlapcům  zájem o techniku  větší aktivita. rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku. gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina. jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi. ve fyzické síle atd. že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí. dále pak škola. Dichotomní proto. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům. Gender je dichotomní a vztahový pojem. Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom. kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím. Používají přitom mechanismy sociálního učení. vztahy s nimi a péči o ně. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi. (Beal. 1994) Obvyklá očekávání vůči dívkám  zájem o estetiku a vlastní fyzickou atraktivitu  zájem o vztahy s druhými lidmi  empatie. Vedle toho. které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. zájmů atd. Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. 5. C. I nevědomky odměňují takové chování. D. které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. energie  samostatnost. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech. Praha : Karolinum. věnují se jim. Mužský a ženský gender nemají pouze lidé. ale také věci. avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Pod vlivem převládající společenské představy o tom. M. Zatímco genderové role existují mimo jedince. a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. povolání. vrstevnické skupiny a média. ISBN 80-246-0525-2. se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům). schopností. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.. CURRAN. nezávislost  sklony k porušování pravidel  …… . muži a společnost. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. jací jsou a mají být muži.. hodnoty atd. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské..

Jaké jsou jejich shody a rozdíly? 3. ? Otázky ke studiu 1. zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky. obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují. a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci.cz) údaje o podílu dívek a chlapců mezi studujícími různých stupňů a typů škol. pečlivě se připravují. čímž je jim umožněno. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic. ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících. že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. požádají „dva silné kluky“. Vyhledejte. (Horgan.uiv. co znamená pojem generické maskulinum. Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány. jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím.“). Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou. 1995) ? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci. zatímco chlapci častěji vyrušují. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin. zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru. jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. fyziku. u dívek o rodinnou výchovu. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ V důsledku genderové socializace v rodině. Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. aby se stáhly do ústraní. vyrušování či vulgarita). Zároveň dávají studujícím najevo. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství? 2. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny. jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. Rozdíly se týkají také toho. což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. výtvarnou výchovu a cizí jazyky. jejichž doménami jsou odlišné sféry. výpočetní techniku. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony.Žák 5. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací. Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout? 4. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů? 5. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů. (Thorne.2. Dívky více spolupracují. ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci.“). požádají naopak dívky. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku. aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny. . 2004) Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom. že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci.

R. že péče o malé děti je vlastní ženám.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele.cz/vzdelavani http://www. (ed. J.cz/genderveskole http://www. frustrace potřeb. (ed. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Ženy. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost. & Doporučená literatura BABANOVÁ. jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. KIMMEL. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice. 2003.cz http://www.rppp. 2007. 1991. že o to má zájem a má k tomu schopnosti. Girls and Boys in School. o. CURRAN. J.. M. Praha : Karolinum. J. A. jejich výkony. Například. Brno : Nesehnutí. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. L.p. THORNE. přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení.osops. ISBN 80-903331-5-X.cz http://www. ISBN 80-903228-2-4. . B.. M. Ružový a modrý svet.esfem.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. a to bez ohledu na to. JURÁKOVÁ.). 2003. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení. I. ISBN 978-80-87110-01-0. (ed. ISBN 978-1-4106-1763-7. který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole. ISBN 80-246-0525-2. ISBN 0-19-512588-6. Praha : Otevřená společnost. RENZETTI. (eds. 1994. BEAL. ISBN 80-89140-02-5. 1995.s. SMETÁČKOVÁ.ecn. D. KLEIN.sk http://www.3 MOTIVACE ŽÁKŮ Isabella Pavelková Klíčová slova: motivace. I. nuda ve škole. ISBN 978-0205154593. 2007. zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. The Gendered Society. ISBN 978-80-239-8798-0. motivační konflikt Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků. vnitřní a vnější motivace. muži a společnost. Σ Shrnutí Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě. 2006. incentivy.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. J. ISBN 978-00-700-4533-0. Inc. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom.. 2003.. Baltimore : The Johns Hopkins University Press. Bratislava : Aspekt. CVIKOVÁ. HORGAN. ISBN 0-8135-1923-3. 2000. S. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. 2003. S. SMETÁČKOVÁ.proequality. C. podpoříme chlapce. mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství.aspekt. C. Boston : Allyn & Bacon. D.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. potřeby. ovlivňuje koncentraci. MIŠKOLCZI. WWW-stránky http://www. pokud vidíme.zenskaprava. Praha : Otevřená společnost.sk 5. ale i rozvoj žákovské osobnosti.. New York : McGraw-Hill. znamená to. nadměrná motivace. New York : Oxford University Press. New Persey : Rutgers University Press. že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom. JARKOVSKÁ. Gender Play. včetně genderových. strach ve škole. Najděte na stránkách Ministerstva školství.

který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus. Poznávací procesy se projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení. potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování)  jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků) Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. zda bude nějaká potřeba aktualizována. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. která je základem motivačního zaměření osobnosti. A naopak to. které motivaci ve škole snižují a komplikují. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů. (Hrabal.  porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci.3. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb. způsobem jeho prezentace. 1979). Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. ] Prostudování kapitoly by mělo napomoci:  rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací.).  předcházení zkouškovému strachu. s.16) Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje.  realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice. směrují a udržují chování člověka. které podněcují. že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení. jaké má zkušenosti. výběrem vyučovacích metod či organizačních forem.  pochopení fenoménu nuda ve škole. G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Mareš. je do značné míry podmíněno tím. rychlost a hloubku učení. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno.Žák paměťové pochody. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. Incentivy jsou vnější podněty (jevy. Man. co všechno jedinec ví.1 VYMEZENÍ MOTIVACE Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom. názory. Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích cílů. G Zabýváme-li se motivací ve škole. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv. které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. Pavelková 1989. jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí . G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů. snění ve směru aktualizovaných potřeb. nejrůznější předměty apod. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva. 5. jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů). Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:     Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením. Na motivaci záleží. Hrabal. což. a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. výdrž u učení. Kulič. události. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu. jak umí pracovat s žákovskou motivací.

Často jsme postaveni do situace. které před nás život (škola) klade. Man. která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal. Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě. Žák. co děláme. se učí proto. výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. flow motivace). a to i po skončení povinné školní docházky. Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování. jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků. že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření. Nové výzkumy (Deci. Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. Manem a Marešem (2001) se domníváme. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“. Impulsem bývá jiná osoba. 5. velmi často neplatí. které nás zajímají. (ztotožňuje se s nimi). Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince. se v ní více angažují. 1991) tyto předpoklady nepotvrzují. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování. Vnitřní motivace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi žáků. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“. Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985. To. přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). jak se přibližují vnitřní motivaci. V souladu s Rheinbergem. co se učí. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost. • • Identifikovaná regulace – jde o typ motivace. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků. potřeba autonomie a podobně. plně vychází z „vlastní vůle“. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení.3. potřeba být kompetentní. Žáci. Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace: • Externí regulace – jde o typ motivace. který je vnitřně motivován. které jsou důležité. Pelletier. Mareš. ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. Nasazení v činnostech. zájmy a hodnotami. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. je-li navozena. V užším vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci. Man. že musíme provádět aktivity (učit se). Ryan. ho zajímá). propojuje se s jeho potřebami. Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení. Prokešová. vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. vnitřní a vnější motivaci k učení. ale nejsou pro nás osobně zajímavé. naopak dokládají. 1996). „prožívat stimulaci“ (flow motivace). Valerand.1. že učení pro něj představuje zdroj poznání (to. kdy jedinec přijímá pravidla. bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. ? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace. bere je za své.1 Vnitřní a vnější motivace U školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. Pavelková. V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace). „dosáhnout“(výkonová motivace). že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi . pochvala. někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl). ale vnitřně tato regulace není přijímána. Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek. bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení. která nabízí odměnu nebo hrozí trestem. které učební činnost zajímá. 1989). Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry. které lze aktualizovat téměř u všech žáků. která je iniciována výlučně vnějšími činiteli.

jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci). potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací.  Kdy se zvyšuje pravděpodobnost. a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle. d) rádi soutěží s rovnocennými partnery. prestiže) & Základní charakteristiky poznávacích. c) mají-li možnost. výkonová a sociální motivace. monotónnost. 2002.3. pravidelnost. učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL. b) mají tendenci nevzdat se. jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování. Poznávací potřeby:  potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky)  potřeba vyhledávání a řešení problémů Potřeby výkonové:  potřeba úspěšného výkonu  potřeba vyhnutí se neúspěchu Potřeby sociální:  potřeba identifikace  potřeba nápodoby  potřeba pozitivních vztahů (afiliace)  obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí) potřeba vlivu (dominance. sociálních a výkonových potřeb.1989. V. Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace: a) hodnotí přátelství víc než úspěch. závislejší. I. d) u žáků ve vyšších třídách. e) mají tendenci uniknout z výkonové situace. systematičnost. 5. Motivace žáků k učení. vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň). . rychlost. b) chybná očekávání učitele jsou stabilní. problémovost. e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí.1. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. možnost experimentovat. Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci: a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu.2 Poznávací. Praha : SPN. výkonová a sociální motivace Chápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole převážně v sociálním kontextu. ? ? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích. schopnostech). že bude vznikat tzv. neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. novost. f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti. c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem.Žák dobře doplňovat.1984. které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu.   . PAVELKOVÁ. „Pygmalion efekt“: a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka. výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět. ale i jako následek výsledku učební činnosti). F. I.. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání). náhodě). b) bývají konformnější. Psychologické otázky motivace ve škole. PAVELKOVÁ. MAN. Otázky ke studiu   Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost. Praha : UK PedF. vytrvat při řešení úkolu i přes překážky.

jak rozvíjet jednotlivé potřeby.3. které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. vytvářejí příjemnou atmosféru. nepřirozeně. napětí a v důsledku pracuje neefektivně. Frustrace žákovských potřeb (nuda. Praha : SPN 1984. 5. Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně. MAN. ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy. nemožnost najít smysluplnost ve školní práci). Paradoxně může být problémem i tzv. únikových. PAVELKOVÁ. spolužáků. Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování. tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost).2. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. V.2. & ? Doporučení. Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování. nevyužití žákových zkušeností. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci. Může nejen stát za žákovými úspěchy. křečovitě. Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek. spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi).2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky.1 Nedostatečné rozvinutí potřeb V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít. kompenzačních či regresivních reakcí). jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. odmítání určitého učiva jako nepotřebného. neochota se učit. potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků. napadání žáka spolužáky a pod. chovají se škrobeně. učitelů. . Důvody motivačních problémů ve škole:     Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby).3. který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka... že se žák ve škole necítí dobře.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi c) d) e) f) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu.3. nudící se žáci. jeho snaha o aktualizaci potřeb má jen malý efekt. Motivační konflikty. nejasnost požadavků. najde čtenář v knize HRABAL. sarkasmy. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje. 5. přemotivovaný žák. ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem. Nadměrná motivace. úzkostně. strach). Psychologické otázky motivace ve škole. odmítavý postoj učitele. prožívá stavy neuspokojení. potřeby poznávací (monotónní výklad.). učí se pro náklonnost rodičů. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních. 5. F. 1989.2 Frustrace žákovských potřeb G Frustraci chápeme jako psychický stav.

Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. 2004. c) potřeby výkonové. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. že nudu ve škole žáci někdy zažívají. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat. Z odpovědí žáků II. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce. tak žáci průměrní i slabší („Nudím se. snadné. I tady jsou tedy žáci. že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý. Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka. jde o předměty. občanská nauka). 2006. stupně ZŠ vyplývá. Položme si otázku. protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují. Pavelková. a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. d) potřeby poznávací. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se. že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše. Mohli bychom tedy předpokládat. které na žáka působí. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. f) potřeba vlivu. 2005). hudební výchovy. Můžeme tedy uzavřít. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. Škaloudová. pro jiné může být frustrující. ale na tom. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková. ale vnímané jako nevýznamné. jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová. respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. A naopak větší výskyt nudy je u předmětů. Zdroje nudy: . Man. že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší.2. Pavelková.“) a naopak někteří dobří. Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí.3. 2008) vyplývá. ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika. Pavelková. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy. když je učivo těžké a nechápu ho. že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů. obtížné. ? Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. co se týká zvířat. únik do nemoci. že se ve škole budou nudit zejména ti žáci. e) potřeba afiliace. ale vnímané jako významné (Pavelková. Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom. jiné osloví spíše auta a stroje). „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. 5.Žák ? Uveď příklady. b) potřeby psychického či fyzického bezpečí. které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. 2008).“). kteří se nenudí. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. které jsou relativně oblíbené. ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná. mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka. jindy jde o tzv. jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají). jak mohou být ve škole frustrovány : a) základní biologické potřeby. 1989).3 Nuda Z teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity.

který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor. kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky. vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma.“. 2003). též Štech. drmolí.furt říkám. jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace.učiteli není rozumět... že nudu by starší lidé považovali za selhání. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase. jindy jde pouze o únik. („. na lavici. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující. Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování.. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus.. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme. po penálu.“).učitel. Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu.. „zásadně nevím. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům. Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě). Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu.. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.. kde jsme“.“). může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů.spolužáci vykřikují. nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. které vede k nízkým výkonům a . Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím.. dávám blbý otázky“. na ruku.“). Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“.. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů. že žáci připisují zdroj nudy především učitelům. Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. 2008) jasně vyplývá.. ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky. vybarvují se nadpisy).. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček.“. že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („. které je velmi často namířeno proti učiteli. ale i učitelovo utváření a obsah hodin. dělají blbosti – pak je to nuda. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. případně o vyučovanou látku. Kdo za nudu může. nejčastěji si žáci hrají s tužkou.nezábavný učitel. Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět.. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. . je možné vycítit. že tomu nerozumím. že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou. kteří tak ruší a rozbíjí hodinu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi   Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin. případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“. „ . lodě a podobně. Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“. Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:  rozptýlená aktivita  stažení se do sebe agresivní chování „Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. Časté je také hraní žáků. můžeme pozorovat výrazný rozdíl.“.

Činitele spoluvytvářející nudu:    školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání Většina žákovských návrhů. která je pociťována jako ohrožující jedince. Čím větší ohrožení je vnímáno. fyzické ohrožení a podobně). Tím však bludný kruh nekončí. až po únikové reakce. Učitelé často volí situace. které navozují strach. Zároveň výzkumy ukazují. čím déle člověk vnímá ohrožení. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí. a současně. situace (např. kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. ale také o tom. že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy. strach pak komplikuje proces jejich učení. Nuda se může přenášet z učitele na žáky. u něhož je úzkost osobnostním rysem. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni. prožitkové stránce strachu. Nuda je jedním z prožitků žáka. jakou roli při strachu sehrávají . 2008) potvrzují. učitel má být vtipný a má s ním být legrace. ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků. zvláště když se jedná o dítě. ale i jiných potřeb. 5. že nuda je poměrně komplikovaným. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými. vzpomínky či očekávání ohrožující situace. tím vytrvalejší je strachová reakce. Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní. obtížný úkol. Výsledky výzkumu (Pavelková. tak i vnitřní podněty. ale i učitelovu práci. jak prožitek nudy ve škole zmenšit. z žáků na učitele. Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. Žáci chtějí zábavnější hodiny. což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. prožívají strach intenzivněji. učení musí být zábavné. z hodiny do hodiny. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. převážně motivaci snižujícím faktorem. již při menším reálném ohrožení. Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu. v silné podobě naopak výkon zeslabuje.3.2. jev nebo situaci. kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle. ale i mu předcházet. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti. Strach ve škole je motivačním činitelem. směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem.Žák případné neúspěšnosti v daném předmětu. se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte. se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat. z žáka na žáka. přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. tím větší je intenzita stavu strachu. Učitel. protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty. lhaní apod. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost. který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení. a mezi žáky neúzkostnými. který má monotónní hodiny.4 Strach G Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět. zkouška. který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků. jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci). např.

Žáky bychom však neměli dostávat do situací.) Dokonce se někdy stává. a to zejména u těch. jedinec nepředpokládá. kteří používají k motivování výhružek a zastrašování. tím menší je očekávání úspěchu. kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost. zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod. vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. strach přece nehraje roli“. 5. mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti. 2) 6. .1 Strach a školní výkon (prospěch) Jak jsme již naznačili. popř.2. o to.5 Motivační konflikty Zdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty.4. které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. o přiměřenost chování. Důležitou roli však hrají i schopnosti.3. že: a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. Při zjišťování. Učitelé.3. Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se. které kladou na žáky vysoké nároky. jak tyto složky působí na výkon se ukázalo. je budou pravděpodobně známkovat mírněji. („Buď umí nebo neumí. pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti. že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře. v jejím průběhu a po ní. Proto ti učitelé. c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu). b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou.  5. zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. kteří jsou přesvědčeni. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci. nepřátelství spolužáků apod.2. a zabývá se negativními důsledky atd.. A na druhé straně učitelé. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků. naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou.3. Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. afektivita. zraňující komunikace mezi učitelem a žákem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi poznávací procesy. Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky. Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné. Jmenujme alespoň některé:  Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení. zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný.2 Podmínky vzniku strachu ve škole Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech.4. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů: 1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti.2. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže. jestliže je učební situace málo strukturovaná. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou. že ji zvládne. které žáci prožívají. 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita. že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné.

že učení stejně nepřinese žádné výsledky. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky. že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy beliefs amotivation“). Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. přesáhneli však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie. 5) jsem líný (á). Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat. Mana a Prokešové (1996). Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:     Nedůvěra ve vlastní schopnosti.3. Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit. jakými jsou například přijímací řízení či maturita. mohou však působit i proti sobě). . že se někdy vyskytují. Skinera (1995). že je přitahují jiné činnosti. Přesvědčení. O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují. Jsme přesvědčeni. kladou si vysoké cíle).Žák ? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon. když dostane ve škole domácí úkol. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců.2. velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký. O těchto důvodech se žáci domnívají. že čím snazší je úkol. stejně se nic nezmění. Experimentálně bylo zjištěno. Stává se to především při vyhrocených situacích. že žáci jsou možná motivovaní. ? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou.7 Žákovská nemotivovanost Trochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv. V české odborné literatuře též u Mareše. tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9.6 Nadměrná motivace Paradoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“). nedosahuje výkon potřebné úrovně. Pavelková 2002. že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také. kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem. 2) Domnívám se. mívá střední hodnotu. 3) učení je namáhavé. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní. Opět je možné udělat úvahu. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985). nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. přemotivován).3. že optimální motivace. Výzkumný vzorek: žáků 428. Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky. tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace. Je-li výsledná síla nedostačující. Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie. kvarta. 5.2. U důvodu: Mám pocit. čím obtížnější je úkol. U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení. že na to nemám. t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol. Vzorek učitelů – 263. 5. že na to nemám. kvarta). ale přetahuje je něco jiného. chtěli by toho hodně vědět. 4) přitahují mne jiné činnosti. že u nich většinou nenastávají. že ho ani udělat neumí. při které je výkon nejvyšší. Nejde však o homogenní názor. ročníků (kvarty). Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí.

5-17. 1979.. PAVELKOVÁ. 1984. č. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. Σ Shrnutí Ve škole sehrává motivace významnou roli. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost.R. J. Z. MAN.. Paris: Presses Universitaires de France. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 1992. F. I. J. Na závěr jen naznačíme. Pavelková. In Profese učitele a současná společnost.. 2. PAVELKOVÁ. ISBN 80-244-1079-6. 2002). E. Závěrečná práce VP. Motivace žáků k učení. 26. & Doporučená literatura DECI. 1996.. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků. I. J. I.. Katedra pedagogické a školní psychologie. 2008 (v tisku). HRABAL. Žákovská nemotivovanost. Praha : SPN. 217-221. s. Praha : SPN.V.V. kterých má být dosaženo (Helus. Motivace žáků. Pedagogika. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. 1980. Prah a: PedF UK. MAREŠ. Théorie de la motivation humaine. které za problém považují především gymnazisté. PAVELKOVÁ. Olomouc: PedF 2005. Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. KULIČ.. je na první pohled evidentní. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací).. PAVELKOVÁ.M. M. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty.. R.. Pavelková 1992. PELLETIER. L. KINDLOVÁ. 197-208. HELUS.. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. L. Nuda ve škole. projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu. Pedagogická revue. L. PROKEŠOVÁ. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. s. E. že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci. I. I. 46. 1991. 325-346. že učení nepřinese žádné výsledky. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat. New York: Plenum. ale i rozvoj žákovské osobnosti. R.J. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. ISBN 80-7290-092-7. I. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. Ústí nad Labem : PedF UJEP. s. Psychologie školní úspěšnosti žáků. V. F. utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům. VALLERAND. MAN.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á). Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují. Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. PAVELKOVÁ. PAVELKOVÁ. NUTTIN. Zvláště situaci. kdy se žáci domnívají. MAREŠ. RYAN. 1989. 2004. ŠKALOUDOVÁ. R. . (Mimořádné číslo) s. Psychologické otázky motivace ve škole. J. HRABAL. že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje. HELUS. jejich výkony. Praha : UK PedF. že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. Z.. že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. stejně se nic nezmění. 2002. A. 1985. Pedagogika. může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Educational Psychologist. 42. 2006. frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole.. ISBN 80. DECI.7044-571-8.

ale i negativní účinek.  porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze strany učitele.A. W. širší rodina aj. Thousand Oaks: CA. ŠTECH. V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit.  rozlišit. výkonu. and coping. frustraci.  porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží žáků.). a 2.Žák ROBINSON. 141 – 152. hodnocení.2 Problémy školního věku Přesto však problémy. S. učivo). které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče. stupně ZŠ.1 Význam školy v životě dítěte Škola je prostředím. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi. ve škole vznikají. 5. Dítě vstupem do školy vstupuje do světa dospělých. s. British Journal of Educational Psychology. které se mohou objevovat u žáků 1. sourozenci. které mohou mít pozitivní. aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. 4. 2003. problémy. ať ze strany školy (učitel. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. zkušenosti a postoje rodičů. pocit dobře vykonané práce. Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité.5. 5. ke kterému se vztahuje a které prožívá. působí a ně mnoho vlivů. jiné jsou dlouhodobé a vleklé. Pedagogika. ISSN 0031-3815 5. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKU Anna Kucharská Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti. výuka. 45. 1975. některé jen na krátkou dobu. začlenění do vrstevnické skupiny. Sage. E. je to místo. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky.5.1. a to nejenom vzhledem . tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti. SKINNER. stupně a u studentů středních škol. Perceived control.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK 5. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi.5. zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. a 2. kde se dítě začleňuje. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení. vstupuje do světa povinností.1995.5. které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost. které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských pracovišť. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání.P. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  identifikovat vývojové problémy žáků 1. 418-436. vrstevníci. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo. ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy.1. nýbrž radost z poznání. Boredom at school. to vše jako základ pro jeho další budoucnost. motivation.

Záleží na věku žáka. J. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 5. ? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení. LANGMEIER. 1998. J. paměti) a sociálního. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy. ale také vzhledem k práci učitele. kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích. 1999. autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. je období relativně klidné. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. zejména třídním učitelem. které můžeme rozdělit do čtyř skupin.5. ISBN 80-7184-803-4. Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli.3). pozornosti. jsou-li neúčinné. V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu. Vývojová psychologie. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky. vnímání. Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA. v časovém rozmezí od 6 do 11 let. Praha : Portál. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení. mívá problémy v adaptaci. D.1 Základní charakteristiky období Mladší a střední školní věk. Problémy v učení Problémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí..5. výkonu). ale i přístupů k němu. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte. střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. ISBN 80-7178-309-9. které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3. představivosti. 5.2. kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. Aby k tomu mohlo dojít. pomaleji se učí. Zaměřte se hlavně na ty teorie.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k potřebám dítěte. které souvisejí s jeho rodinou. Přehled teorií osobnosti. se svými specifickými vývojovými úkoly. Praha : Argo. ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost.5. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). ale i rodinné pohodě. E. ale také na typu problému.2 Typické obtíže daného období U žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí s problémy. Vývojová psychologie. ISBN 80-7203-380-8. Člověk a společnost. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení. 1999. a to ještě v různé míře a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. Rodiče v domnění. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. 1997.2). I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání). musí být někdo. problémy ve vztahu k učiteli). Praha : Grada. můžeme se i dnes setkat se žáky. kteří nastoupili do základní školy předčasně. není při nich samostatné. V. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. M. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky. .2. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. 2002. problémy ve třídní skupině.2. ERIKSON. ? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku. 1. Praha : UK Karolínum. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou.H. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. Psychologie inteligence. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení. ISBN 80-7178-134-7. Jedná se o období. KREJČÍŘOVÁ. Praha : Portál. vztahům mezi vrstevníky. V případě problémů žáka. v plnění školských úkolů. 5. PIAGET.

výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. příp. 4. jak se spokojen s jejich výsledky. kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. 3. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku. Žáci touží po jeho přijetí.Žák Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování. 2. kdy žáci vnímají. je inhibováno obavou z neúspěchu. která může mít v této oblasti problémy. které nenavštěvovaly mateřskou školu. pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru. školního psychologa či speciálního pedagoga). dříve LMD) – viz kapitola 5. jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD. vytrvalosti. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně. stupni ZŠ či na střední škole.3. jak je dovede ocenit a pochválit. je izolované. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat. prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. jak o nich mluví. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím. zpravidla s pozadím rodinných vlivů. jak je vidí. případně péče výchovného poradce (příp. nedosahuje možného výkonu. Specifickou skupinou žáků. které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení. dítě se bojí projevit se naplno. sklon k neurocitě. s výjimkou dětí.4. vhodného chování k učiteli i spolužákům. které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. Problémy ve vztahu k učiteli Pro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli. že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy. vytváří se vztah. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání. zesměšňovány aj. u dětí. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace. žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele.5. zadrhávání. Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. jaká pravidla ve třídě fungují. dítě se straní ostatních. nadržování). Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu.4. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel. počítání). Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost. s realizací podpůrných opatření. pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte. V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány. případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. pokouší se o diskusi.4. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5. která umožňuje adaptaci na školní nároky. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení.3). Problémy mohou ale vznikat. Nutná je individualizace přístupů učitele. I přesto se setkáváme s případy.5. mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová. kázně. 2002). psaní. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění. jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. tím. školní fobie). Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a . Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. 5. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků.

případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin. Jak uvádí Valentová (2005). s nedostatečnou sociální zkušeností. 4. že si žáci osvojují pravidla kamarádství. krádeže. Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem. . Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj.5. Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky. jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy. soupeření). spíše mezi jedinci stejného pohlaví.1. jako jsou závislosti. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí. fyzické útoky (agresivita. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. příp. Neoblíbení mohou být i žáci. Třídní skupina je referenční skupinou. co ostatní (např.4. budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5. nadávání. Učitel by se měl zabývat rozlišením. Protože se jedná o závažný problém. ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti. děti úzkostné nebo s emočními problémy aj. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. 2. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. s fyzickým vzhledem (obézní žáci. např. vysmívání se). jaká omezení dané postižení přináší. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým). jak má třídní skupina fungovat (např.6. které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku. rušiví či kteří nezvládají to. učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. problémy v třídní skupině V průběhu školní docházky na 1. na což pak navazují rozdílné intervence (např. Zmiňme alespoň některé aspekty. Je to proto. kteří jsou nějak nápadní. je zdrojem identity žáků. některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky. pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. záškoláctví. Jsou to projevy řevnivosti. ubližování). stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. příp.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu. Problémy v chování. požadavky i představami.4 toho studijního textu. všichni mají stejná práva a povinnosti. rvačky mezi dětmi. že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. agresivní reakce. sounáležitosti a prestiže (Vágnerová. 1.. které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny. Je zřejmé. obecným vlivem se zabývá kapitola 5. s etnickým původem či rodinným zázemím.). spolupráce vs. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami. týrání. Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli.3. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. žák s brýlemi. co je pozadím těchto obtíží. poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. 3. Rodina jako determinanta školních obtíží Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vnímání spravedlnosti vůbec. ale vyžaduje konformitu ke skupině. žáci s odlišnou mentální kapacitou. 2000).

péče školního psychologa či speciálního pedagoga. protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci. které školní výuku ztěžují. jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem. Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte. které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. 1997).). Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách. kdo na tuto skutečnost upozorňuje. že se dítě musí dobře učit. zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí. Problémem někdy může být temperament dětí. 142). která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a). s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte. případně je doporučováno doučování jinou osobou. C. které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec. které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. Může však dojít ke vzniku problémů. kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. četba. že se očekává jen výborný prospěch. může dojít k jeho systematickému přetěžování. kdy učitelé poukazují na živost dětí. Rodiče v tomto případě potřebují informace. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. jak dohlížet na přípravu do školy. případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Poslední z kategorií odlišných skupin. . 2. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání. komunikace s rodiči. stává se pro něj škola zbytečnou povinností. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení. Bývá obvyklé. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana. Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte. 2000 s. jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti. stupni to znamená. Na 1. Namístě jsou i specifické intervence. aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí. Na 1. kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová. nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu. Další kategorie problémů dítěte ve škole. které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole. s následným rozvojem psychosociálních problémů. kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání. se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. dále doporučení doučování. zpravidla učitel. počítač. která je současně stále běžnější. případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou. o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. bývá tím. internet). Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. vlastními problémy aj. jsou děti cizinců. A. jeví se bez zájmu o školu. že dítě neplní požadavky učitele. B. Nízké požadavky mohou mít rodiče. že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách. Odlišné sociální prostředí. divadla. nenosí domácí úkoly. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“. abys to dokázal(a)“). protože….Žák 1. kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. pro které není důležitý samotný školní výkon. třeba prostřednictvím vrstevníka. je zdůrazňováno. ty máš všechny podmínky k tomu. Vysoké požadavky na dítě bývají např. Tam. péče školního psychologa nebo výchovného poradce. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá. kde má vzdělání vysokou hodnotu. což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti. jak s dítětem pracovat. Výsledkem může být to. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. související s rodinou. horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění. kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání.

4. tedy v situaci rovných výukových podmínek. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah. oceňování snahy.2. nenosí domácí úkoly.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné. vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal. Vztah mezi rodiči a učitelem. Man. které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. do sebe zahleděný nebo naopak agresivní. Je to proto. znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje. jeho profesní neschopnosti. absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele. že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. objasnit možné souvislosti školních obtíží. přestože může dítě pozitivně přijímat. může modifikovat svůj přístup k dítěti. že učitel má. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován. Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele. že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem. kdy je možné je řešit  příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky  využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva  skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků. Výhodu mají školy. že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky. zda se jedná o problémy běžné. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy. Učiteli je nápadné. To je však možné jen tehdy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3. přístupem. který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků. doučování  hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí. docvičení látky. nepřipravuje se na výuku. který dítě oslabuje. píle… . kdyby jej řešili sami  pomoc pro dodatečné pochopení učiva. u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami  identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“. je nepozorný. Matějček (1991) popisuje. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků. které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology. má horší výkony. Je třeba také zmínit. 5. která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole. 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku: Práce se žáky  individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic. Určitým „bonusem“ tohoto období je.5. ale i ztrátu motivace či problémy v chování. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat. kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků. ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli. větší emoční odstup. má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky. chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče. aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit. že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu. jsou negativní vztahy mezi rodinou a školou. aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte. Poslední kategorií. kteří by měli nesnáze. Je v zájmu dítěte. finanční situace. Pavelková. včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči. že učitel vnímá a popisuje výkony.2). pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3. přináší problémy v koncentraci pozornosti. citově labilní aj.

že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání. sociální. Praha : SPN. školní metodik prevence. D. Je třeba upozornit. SVP)  povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická.v tělesné proměně (tělesné dozrávání. rodinná terapie aj.) ? Pokud budete mít příležitost.3. školní psycholog. KREJČÍŘOVÁ. konzultační hodiny pro možnost společných setkání  nabídka společného řešení. ISBN 80-7184-803-4. pohlavní diferenciace).v psychickém vývoji.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK 5. vztah k vrstevníkům. 5. 49-67. vyhledejte učitele 1. Zjistěte. stupni ZŠ a SŠ. SPC. školní speciální pedagog  nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP. Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. M. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie. Zaměřte se hlavně na ty teorie. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 1. LANGMEIER. Praha : UK PedF. 1999.. Problémy mladšího a středního školního věku. ? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: .v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel). reaktibilita. . v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). ISBN 80-7290-215-6. Vývojová psychologi e. . ISBN 80-04-24526-9. společného postupu pro řešení obtíží žáka  přístup do hodin  rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod.. Praha: UK Karolínum. 1998. 2005. zejm. Praha : UK Karolinum 2005. 1991.)  nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce. Pedagogicko-psychologické poradenství I. tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. ? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson).1 Základní charakteristiky období Období staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci (15-16 až 20-21). . Vhodná literatura byla doporučena výše. Praxe dětského psychologického poradenství. Vývojová psychologie. J. ISBN 80-246-1074-4. Z. tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. Vybrané problémy. Macek. Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly. VALENTOVÁ. In Hadj Moussová a kol. 1999). ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ. L. ? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení.Žák Práce se třídou  pravidla fungování třídní skupiny  vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky  přijetí problémových žáků  práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích Práce s rodiči  osobní kontakt s rodiči. Praha : Grada.5.ve změnách psychického prožívání (emoční ladění. sebeovládání) . jaká je představa učitele o jejich pozadí. . s. stupně. které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget). vývoji poznávacích procesů. že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. VÁGNEROVÁ. M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy.5.v rozvoji sebepoznání a budování identity.

Této obšírné problematice se věnuje kapitola 5. je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní. kvalitní pozornost aj. učitelé). ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče. Je to proto. stupeň. aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat. které se ozřejmují v zátěžové situaci. že žák přichází do prostřední. Při řešení problémů se může ukázat. 1. motivaci pro školní práci. se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat. 4. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. je přestup na vyšší stupeň školy (tj. Nutná je adaptace na změnu. Učivo 2. vytvořených studijních návycích. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy. I nadále mohou přetrvávat obtíže.4. Motivovanost pro učení. Adaptační problémy. Učitelé většinou náročnost této situace znají. které mají povahu SPU. 2000). poradenský…). zachováme obdobnou strukturu možných problémů. že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5. osobnosti dospívajícího.5. špatné studijní návyky. event. K tomu se ale přidružuje také to. Je to logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva. kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. přinášející prospěchové problémy. ze základní školy na střední školu). noví jsou spolužáci. Prospěchové obtíže.3.2. Často je to prostředí nové. Problémy v učení Charakter obtíží v učení se u žáků 2. proto se jimi již nebudeme zabývat. tj. z 1. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení. Přetrvávají-li potíže.2. stupně a studentů středních škol se proměňuje. zda a jakou má zkušenost s učením. Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. 2. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů. respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. Poměrně častou problémovou situací. logická paměť.2).3. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků.1. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5. včetně problémům v žákovské motivaci. stejně jako v předchozí. nové je učivo a přístupy k němu. která se může projevit jako náhlé zhoršení prospěchu či zhoršení v přístupu k učení. kde nemůže uplatňovat postupy. je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová. stupně na 2. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech. která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. ve kterých se odráží. na které si zvykl. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání. jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací). Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince. neznámé. 3. Učitelé by měli na žáky působit tak. kteří mají problémy s prospěchem. že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta). Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti. motivovanost o obor nebo vztah k učiteli. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií.2 Typické obtíže daného období V této podkapitole kapitole. špatně zvolená (střední) škola.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5.5. Problémy ve vztahu k učiteli. rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům. ale také na výsledcích dosavadního učení. učitelé. což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího.1.3. zda má jedinec vytvořeny učební strategie. ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka. . ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon.1.

mají takt a jsou schopni humoru. aby tuto situaci změnil.. Problémy mohou být stupňovány tam. Praha : UK Karolinum 2005.) s problémovým a narušujícím chováním. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují? Problémy v chování. zvláště u jedinců třídou odmítaných. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. posmívání se. prosazování si svých názorů. jejich radikalismus i hyperkritičnost. jako má učitel 1. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse. aby si získal respekt. kde učitel nezvládá běžné obtíže. Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců. srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. kterou ve skupině zaujímá. respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost). Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě.6. vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost. dle publikace: LANGMEIER. ISBN 80-7169-195-X. Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. vliv ve skupině a aby byl oblíben.1 tohoto studijního textu. To však ale neznamená. bezohlednost.  Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4. uznání partnerství. stupni již nemá tak silné prostředky. např. Lepší pozici mají učitelé. může odmítat podřízenou roli. Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou. vytahování. neuznávaných.Žák Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. stupně. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ. že by se měl učitel s touto situací spokojit. & Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání.4. formách výuky i o výsledcích učení. školního příp. bázliví. dospívající může být k němu kritický.5 a 4. Učitel na 2. teatrálnost i podráždění reakce dospívajících. zvl. přehlížení.176-202. měl zahrnout preventivní práci se třídou. „vadě“ charakteru aj. logická argumentace. sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce. s. může odmítat učit se to.4. D. Vývojová psychologie. rivalizace aj. J. stupni. školního metodika prevence. izolovaní. Často a rád diskutuje o obsahu. 1998. kteří jsou:    neoblíbení. ISBN 80-246-1074-4.5. Praha : Grada. M. outsideři nesmělí. nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká). problémy v třídní skupině. soupeření. třídní učitel. Může to být třídní skupina nebo skupina mimo školu. kteří dovedou zaujmout. dospívajícího. u kterých praktikujete. ? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci. KREJČÍŘOVÁ. stupni a střední škole. jako je výbušnost. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. co považuje za nepodstatné. Současně by do svého působení. úzkostní s „běžnými“ projevy. které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a charakteristickým chováním (pomlouvání. stupně. Dospělým může také vadit komunikační styl. tak jak byla popsána v kapitole 4. agresivita.5. neochotě. Dospívající si svou rolí. ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. na osvědčené přístupy k žákům 2. odmítaní. ? Zeptejte se učitelů. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky. jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu. umí dodržet slovo. zejména na 2. . odstrkovaných. může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení. aj.

Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo. ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. Mohou to být poruchy chování. a 3. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých. aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy. Klinické problémy staršího školního věku U žáků 2. neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola. na druhé straně je nezveličoval. setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem? 5. na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc. pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Rodina jako determinanta školních obtíží Při vzdělávání na 2. Může to být však. Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět. nechuť ke školní práci. odmítání povinností. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek. a to ať ve smyslu přecenění jeho možností. zmíníme pouze některé specifické problémy. ? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy. je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou. příp. volba střední školy). které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření. čeho by měl dosáhnout. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení. dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli. zákazy. vnucování svých názorů.5. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží.3 Přístupy učitele při řešení obtíží Základním požadavkem na učitele 2. Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. emoční obtíže. Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště. drogy aj). Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného . vztahu k vrstevníkům. jak změnit např. může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci rodiny a školy. nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči. stupně je dovednost vhodně přistupovat k žákům v období dospívání. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. V současnosti se stále více prosazuje názor. ale i s jeho zájmem. kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např.2. jak již bylo uvedeno. tolerovat některé běžné vývojové potíže. problémy stupňuje vynucování si poslušnosti. a 3. případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. ale i podcenění. kde praktikujete. kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka. pro jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). stupni. podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům. i obráceně. V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. a 3. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma. v situacích. Jsou to případy. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem. kontrola.

jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí. 1991. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje? & Podrobnější informace o obtížích žáků 2. který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“ Podle Průchy. ale také dílem učitele. vyhledejte učitele 2. může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku. 68-76.4. stupně. VÁGNEROVÁ. chuť pracovat sám na sobě (Woods). že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace. M. součinnosti obou aktérů“. loajální. Praxe dětského psychologického poradenství. Podívejme se na různé pohledy. Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti . Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice. Valterové. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce. píle aj. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů. důležitá je nejen výkonnost. s. resp. negativní emoce ve vztahu ke škole. Budou to ale problémy. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK. Poradenské problémy dospívání. vzdělávání vůbec. které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. jeho schopností. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni. kterými lze chápat školní úspěšnost. Z. měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich. Mareše (1995. Pedagogickopsychologické poradenství I. co je školsky úspěšné dítě. Mohli bychom konstatovat. 2005. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět. ale i negativní postoje ve vztahu k učení. že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám. že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi. jaká je představa učitele o jejich pozadí. o kterým by měli být budoucí učitelé informování. Praha : UK Karolinum 2005. neprojevuje vlastní přesvědčení. případně změny v klimatu třídy. In Hadj Moussová a kol. Zjistěte. V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. zastavíme se u základních problému.. s. 5. Vybrané problémy.5.5. ? Pokud budete mít příležitost. to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. 5. podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. ISBN 80-7290-215-6. Praha : SPN. protože se jistě liší pohledy na to. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. zabývá výukově zaostávajícími žáky. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím. školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku. ISBN 80-04-24526-9. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější. Helus (1979) upozorňuje na to. TRPIŠOVSKÁ. tzn. nezávisle na věku žáků. Fontana (1995) se např. že školní úspěšnost není pouze dílem žáka. vztahy mezi spolužáky a jejich změny. Praha : UK PedF. všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. poslušný.. Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy.Žák kontaktu a individuálního přístupu.1 Výukové obtíže. které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. narušený vztah k učiteli či vrstevníkům. D. ISBN 80-246-1074-4. 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů.

byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele. samostatnost. ale také rodiči. že má navíc. které dosahuje špatných známek. Jistě ale ne u každého dítěte. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů. Mareš (1994 s. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc. neboť je obecně známý fakt. vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu. stabilitu v čase. případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. práce na sobě. není však vždy tím rozhodujícím kritériem. které třeba není i nejpříznivější („náročný. která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola. kolik se žák naučí. v běžné škole sledují. 174). mohlo by mít lepší známky. která se právě může projevit na 2. aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola. Dospělí zvažují schopnosti dítěte. vnitřní motivace. nasazení. tj. který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou.. která je pro něj vhodná. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli. pokud žák pracuje pod svými možnostmi. stupni ZŠ. V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu. Mareš. jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. měl by přidat…. že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. kdy došlo ke zhoršení (Matějček. Anebo že když se nebude učit lépe.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V první řadě je to prospěch. jako ochota investovat do školní práce. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem. víceleté gymnázium). Pokud řešíme výukový problém dítěte. Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností.). Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé. než s prospěchem. spolupracovat. že kdyby chtělo. který učitel více naučí. se setkáme s řešením tohoto problémů. stupně. Takové dítě slýchává. Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. jak i uvádí Průcha. Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu? Výsledky učení (výkon) Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva. s. co zvládne. které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. kdy se nejedná o výrazné selhávání. tak speciální. spokojíme se u něj s …. děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte. ať obecné.. Také mohou volit pro své dítě školu. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. co již umí. děti v příbuzenstvu. školy. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte. 1995. a to přesto. a to i v případě. ? Zjistěte u učitelů 2. nebo naopak …měl by na víc. dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého. aktivita. budoucím povolání“ (Průcha. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“. vysoká škola). Oceňováno bývá vlastní zaujetí. Prospěch. ale naučí“). uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu. stupni. 1991). Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele. . Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. Walterová. Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnosti Výukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými charakteristikami. Walterová. který je prezentován jako prospěchové selhávání. rozložení známek v jednotlivých předmětech. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli. Znepokojení zpravidla přichází.

že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží. aspirace. že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. rozvíjející se sociální vazby. dobré interpersonální vztahy. Zde nebývá problémem prospěch. v tzv. z hodnocení. nekomunikativnost či uzavřenost do sebe. nýbrž i dětí úspěšné. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče. aby se netrápilo pro známky“. doprovodným efektem může být strach ze školy. jako např. s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení. celková pozice dítěte ve třídě. problémy v rodině) ? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem. které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit. Vágnerová (1995) upozorňuje. např. odlišného jazykového prostředí. v některých vzdělávacích projektech. Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí. spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. kterého dítě ve škole dosahuje. jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti. vztahy ve třídě. Protože zde bývá časté skupinové vyučování. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností? . které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence ve škole. dobrá komunikace s učitelem. může problémovým individualismus. aspirací). Jistě to není jen dospělý. v nižších ročnících. že funguje přivykání si úspěšnosti.Žák Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení. Jiné pohledy na školní problémy Bývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do skupiny třídy. jak bychom mohli logicky čekat. metakognice) žáci s vývojovými obtížemi. Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení. což může mít pozitivní. se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí. z učitelů. cizinců žáci bez speciálních potřeb. „co máme dělat. Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování. vyrovnání se s hodnocením. nýbrž také dítě. Učitel by si měl také uvědomit. žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka. učitelé. Začít spolu). vliv temperamentu. kdo na prospěch upozorňuje. „výchovách“. případně další charakteristiky. Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:            žáci selhávající. Je třeba zmínit. kde může být obava. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu. aby se s prospěchem vyrovnalo“. unavitelnost. jako pozornost. event. ale aktivita při vyučování. ale i negativní vliv na další vzdělávací postup.

Litomyšl : Augusta. Zastavíme se pouze u některých otázek. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. 2003. neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy. a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence. ale i konformismus).5. VÁGNEROVÁ. vzdělávání. je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj. příp. Matějček (1991) uvádí tzv. IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5. aby se prospěch zlepšil. V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika. ZELINKOVÁ. KUCHARSKÁ. snaživost. Praha : Karolinum. Neplatí to ale vždy. ISBN 80-85787-27-X. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. Poruchy učení. ZELINKOVÁ. vytrvalost. MERTIN. viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. 1997. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole). MATĚJČEK. M. které se dotýkají školní praxe. V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. VÁGNEROVÁ. (ed. Praha : Portál. ISBN 80-7178-032-4. Praha : Portál. kde by mohly vyniknout přednosti dítěte.2 Žáci s nižšími studijními předpoklady Intelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. Děti. Teorie. 2005. kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi.4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 5.4. kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení. Sociální aspekty dyslexie.4. 1997.3 Žáci se specifickými poruchami učení Problematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou). O. CHALUPOVÁ. tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol. labilní až úzkostné). kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci. domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj. O. M. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy. tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru. Obvyklou situací. dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva. ISBN 80-7178-135-5. 2000. Dyslexie . Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě. tak na poli výzkumném. ISBN 80-246-1074-4. stupni. Praha : UK Karolinum 2006.specifické poruchy čtení. Praha : Portál. Sborník 2005. Specifické poruchy učení a chování. ISBN 80-8656-13-5. aj. nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. jsou případy. Praha : Portál. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě.).). Jinočany : H + H. Z. MATĚJČEK.. jsou specifické poruchy učení. A.5. V. jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru. U dětí podprůměrných (pásmo subnormy. diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2001. jiné zvládnou požadavky základní školy. Mohou docházet jak do speciálních škol. tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu. J. A.). Individuální vzdělávací program. NOVÁK. V. ISBN 80-7178-544-X. Má v naší zemi dlouhodobou tradici.4.. (ed. 1995. kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. 1995. Praha : Portál. ISBN 80-86048-03-09. ADD/ADHD). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. ISBN 80-246-1173-2. POKORNÁ. E. Z. Praha : IPPP ČR. Nešikovné dítě.5. byť s osobním nasazením. osobnostní charakteristiky (píle. Žáci s vyšší úrovní rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. 5. 2006. . & Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. ISBN 80-7178-800-7. ISBN 80-7178-424-9.

že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás. smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. intervence a terapie. měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy. jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem. v menším rozsahu poradenští pracovníci. setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky.). počítání uplatňuje. Kategorizace specifických poruch učení: Dyslexie – specifická porucha čtení Dysgrafie – specifická porucha psaní Dysortografie – specifická porucha pravopisu Dyskalkulie – specifická porucha počítání Další specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost). může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela. ale může na něm participovat i výchovný poradce. psaní. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-.a časně postnatálním vývoji. jsou již všichni učitelé informováni. Někteří učitele se domnívají. dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu) G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. aby byl specifický problém včas podchycen? 1. že učitel dovede např. peri.Žák Pojem specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží. ve kterých se čtení. ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením).4. vyjmenovat jednotlivé poruchy. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové. které děti to jsou) jejich vzdělávací postup.4). cvičení sluchové analýzy a syntézy. Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele. neměli by uspěchat výuku. Přestože by se zdálo. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5. jejichž vznik je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. psaní. počítání). uvolňovacích grafomotorická cvičení aj. ale spíš malá motivace pro školní práci. které by mohly poruchu učení naznačovat. nebývá vždy pravidlem). které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení. Která opatření by mohla zajistit. dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební). že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte. cvičení zrakového rozlišování. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů. kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení Vyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné diagnostiky. tak ze strany rodičů (SPU jsou . poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou. Pokud se tak stane.5. U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět. Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. které se zaměřují na rozvoj percepčních. Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností. motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. Může se stát.

že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…) 2. kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu. G Zvýšené riziko SPU nacházíme:  u dětí pod odkladech školní docházky.. že je porucha učení diagnostikována později. Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku. i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce. aj.. Nesouhlasí-li s ním.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi příznivější diagnózou. doporučit doučování. kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace). Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy. Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. tolerance obtíží ve čtení. učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). než že je dítě opožděno či zanedbáno. Je zřejmé. školní psychologové a speciální pedagogové. kterou může provádět výchovný poradce. jak o tom bude pojednáno dále. pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce. zařazení do programu nápravy na škole. dodatečné vysvětlení učiva. třídy.. je třeba změnit přístup k žákovi. Přetrvává-li však problém ještě další dobu. psaní . Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči.tedy v průběhu 2. psaní. dokonce až na druhém stupni. Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná . děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí). pseudodyslexie. že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží. ev. že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky. A to ve na školách. motoriky a řeči u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič. Součástí diagnostiky. např. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí. Někdy se stává. 3. je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. bez jejich vědomí. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci. nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. pakliže bude vyšetření realizováno.) – nejenom učitelem. i pracovníci poraden. který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. motoricky a řeči. zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. která usnadní žákovi vzdělávání. kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika. od třídního učitele v rámci třídních schůzek. je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota). třídní učitel. kromě jiného. Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité. není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“. a 3.   Diagnostika SPU Diagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky do ZŠ . matematiky. ale i za spolupráce s rodiči. V některých školách bývá běžné. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník). údaje ze školy. Zjistíli se zaostávání ve výuce čtení. doučování. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně. které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti.

individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC. mluvnice). osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti. kolísání ve výkonech. chování žáka v hodině. obranné mechanismy aj. matematiky) a rozbor školních výsledků. nýbrž se souhlasem rodičů. pracovní charakteristiky žáka (pozornost. která se nepředává škole automaticky. u kterého se projevily školní obtíže. řeč. postižení struktury inteligence. popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení. zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch učení).).   Zpráva z vyšetření. zájem žáka o vyučování.. stupeň její závažnosti a prognóza. metod a pomůcek) platnost posudku pro statistické výkaznictví. že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog . logický úsudek. průběh docházky do školy (odklad školní docházky.. které souvisejí s oblastí selhávání).) a motorických funkcí (jemné motoriky. psychiatrovi. grafomotoriky a vizuomotorické koordinace). pravopis. neurologovi aj. zrakového vnímání a paměti. závěr vyšetření. psaní. by měla obnášet tyto náležitosti:    popis vlastního vyšetření. prostorové a časové orientace aj. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu. postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu. G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi.logopedovi.  Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná. rodinné prostředí žáka. Je třeba zmínit. samostatnost. matematice (numerické počítání. orientace v oboru do . výkon žáka v dalších předmětech. diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí. psaní a pravopisu. slovní úlohy. modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách. doučování). k jejich překonání. alternativní přístupy při hodnocení. domnělé příčiny problémů žáka. prožívání poruchy.. kde je stanoven typ specifické poruchy učení. opakování ročníku.. diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti. postoupení problémů k řešení k jinému odborníku . Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti:   diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce. zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole. řeči a jazykových schopností. alternativní didaktické postupy. Intervence u žáků s SPU Jako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:       integrace žáka v základní škole.Žák pedagogická opatření. vyšetření žáka u jiných institucí. dokončování úkolů). geometrie). lateralita). navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem. školní prospěch (s důrazem na předměty. pracovitost. didaktické zkoušky (zkouška čtení. že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení.

v čem se dítě zlepšilo. nacvičíme jejich čtení předem. upozorňování na sebe. aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé. Škola má široké spektrum možností. Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nebo školní speciální pedagog. včetně slovního hodnocení. šaškování. osvěžením. uzavřenosti. aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. Následující výčet představuje jen některé z nich. které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší výkon. tolerovat případné projevy nepozornosti . užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace. je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností. poskytovat žákovi pomůcky. poskytovat na úkoly dostatek času. sociální izolace. podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy. „je líný“. při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU. častým střídáním činností. příp. ale i fyzické napadení aj. hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU. žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější. psychorelaxačním cvičením.např. že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě jako jeho spolužáci. jak upravit přístup k žákovi. co do těchto přístupů zahrneme. s dostatečně velkými písmeny. co již žák nestihl vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem). pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova. aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil. intervence. učiteli). G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí. Doporučované přístupy u žáků s SPU:       u všech typů poruch volit ty přístupy. který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení. ale i školní psycholog/speciální pedagog. hodnotit jen to. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů.). je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky. předcházet únavě (např. Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií)  nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou. z typu specifické poruchy učení. aby jeden učitel nepovolil něco. nehodnotit to. Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce. Ty vznikají. Měli by působit více v oblasti prevence.pracovat s pozorností dítěte. žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit časové tísně. nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody). ale vycházet z individuální normy . Nelze tedy zobecnit zcela.  pro čtení volíme spíše kratší. jazykově jednodušší texty. rozpoznat vědomosti a dovednosti. co dítě zvládlo v časovém limitu. výchovným poradcem. . účast na pedagogické radě či kázeňské komisi.  tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to.     Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchami Při volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka. ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem . řízenou imaginací). urážky dětí. které nejsou zkresleny poruchou. její závažnosti. rodiči. které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené poruchou. „nemá zájem“). co druhý učitel neuznává aj. Modifikace v přístupech k žákům s SPU Každý učitel. zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“. častěji opakované aj. co se naučilo. kteří se žákem s SPU pracují. konzultace s rodiči. by se měl seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče. terapie než v procesu diagnostiky SPU. ve kterých víme. předmětový metodik aj. že v nich selže. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli. nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem.

nezapomínáme. pokud to žákovi vyhovuje.  nehodnotíme jen výsledek. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele. matematického úsudku aj.       nestresujeme dítě pětiminutovkami . umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo. rytmické reprodukce. učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu.zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem. v naukových předmětech. jazykového citu.  kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel. sponka. umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci).). kdy děti zapisují pouze výsledky.        nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text. preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti. že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen. orientace na číselné řadě. zde preferujeme znalosti před dovedností správně provádět výpočty. proto jej nekáráme. všímáme si celého postupu. je lepší připravit si pro dítě předem příklady. do známky počítáme jen ty nespecifické. aby dítě napsalo lépe 5 vět. vlastivědě aj.  doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických přístupů (rozvoj sluchového vnímání.  Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií)  diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními. horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. diferenciace. číselných představ. vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u specialisty (v poradně.  dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy. sluchového vnímání (analýzy a syntézy. proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. vyškoleného pedagoga aj. které usnadňují čtení (okénko. tolerujeme nepřiměřený sklon písma. zajistíme nápravu u specialisty . zajistíme rozvoj jemné motoriky.Žák     dítě se může ztrácet v textu. umožníme použití pomůcek. chemii). kde třída čte.  Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií)  snížíme nároky na kvalitu písma. zajistíme vhodné psaní náčiní (např. nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení. neboť tím zvyšujeme jeho únavu a následně i další výkon v psaní. speciálního pedagoga. pero Tornádo). dopomáháme se zápisem úlohy.) s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů. kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy. kde vznikla chyba.v klidu. v matematice ve slovních úlohách). záložka). pomůcky pro správný úchop tužky (násadka. proto selhávají v pětiminutovkách). . dáváme dítěti dostatek času na psaní. Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií)  zabýváme se analýzou. nenutíme dítě k dlouhým zápisům. že neví. vhodná jsou doplňovací cvičení. analýzy. tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice. aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti. diskriminace) a řeči aj. redukujeme množství napsaného (je vhodnější. záznam na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma . tabulky na provádění operací. v poradně aj. řeči). kalkulačka). nespěcháme na rychlost psaní. že se porucha promítá i do dalších předmětů (např.). než špatně 10 vět). syntézy.  nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah (např. sklon sešitu. bez stresu. v dějepise.  odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné chyby).rozvoj předčíselných přestav. dohlížíme na správné sezení u psaní. operačních dovedností. trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem.

. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období (integrace. Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. které budou umožněny určité formy modifikací (např. stupni. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. Nejedná se přitom pouze o toto. které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách. stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit). grafické . Studenti s SPU budou jednou ze skupin. V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření. proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8. možnost psát písemný test na počítači. ovlivněných specifickou poruchou učení. že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie. proč k tomu došlo. u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním. stupni ZŠ Intervence na 2. možné specifické přístupy k žákovi. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy. Centrum reformy maturit). Když se tak stane. u dětí s dobrým intelektovým potenciálem. 2002). která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská. specializovaná třída aj. výukové CD-ROMy). které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. ale i pro doporučené postupy v hodinách. může být úspěšný při náročném studiu na střední škole. Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií. může dojít ze strany učitelů 2. ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru. Při změně přístupu učitelů na 2. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU? Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenci Před nástupem žáků s SPU na 2. Intervence na střední škole K intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). 9. U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace. Není důležité hledat příčinu. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší. ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. třídě. event. se všemi náležitostmi. naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení. stupeň. prodloužení času. rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě. V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení). vypracování individuálního vzdělávacího programu. přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo. včetně maturitních zkoušek. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT. Jen tehdy. Od vydání nového metodického pokynu v r. V průběhu docházky na 2. pedagogická terapie na odborném pracovišti).Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi ? Sledujte při své praxi učitele dané školy. textové editory. V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. včetně informačních technologií (počítač. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření.). při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. Náročnou situací je výběr střední školy. Intervence na 2.

Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská. souběžné postižení více vadami. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi. tělesným postižením. V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole. autismus. 73/2005 Sb. SPC). případně i pomoc metodickou. která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. které vyžadují zohlednění při vzdělávání).dyscentrum.).5. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků. ve které praktikujete. řečovým. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků se smyslovým. Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu. c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. ISBN 80-8656-13. A.Žák odlišení podstatných částí textu aj. stupni. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace. Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. terapie). Praha: IPPP ČR. ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP): a) zdravotní postižení (mentální. vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy. vady řeči. tělesné. doporučuje účast asistenta pedagoga. alternativních . stupni). vývojové poruchy učení nebo chování). ? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1... 165-172. K nim patří jednak rozsah učiva. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V 90. integrační příplatek). Musí být formulována jasně a přitom komplexně. postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu). i když škola na tyto žáky nedostává tzv. b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení. Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem. Chalupová. Školský zákon z r. Specifické poruchy učení a chování 2005. který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také. případně jeho redukce. Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP. ohrožení sociálně patologickými jevy. nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. zrakové. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP.czechdyslexia. který se zasílán do PPP. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU? ? Otázky ke studiu 1. zmíníme jen ty nejdůležitější. Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. sluchové. E. s. aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu. rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání.org. který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu. postižení vhodných metod výuky.cz) 3. na 2. 2005. dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. což i reflektuje současná školská legislativa. Brailova písma u zrakově postižených. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením. specifikace v přístupech k němu. které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU.4. www. 5. www. Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např.5). 2.

4. ze školního vzdělávacího programu. časové a obsahové rozvržení učiva. V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy). jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání. který naznačuje. případně další úprava organizace vzdělávání d) seznam kompenzačních.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHD Základní pojmy Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže. ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů. středním. základním. se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP? ¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. Zaměřte se také na to. neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí. ? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem. jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog. Zákon č. jako je tomu . s případnou změnou ve školním zařazení žáka.. maturitních zkoušek nebo absolutoria c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah.). V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí. úpravu konání závěrečných zkoušek.5. rozsahu. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. vhodných metody hodnocení. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu. které je akceptuje. které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup. č. volbu pedagogických postupů. Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola.. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. že problém nesouvisí s výchovným vedením. žáků a studentů mimořádně nadaných. 72/2005 Sb. vyšším odborném a jiném vzdělávání. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti. která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. školní psycholog). které znesnadňují vzdělávání. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. na druhé straně přihlížet k postižení. 561/2004 Sb. & Prostudujte si příslušnou legislativu. se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví. Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování. doučování). speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce.. průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče b) údaje o cíli vzdělávání žáka. e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení. 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje. Je jim věnována samostatná kapitola 5. 73/2005 Sb. způsob hodnocení. kde se žák vzdělává ? Zjistěte (např. o předškolním. 5. Je to dokument. o vzdělávání dětí. nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. Vyhláška č. rehabilitačních a učebních pomůcek.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj.6. se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy. způsob zadávání a plnění úkolů.

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců. Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:
Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

&

Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:
Porucha pozornosti Šest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:  Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.  Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře.  Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví.  Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly  Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti.  Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se jim nebo je odkládá.  Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… .  Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti.  Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech. Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni: Hyperaktivita:  Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli.  Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle.  Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné.  Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu.  Je neustále v pohybu.  Nadměrně mluví. Impulzivita:  Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena.  Často nedovede počkat, až na ně přijde řada.

Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm. Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme – projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…) Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj. Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny. K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat. Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“. Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů. U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou. Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chování Pro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj. Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky. Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech. Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:
Zásady pro uzpůsobení okolí  Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).  V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat.  Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy jeden podnětový úkol. Zásady pro přímou práci s dítětem  Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).  Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.  Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.  Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.  Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.  Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.  Zájem o dítě i o jeho prožitky.

?

Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikana Součástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů. V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany. Pojem a podoby šikany Šikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované, s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:
  Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině, vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat. V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu
pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci. Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý. Následky šikanování a řešení problému Následky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj. Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany. Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat. Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

které bývají nazývány specifickými. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení. které však zpravidla nepůsobí izolovaně. navazující na problémy v dozrávání CNS.5 jsme se zabývali poruchami chování.org/ 5. CARINGTON. negativní působení vrstevníků. nýbrž se vzájemně posilují –. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www.7 Problémové chování.htm Projekt MŠMT: http://aplikace.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. ŘÍČAN. nespecifické poruchy chování. KOLÁŘ. Praha : Portál. 1. impulzivitou a poruchami pozornosti. Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině.msmt. zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany. KOLÁŘ. G. fyzické ubližování druhým (útok ale není obranou na napadení). které jsou řazeny mezi tzv. Čelíme šikanování . Za poruchami chování může stát celá řada vlivů. agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. M.. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. Praha : Portál. kde praktikujete s programem prevence šikany. projevy tzv. Poruchy chování jsou ty projevy. Mají odlišné pozadí vzniku. : Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“. J. Praha 1998. zda je problémové chování spojeno s agresivitou. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže. in Sborník Prevence šikanování ve školách. PARRY. poruchy chování Pojem poruch chování a jejich klasifikace V kapitole 5. krutost vůči lidem i zvířatům.sikana. diagnostika a praktická pomoc. 1995. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování. napadení. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Poruchy chování spojené s agresivitou  přímá agrese: fyzické útoky.na úrovni dispozic (zejm. M. tak v rodině. destruktivní jednání . Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. jaký byl průběh a výsledek. vzdorovité a agresivní jednání. ISBN 80-7367-014-3. a to jak ve škole a vrstevnické skupině.: 28 275/2000-22 ministra školství.Žák šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence. Informace najdete i na dalších webových stránkách.htm http://www.5. Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa. 1995. související s hyperaktivitou. Agresivita a šikana mezi dětmi. má-li ho škola vypracován. šikana. Praha : IPPP ČR. ? Seznamte se na škole. kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání.atre. P. vliv dalších sociálních skupin). Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy.4. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem. M. Metodický materiál. který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. 2005. Bolest šikanování. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení. projevy a zpravidla i závažnost.4. ve které je základní proměnnou to. Hlavním projevem je dissociální. & Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích: KOLÁŘ. prvního dětského vzdoru.sborník metod. Metodický pokyn čj.cz/normy/page0253.5. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku. Praha : IPPP ČR. Praha : Portál. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání. Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. ISBN 80-7178-049-9. nedovede se jimi ale řídit.

cz/PDF/sb048-02. zda se jedná o agresivitu. tak o závažnějších problémech. narušují výuku. výbuchy zlosti  nepřímá agrese: omezování práv druhých. G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. toulání Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány. brání se). upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů .pdf. a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období. neposlušnost. krádeže  vandalismus. Σ Shrnutí Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy.msmt.na http://aplikace. tak spolužákům. pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace. spoluprací s rodiči nebo . že sám toho spíše nedocílí. případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování. zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče. Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. s různým pozadí. neboť přinášejí velké problémy v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření. nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých. skupinová delikvence) 2. tzv. 109/2002 Sb. bývají neoblíbení. ? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele). kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. ničení majetku  členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  vzdorovitost. např. ať ve vztahu k učiteli. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav. Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky. na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. Je třeba ale konstatovat. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni. kdy tak jedinec jedná. může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné. Neagresivní poruchy chování  lhaní  podvádění  záškoláctví útěky z domova. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování? : Seznamte se se Zákonem č.. výchovný ústav). Součástí pak bývá i práce s rodinou. jsou egoističtí. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů. aby ochránil sám sebe (tj. záleží na mnoha okolnostech. které i jemu způsobují problémy – např. musí mít dostatek informací. svůj prospěch. Musí je umět identifikovat a rozlišit. Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží. Aby mohl na ně adekvátně reagovat. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. rodinná terapie. neboť stále upřednostňují svůj zájem.

(ed. 2006. ISBN 80-04-24526-9..: Teorie. diagnostika a praktická pomoc. KUCHARSKÁ. Člověk a společnost. Praha : Portál. Praha : Portál. ISBN 80-7290-101-X. DUPLINSKÝ J. D. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. Praha : IPPP ČR. Praha : Portál 2003. ISBN 80-8656-13-5 MATĚJČEK. Praha : Portál 1995. 2005. ČÁP. 1995. 1999. ISBN 80-7178-424-9. CHALUPOVÁ. ADD. Psychologie handicapu. Motivace žáků k učení. Praha : Portál. V. RIEFOVÁ. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: SPN. co by měl budoucí učitel udělat. J. ISBN 80-7066-582-3. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. S. Metodický materiál. M. ŠTECH.: Pedagogicko – psychologické poradenství II. Čelíme šikanování . Praha : Portál. je první. ŘÍČAN.H. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Jinočany : H&H. MAREŠ. jichž je u nás dostatek. 1999. školní psycholog. ISBN 80-7290-146-X KIRBYOVÁ. . M. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD. Sociální aspekty dyslexie. Psychologie inteligence. mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení MICHALOVÁ Z.. Praha : IPPP ČR. In Vágnerová. Intervence.. I. Praha : Portál 2001. Štech. školní metodik prevence. J. ISBN 80-7203-380-8. & Doporučená literatura DRAPELA..: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál. E. Doporučujeme také. M. J. MATĚJČEK Z. Specifické poruchy učení a chování.sborník metod. PARRY. P. KOLÁŘ.. Praha: Portál. PIAGET. Nešikovné dítě. ISBN 80-7178-134-7. HADJ MOUSSOVÁ Z.. J. Praha : Portál..: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. ISBN 80-246-1173-2. A KOL. Specifické poruchy učení. 1995. Praha : IPPP ČR. protože je jedním z těch. J.). Praha : UK – PedF. Praha : UK – PedF 2004. ISBN 80-7178-049-9. WALTEROVÁ. Praha : Portál. E. A. PAVELKOVÁ. ISBN 80-85787-27-X MATĚJČEK. ISBN 80-7178-625-X. KOLÁŘ. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. M. A. ISBN 80-7178-463-X. Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb. MERTIN. NOVÁK. S: Sociokulturní handicap. MAREŠ. Praha : Argo. Z. 1997. Z. 2002. 2002. E. CARINGTON. Praxe dětského psychologického poradenství. M. HADJ MOUSSOVÁ Z.. 2002. VÁGNEROVÁ. Z. Bolest šikanování. 1997. aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům. 2004. školní speciální pedagog). Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů. Praha 1998. kdo je rodičům doporučuje. ISBN 80-7178-287-4. In Sborník Prevence šikanování ve školách. A. ISBN 80-86048-03-09. Dyslexie. Litomyšl l: Augusta. Praha : UK PedF. Přehled teorií osobnosti. 2000. Praha : Portál. 1995. (ed. Individuální vzdělávací program. Praha : Portál. ISBN 80-7178-626-8. ISBN 80-7178-032-4 Metodický pokyn čj. ISBN 80-7178-151-7 PRŮCHA. J. Psychologie pro učitele. Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. KOLÁŘ. Praha : UK Karolinum 2006. Pedagogicko – psychologické poradenství III. A KOL. S. 1995. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. MUNDEN. Praha : UK PedF.). FONTANA. Hajd Moussová. Sborník 2005. V. ISBN 80-7367-014-3. ISBN 80-7178-309-9 POKORNÁ V. Agresivita a šikana mezi dětmi. ISBN 80-7178-029-4. 1991. 1992.. 1997. ISBN 80-7290-092-7. Pedagogický slovník. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny. diagnostika a náprava specifických poruch učení.: 28 275/2000-22 ministra školství. 2002. Diagnostika. J. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ. G. ISBN 80-7311-021-0. ERIKSON.Žák s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce.

Vývojová psychologie..htm http://www.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi TRAIN. Praha. NADANÉ DĚTI Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání. Praha : UK Karolinum. Pedagogicko-psychologické poradenství I. problémy nadaných. V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 80-7184-487-X VÁGNEROVÁ. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků. Praha: UK PedF. stáří. talent. základním. Poradenské problémy dospívání. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí.. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. o předškolním. s. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. VÁGNEROVÁ. Zákon č. kterou lze charakterizovat určitými znaky.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT. 561/2004 Sb. Poruchy učení. http://www. Z. 72/2005 Sb. Pupala.cz http://www. vzdělávání nadaných. ISBN 80-7290-215-6.. B. Vágnerová. nadaní a talentovaní žáci. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních ZELINKOVÁ.org. TRPIŠOVSKÁ.. D. ?    Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání? 5. s. ISBN 80-7178-544-X WWW. VALENTOVÁ. Dětství. dospělost.stránky http://aplikace. Praha : Portál. O. L. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani. charakteristiky nadaných žáků. 68-76.org/ 5. 2005.atre. 49-67. M. In Kolláriková. Problémy mladšího a středního školního věku.. In Hadj Moussová a kol. vyhledávání nadaných. Praha : UK PedF.msmt. ISBN 80-7290-215-6. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. In Hadj Moussová a kol. Psychologie školního dítěte. 1995. ISBN 80-7178-585-7. 2005. Zákon č. L. Portál 2000. Pedagogickopsychologické poradenství I.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. o vzdělávání dětí. Predškolská a elementárna pedagogika. 2001. Vybrané problémy. M.sikana.czechdyslexia. jehož jsou tyto děti nositeli. Vyhláška č. 2005. . A. žáků a studentů mimořádně nadaných. Specifické poruchy chování u dětí. O. Vybrané problémy. Praha : Portál.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLE Lenka Hříbková Klíčová slova: nadání. ISBN 80-7178-131-2. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ. 1997. VALENTOVÁ.cz/normy/page0253.dyscentrum. Vyhláška č.. 109/2002 Sb.5. M. středním. ISBN 80-246-1074-4. Praha : UK HTF..htm http://www. 73/2005 Sb. Praha : Portál. 2003. vyšším odborném a jiném vzdělávání.

organizační a praktické.2 DRUHY NADÁNÍ Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. L. a kol. mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky. Znamená to. hudebním. že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma. kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. dramatickém. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové. Zdůrazňujeme. že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy. 2005. ? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte. že nadaní žáci už mají např. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích. ? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací. Mluvíme pak o tzv. mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti. a to již od předškolního věku. manifestované nadání. latentním. emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými. ve kterém dítě vyrůstá. které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. V. které:    podávají v některé oblasti vynikající výkony. pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti. Praha : Lidové noviny. Praha : UK. V. Ačkoliv se na první pohled může zdát. zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím. . Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. ve kterých se setkáváme s nadanými žáky. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. 1987. DOČKAL. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL.5.). hudební. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní. sportovním. že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol. všeobecně nadanými. pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu.). 5. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost. že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. přírodovědné. 2005. V. jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. pohybová apod. 2005. Pedagogická fakulta. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. Lze rozlišit řadu oblastí činnosti.Žák nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi. ISBN 80-7290-213-X. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Bratislava : SPN. které jsou vysoce rozvinuté. Nadání a nadaní. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost. v rodině apod. DOČKAL. ale i o matematickém a jazykovém nadání. ale pokud se mezi nimi rozlišuje. Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty. Praha: Lidové noviny. Velká diskuse se vedla o tom. kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná. Psychológia nadania. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném. matematické. skrytém nadání. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory. která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ.

Vzhledem k tomu. výsledky v soutěžích v příslušné oblasti. že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy. má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů. Nezanedbatelný není ani fakt. 40. To. která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). prosinec 2006. které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané. portfolio žáka. potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky). ISBN 80-88778-32-8. že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti. VENDEL. např. ale realizuje se v několika stupních. Nadané dieťa. Později. Tato dvojí zpětná vazba. že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat. že tato praxe. 5. 561/2004 Sb. Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog. J.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků. Š. Učitel. Znamená to. Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet? Pro učitele je nezbytné. mladší žáci). protože se prostě vůbec učit nepotřebují. jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. Bratislava 2001. žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý. pozorování žáka při vyučování. na střední škole. často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. pokud ho škola má. která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována. pro matematicky nadané žáky na . jeho vývin. které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti. že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence. 1996. vzdelavanie a podporovanie. že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky. Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost. První stupeň je označován jako nominace. Informace ke vzdělávání dětí.). IRIS. aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty. 228-236. motivační rozhovory nebo dotazníky aj. který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat. Nadaní a ich osobité problémy. aby žáci. např.5. např. mohou mít paradoxně problémy s učením. & LAZNIBATOVÁ. Československá psychologie. žáků a studentů mimořádně nadaných. žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. 73/2005 Sb. 4. musí si položit dvě základní otázky:   Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli. má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. testy tvořivosti. Rozhodně to však neznamená. spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků). známky (orientačně). 3.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH Dítě. Věstník MŠMT ČR. Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. třetí část. s. protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují). Školní vzdělávací program příslušné školy. informace o žákovi od kolegů-učitelů. kdy škola sama vytvoří edukační nabídku. který je u nás platný: & Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí. a části třetí vyhlášky č. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy.

aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. může učitel využívat např. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku). stupni ZŠ. která je nejčastěji v praxi využívána. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky. které stávající učivo obohacují. nebývá tento stupeň u nás realizován. integrační nebo kombinované formě. biografie dítěte atp.Žák 1. aby nadaný žák svými vědomostmi. . které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet. Učitel aktivně přispívá k tomu. následující postupy:     zadávat samostudium určitých témat. Dochází tak k zefektivňování času. vstupují do poslední fáze. postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod. Obě varianty využívají vyučovací metody. a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků. Využívá přitom tzv. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní.5. a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. že pro každé dítě. tzv. která je výše nastíněna. Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační. návštěva speciální edukační nabídky pro nadané. 5. Segregační forma vychází z myšlenky. a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu. jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky. že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod. znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. není ještě častá. kteří by z účasti profitovali. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků. První varianta se nazývá akcelerace. kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu. Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době. abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka. přestup do náračnější školy. která využívá rychlého učebního tempa žáka. ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. ale budeme mu spíše předkládat úkoly. obohacování. zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou.Ti. je otázka. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru. kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade. rozboru portfolia. existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy.   Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH Druhou otázku. rozšiřují a prohlubují. které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků. aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky. docházka na předmět do vyššího ročníku. individuální fáze vyhledávání. Nesnažíme se o to. Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace). Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva . Je vysoce pravděpodobné. zadávat projekty. která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. realizovat skupinové vyučování. K tomu. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných. „telescopingu a compactingu” učiva. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných.

Nadání a nadaní. začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků. integrace. Bratislava : SPN. Právě nedostatek informací způsobuje. a kol. ISBN 80-7290-213-X. 3. Š. jeho vývin. ISBN 80-86856-19-4. J. 1996. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. 4. Základy pedagogiky nadaných. L. DOČKAL. Praha: UK. 2005. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace. realizace exkurzí a besed. Psychológia nadania. 2005. Pedagogická fakulta. Σ Shrnutí Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele. HŘÍBKOVÁ. ISBN 80-88778-32-8. 40. že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost. JURÁŠKOVÁ. vytváření samostatného předmětu obohacování. individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj. J. Nadaní a ich osobité problémy. Praha: IPPP ČR. kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat. Praha : Lidové noviny. 228-236 . ? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a vzdělávacího obsahu – učiva. VENDEL. s. obohacování) na vzdělávací kariéru žáka. Je zřejmé.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      zařazování diskuse o vybraných tématech. která vzbuzuje rozpaky. Nadané dieťa. Bratislava 2001. 2006. Československá psychologie. & Doporučená literatura DOČKAL. akcelerace. LAZNIBATOVÁ. V. vzdelavanie a podporovanie. IRIS. k hlubšímu studiu. 1987. V. že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování.

1. UČITEL 6. a ukázat. které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání. záležitosti duševní a duchovní apod. ale také a především proto. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem. které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu . napětí. Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:  hluboké vědění. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře. který činí z profesionálů lidi. života a smrti. Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20. 1958). které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se věcí tajemných. čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. 6. speciální poznatky. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák. 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons. to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou).Učitel 6. kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním. poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie. tj. prestižními profesemi. zejména s tzv. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“? Musí jít o činnosti. jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě. Nejprve si ukážeme.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESE Stanislav Štech Klíčová slova:profese. dilemata vztahové profese ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria. Ty zdůrazňují dilematičnost. Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. ideál služby. kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti.století.jsou službou společnosti. metafory učitelství. a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. semi-profese). semiprofese. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví. Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi. právníka nebo dalším „svobodným povoláním". ÚVOD Učitelským povoláním se zabývají filozofové. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám. případně triumfu profesí (Bourdoncle. pomocí kterých se na učitelství nahlíží. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). pedagogové. že uspokojují   .). předprofesní období vývoje učitelství. sociologové a později i psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ? Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti. právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem. které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání.

právníci. 1983). sociologů konfliktu se opírá především o M. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. psychologové. že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. Becker. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství. Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy. nebo vůbec ne. Napadá jako iluzi přesvědčení. svobodu či autonomii .mohou se řídit sami. Je tomu tak proto. ani to není náhodná sociální konstrukce. Etzioni. ba didaktizace nejen školního. o kontrolu a omezování vstupu do skupiny. ale objevují se stále nové. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí. že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné). o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. jako jsou lékaři.Webera a o K. 1977) spočívá v obvinění profesionálů. 1958. co společnost za profesi uznává”. Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. v níž platí schéma: “profese je to. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu. že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí. přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70. Učitelství se tato kritika také týká. (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí. Hughes. je vnímáno jako nevhodné. že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi významnou potřebu společnosti. o nutnosti striktního vymezení učiva. Kritika politických pamfletářů (Illich.let minulého století rozrušován některými kritikami. Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství. Je to výsledek sociální konstrukce. Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně. Upozorňuje na to. které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle. Proto mnozí sociologové (např. První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman. 1993).  proto také mají od společnosti zvláštní mandát. Marxe. 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese). že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. ale i mimoškolního a rodinného života. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby. 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti. Weberem inspirovaní sociologové (Collins. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů. žádoucí hodnoty atd. ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná. Pro učitelství je důležité. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích. Ta se opírá o diplomy. Schön. aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce. nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte. jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. tužby. Etzioni uvádí tři kritéria. která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat. že profesionálové jsou účinnými experty. kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní. 1990) se domnívají. Kritika historická tzv. 1970. Ta .

srv. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky.1. 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné. Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace. na hodnocení. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy). Štech. předávání poznání.Učitel se projevuje v procesu taylorizace (podobném. právník nebo vědec. V posledních letech se však ukazuje. kterou řemeslník uspokojuje. v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK. 6.na rozdíl od „dělníka“ . A dále „proletarizaci ideovou". tj. Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků". Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák.konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi. ŘEMESLNÍK A UMĚLEC 1. Dlouho se zdálo. práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). Laval. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce. pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických). Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě. Model „dělníka" na poli poznání. resp. učebnice. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. jako je lékař. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií. že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků". I když se navenek jeví. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů. Štech. se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd. Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba. že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:    práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí. A to podle nich platí stále více i o takových profesích. není pro společnost tak bazální).).). 2007. jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. Vývoj však ukazuje. nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd. Rozlišují „proletarizaci technickou".). Zdá se. 2. ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. Model „řemeslníka" v sobě spojuje . Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti. Σ Shrňme. jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“. 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. která jsme zmínili. boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod. tj. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. na didaktiku. Kontrolují za ně vlastně jiní. na zacházení s dětmi atd. hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie. vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo. standardizované minimální úkony. že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). . kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné. že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. tj. tj. administrativní a vedlejší povinnosti. v níž ji vykonávají. Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech.).

Uznávaní profesionálové (právníci. vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). že jde o vztah se "slabšími“ jedinci. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to. Ten je naprosto nezbytný. vede. co sděluje. odmítnutí učitele apod. Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:  v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. tj. U profesionála se však očekává. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti. Většinou jedna strana má převahu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. řídí. jak profesního postavení zneužít. ale to není pro výkon práce umělce klíčové. vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání. Pro učitelství platí. ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe). kdy se nabízí mnoho příležitostí. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností. jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků). vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. aby mohl učitel nezaujatě.).3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese. Schöna). Slavík. že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci. bude si vědět rady. konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání. což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi. stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování. je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. Na druhou stranu     . závislými a používá přitom prostředky. lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých. teoretických. v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. Čapková. a ne stává. obtížně se řeší rozporná skutečnost. je tvořeno rozpornými situacemi. sankcionuje žáky). v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem. Tj. bude umět druhého ovlivnit. Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech. V popředí stojí důraz na osobnost učitele. Důležité je být zapálený. mít rád svůj obor i děti. jinou povahu práce. které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje. Σ Shrňme. její citlivost a kreativitu. vztah řídí a ovlivňuje druhého. např. formalizovaných a systematických. I povaha vědění (poznatků). Byť jde o odlišné podoby učitelství.1. Povaha učitelské profese je proto smíšená. o které se opírá učitel. 6. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. 3. Současně však pracuje s jedinci nezralými. podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte. Proto je to práce vysoce náročná. že bude úspěšný. To je cílem veškeré jeho práce. v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. o které se opírá (srv. bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit. 1994). které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení. z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. Je evidentní. že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti.

1962. Hlavní problém učitelství. nezbytný normativismus poznatků vs. závislost na učiteli. Part II. s. pocity. postoje atd. i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně. od každého něco. psychologie. své vlastní zkušenosti. že vše. resp. ale v ničem nejde do hloubky). Revue . s. R. že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. pro vztahové profese platí. má své metody. pastorační práce. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe). Σ ? Otázky ke studiu 1. které ještě neumíme pojmenovat a popsat. zdůrazňují skutečnost. č. Psychologické teorie. pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat. Revue Francaise de Pédagogie. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education. řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“. plná náročných. natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. zejména psychoanalyticky inspirované. Sociologické teorie. upozorňují na skutečnost. BOURDONCLE. obava ze zneužití moci. v čem všem její náročnost leží. mu neposkytují vždy pevnou oporu. autonomie žáka vs. H. mají-li být úspěšní. Σ Shrnutí Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc. co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. R. Existují jakási tušená. neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní. ISSN 0556-7807. & Doporučená literatura BECKER.: The Nature of A Profession In Education for the professions.Učitel učitel v každodennosti čelí skutečnosti. představuje skutečnost. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. výzkumu i důkladné přípravy. Charakterizujte podle nich učitelství. jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. 5. sociální práce. BOURDONCLE. Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme. 99. 3. že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé. a pak ani nejsme schopni ukázat. že učitelství je vztahovou profesí. 73-92.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. 1991. sociologie. ambivalentních a dilematických situací. A vědy. Navíc. Převládají metafory dělníka. způsoby myšlení. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie. o které se musí opírat (pedagogika.27-46. Co vyjadřuje označení semi-profese ? Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ? V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. 1998). 4. didaktiky). podmíněné. 2. že každý žák je jiný. když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání. Štech in Havlík a kol.. nejisté. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc. Chicago : The University of Chicago Press. podobně jako psychoterapie. didaktický relativismus). své předpoklady pro intelektuální práci atd.S.

E. Illinois : Free Press.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. COLLINS. 4. dílna a těžký život v pojetí výuky. SCHON. J.: The Tyranny of Expertise. 1970. SMETÁČKOVÁ.: Vztahy učitele k rodičům žáků. D.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. C. Sage : London. 1958. R. (eds.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika.: Být v profesi . 9. J. vol. s.131-175.C: Men and Their Work. Monotematické číslo. In Walterová.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE. Paris: La Découverte. ISSN 0556-7807. SLAVÍK. 1994. POLANYI. D. 6.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd.: Proletarianization and Educated Labor. 1994. Psychoanalytické inspirace pro výchovu.: Genderové aspekty učitelského povolání.. PARSONS.A.44-49. ISBN 2-7071-4402-9 LIEBERMAN. duševní hygiena ] Po prostudování kapitoly budete schopni: Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích učitelského povolání. ISSN 3330-3815. TORSTENDAHL. 2007. ŠTECH.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. Praha : UK – PedF. 1958.310-320. s. T.: The Professions and Social Structure In PARSONS. 1998.536 .: The Tacit Dimension. HARGREAVES.105.S.K. New York : Basic Books. 4. (1). Glencoe. R. How Profesionals Think in Action. Praha : UK – FF. M. s. HAVLÍK.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém. 1968. ČAPKOVÁ. E. MacMillan. S. katedra pedagogické a školní psychologie. 2000. 4.83-119. 1977. Ch. s. T. I. New York: Walker and Cy. 2004. Boston : G. Praha : UK – PedF. Illinois : Free Press.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESE Jana Procházková Klíčová slova: stres. 1994.: The Reflective Practitioner. ILLICH.326-337. LAVAL. 2002 (diplomová práce). s. 4. 1983. ISBN 80-86039-72-2. HELUS. Z. Paido : Brno. katedra pedagogické a školní psychologie.: Professions In International Encyclopedia of the Social. CHALUPOVÁ. Teaching and Teacher Education.: L´école n´est pas une entreprise. ISSN 3330-3815. T. Glencoe. 44. Pedagogika. 1967. s. ISBN 80-7290-059-5.. (ed. et al.A. HUGHES. s.547. E.a kol.: Reflexe učitelské profese – divadlo. 1982. Praha : UK – PedF. Povolání „učitel“. R. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny. LARSON. 1993.prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. 377-388. 1999 (diplomová práce). (ed. M. . Pedagogika.Hall. M. Pedagogika. London : Marion Boyars. 44. s. 2002 (diplomová práce). I. 4. 2.: Disabling Professions. 49.34-49. VAŠUTOVÁ. J. New Yor k: Doubleday. 2001. díl 2. Pedagogika. I. ISSN 3330-3815. 1990. č. SMETÁČKOVÁ. Theory and Society. Praha : UK – PedF.: Profesionalita učitele v neo-liberální době.: Essays in Sociological Theory. 57. ISBN 80-7315-082-4 6. Monotematické číslo. 1999. 151-182. 44.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. New York: Sciences. 2004. DERBER. burn-out. 43-59. S. s. s. E. PARSONS. vyrovnávání se se stresem.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Française de Pédagogie. katedra sociologie. Le néo-libéralisme à l´assaut de l´enseignement public. ŠTECH.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese. Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci. 6.2.1.1 Příčiny stresu Příčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní) a obecné (institucionální, vnější):
Individuální psychické příčiny  nereálná očekávání  perfekcionismus  nedostatek asertivity  negativní myšlení  souběh životních stresorů v osobním životě Fyzické příčiny   nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha, apod.

Vnější podmínky  vysoká hladina hluku  nedostatečné prostory  napjaté školní klima  počet žáků ve třídě  časový stres  nároky na výkonnost  narušená komunikace a spolupráce s kolegy  nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy  nevyhovující finanční ocenění práce  problémy v řízení a struktuře organizace  složení učitelského sboru ( věk, feminizace)  nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat. V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem. V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory. Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

?
   Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresu Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční. Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním. Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické. 6.2.1.3 Syndrom vyhoření Pracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus. Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů. Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci. Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou. Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol. Proces vyhoření probíhá v několika fázích:
 fáze nadšení: učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

 fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat  fáze frustrace: učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání  fáze apatie: učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě  syndrom vyhoření stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):
1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává. 2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí. Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou… 3. Fáze aktivace fyziologických reakcí. Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu. Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později 4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine. 5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických. 6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.  Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů. Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:
Tělesná oblast  zvýšená a rychlá unavitelnost  bolesti hlavy  vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční  svalové napětí  poruchy spánku  snížená odolnost, poruchy imunity Psychická oblast  negativní postoj k žákům a rodičům  negativní hodnocení působení školy  negativní obraz sebe sama - svých schopností  ztráta zájmů o profesionální témata  potíže s koncentrací pozornosti

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

 únik do fantazie  zvýšená agresivita a hostilita Emocionální oblast  podrážděnost  nervozita  sklíčenost  sebelítost  pocity bezmoci  pocit nedostatku uznání Sociální oblast  omezení kontaktu s kolegy  nedostatečná příprava na vyučování  omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči  nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky  ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech  přibývající konflikty v osobním životě

?
   Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU
Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů. Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi). 6.2.2.1 Obranné mechanismy Mezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět. Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat. Základními mechanismy jsou útok a únik. Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:
Jako aktivní obranu  na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu)  na náhradní objekt ( projekce)  sebeobviňování až suicidální tendence  zvýšená až nadměrná aktivita  upoutávání pozornosti Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:  popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací  sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se při tomto zpracování projevují navenek pozměněně  únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování  racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace – podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

výživa.  projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím. nakupování… 6. zájmy. které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem.2.Učitel regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu. sedativ). interpersonální oblasti – jejich četnost. které se označují jako malcoping. relaxace. co u sebe popírá  trestání.2 Strategie zvládání stresu. ale i bulimie. Je známé. souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena. ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující.nejen anorexie. častá reakce na dlouhodobě zatěžující situaci  substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným. Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit. že podobně jednají i ostatní. že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují.2.     vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní. které působí někdy s rychlým. nadměrné pití kávy – kofeinismus. ale i u dospělých. při kterých se uplatní nejen emoce. . problémy v práci kompenzuje jedinec prací. ale krátkodobým efektem. Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy).nikotinismus.  upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí. Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. účastí na společenském životě…. zvládání. Stresovou situaci však neřeší.vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace  negativismus – opozice za každou cenu  fixace – např. řešení. patří sem i poruchy příjmu potravy . spánek. tedy s lidmi nebo s předměty  rezignace – odstoupení od vytčeného cíle. kouření . duševní hygiena Strategiemi zvládání zátěže. tedy na zvládnutí příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance. hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální. závislosti na sexu. Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti    životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama Do životního stylu patří pohyb. ale především intelektové schopnosti. Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol. připisuje druhým to. nápodobou   Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. lépe dosažitelným Mezi další obranné mechanismy pak patří také například  kompenzace – např. užívání léků – nejčastěji hypnotik. které jsou zaměřeny na řešení problémů. často jsou zvýrazňovány postupy.

Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování. Patří sem uvědomění životních cílů. je pro odpočinek zásadní. týdenní. Současně je dobré si přiznat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí. k vykonávané činnosti. představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. management denní. včetně práce navíc. První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy. Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce. programu i v souvislosti s konstitucí. že učitelská profese je profesí rizikovou. tedy před exhauscí. ale i nácvikem asertivního jednání. V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak. změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou. Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností.). Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích. Vypěstovat si návyk osobního přínosu. významná je nestereotypnost. Kreativita. co je naléhavé a současně důležité. Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu. měsíční. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku. a rozlišení toho. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto . kterým je obtížné vyhovět. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením). Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. když víme jak se projevují. Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. předpojatosti. tvořivého přístupu. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky.. Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. ne honbou za výkonem. které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. ulpívání na osvědčených postupech. Tento přístup se lze naučit. hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních. požádání kolegů o radu je dovednost. celoroční i několikaletý. leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu! Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu. nácvikem komunikačních strategií. který řídíme my. Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity. Σ Shrnutí Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí. ale i na priority a cíle. nácvikem relaxačních technik. Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se. že time management nebude managementem. jinak se snadno stane. aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím. kterou nemůžeme zcela eliminovat. situacemi). je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. především pro neustále přítomnou zátěž. nízká flexibilita až rigidita. a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti. Je vhodné negativním myšlenkám. která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled. umění odmítání přání a proseb z okolí.

2004. KŘIVOHLAVÝ.. ŘEHULKA. času hovorů s přáteli… – kolik prostojů. školní psycholog. Učitel a stres. ŘEHULKOVÁ. ŘEHULKOVÁ. 2002.ředitelem školy. Učitelé a zdraví 3. s. J. P. J. učitelská profese. P.1992. P. MÍČEK.15-38. jste zjistili? Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?   ? Otázky ke studiu         Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. ŘEHULKA. teorie profesí. Brno. času. Praha: Portál. Učitelé a optimismus. Praha: Grada Avicenum.. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského povolání. O. hygieny. In Křepela. edukační realita. 2001. STRNADOVÁ. ISBN 80-902653-9-4. L. V. Praha : UK Karolinum. E. pracovní činnost učitele. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ? & Doporučená literatura HŘEBÍČKOVÁ. s. E. 1998. MIKŠÍK.nejen krizovou intervenci. VÁGNEROVÁ. ISBN 80-902653-9-4. 91-111. času v dopravě. včetně jídla. profesní standard.. O. KŘIVOHLAVÝ. který Vám unikl. KOHOUTEK. Sociální opora učitele a žáka. ISBN 80-7169-121-6. profesní kompetence. ZEMAN. Psychická úskalí pomáhajících profesí.99-104. ?  Vypracujte si časový snímek – záznam např. kterou může poskytnout i např. In Křepela. typové pozice. Praha : Portál. můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např. Psychopatologie pro pomáhající profese. P. ISBN80-7178-312-9. In Křepela. profesní etika. ISBN 80-246-0240-7. 53-60.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště Klíčová slova: učitel. Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření. 2002.. ISBN 80-902653-0-8. P. M. ISBN 80-902653-2-4. Brno : FF MU. P. R. charakteristika profesí ]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat typické znaky učitelské profese. povolání. In Křepela. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. času v práci. Učitelé a zdraví 4. je vhodné vyhledat i odbornou péči . In Křepela.  pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi. SCHMIDBAUER. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. 2002. Učitelé a zdraví 4. 1999. 2000. In Křepela. ISBN 80-902653-7-5. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem. O. s. ŘEHULKOVÁ. . edukátor.1994. Učitelé a zdraví 1. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. ISBN 80-210-0521-144-1. W. Učitelé a zdraví 2. O. 2001. ISBN 80-902653-9-4. Učitelé a zdraví 4. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie).95-113. V. ISBN 80-7178-802-3 6. Brno. s7-14. Psychologická charakteristika osobnosti.Učitel programy zaměřuje. Jak zvládat stres. s. s.M.

právními.3. kde je potřebí systematické. Učitel. 6. vzdělavatele (edukátora).3. přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou. kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání.). Hraje zde roli identifikace. kdo koná přímou vyučovací. která vykonává činnost školy. i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. navozením procesů učení. Působí zde vztahy formulované již J.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE S učitelskou profesí se setkáváme všude tam. kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“). jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému. a to i v případech.3. obsahové.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR Pedagogickým pracovníkem je ten. že se učitelská profese objevuje již všude tam.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Učitelská profese je determinována především kulturními.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic. nebo jiná osoba učí sama. Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. F. psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty. osobnostní charakteristiky. tvorbou učebního programu atd. finančními. personálními. Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý. Toto dělení je však spíše orientační. zdravotní stav. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces. která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. Je tedy patrné. například z učebnice nebo prostřednictvím technologií. přímou výchovnou. je zaměstnancem právnické osoby. 6. Herbartem Učitel Žák Učivo Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. sociálními. výběrem učiva. kdy se žák. ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách. nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem . případně institucionální předávání vědomostí. klima v institucích i etické nároky v profesi. ať jsou již tyto školy financovány rodinami. za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici. vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině. učitel často vystupoval. obcemi nebo státem. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní. záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele. neboť se některé determinanty prolínají. 6. a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce. strukturováním obsahu učiva.

trenér. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec. realizaci.4 VYSOKOŠKOLSKÉ DETERMINANTA VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946. které měly ještě v té době často jen středoškolské. bakalářské je chápáno jako neučitelské. třídnictví.: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004.. vyhodnocení. není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu.act Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese. zformulujte . ze dne 10. že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí. pedagog volného času. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské. speciální pedagog. opravování.2004 6.11. asistent pedagoga. např. která však zajišťovala nástavbové studium. svoji profesní kulturu.3. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky.5 TYPOVÉ PROFESE POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ Každá profese má svoje vnější determinanty . psycholog. míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:        Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima. vedoucí pedagogický pracovník. vychovatel.Učitel školy. ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy. Výhledově je možné. 563/2004 Sb. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování. Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání. komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy ? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) b) c) d) e) f) g) h) učitel. tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. které jim však tehdy zákon neumožnil. který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. Masarykovy extenze. případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů.3.¨ 6. odměňování. Zdroj: Předpis č. sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických.istp. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí : Informace najdete na:http://ktp. která řadí profese do tzv.cz/charlie/expert2/act/fulltext. zkoušení.

. i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání. International Labour Organisation . 5. pouliční prodavači. učitelé základních škol. 2.). případně složitosti objektu se kterým se pracuje. 7. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky.. kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným.3. 4. cit pro spravedlnost. malíři pokojů. specializované. 1. nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd. ¥ Je také zajímavé. neuspořádané osobní vztahy.. 3. mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. trenéři. 6. piloti. s omezenou samostatností: laboranti. Práce kvalifikované. Zdroj: Machonin. strojvedoucí. kominíci... zpravidla dílčí: knihovníci.3.. kdy nebyly tolerovány mj. 9. reakce na situace s malou analogií. zdravotní sestry.. tolerance. Práce polokvalifikované. právní poradci. podle předmětu.ILO) a stupně samostatnosti.. profesionální sportovci. neboť tímto procesem prošel. režiséři.. znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. rutinní: prodavači a pokladní v obchodech. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti. což v jiných oblastech není v tak velké míře možné. (složitost žáka a jeho světa. řidiči nákladních automobilů. kategorizace zaměstnání KZAM.. Učitelská profese patří mezi profese. To se také projevuje např.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi hlavní požadavky a charakteristiky.. švadleny. horníci. vědci. advokáti. 6. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti. důslednost. 2000 . lékaři. Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom. Práce vysoce složité a kvalifikované. což v jiných profesích nevadilo. Práce vysoce složité a kvalifikované. mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci. Práce vysoce složité a kvalifikované. Pokud by se aplikovala tato kriteria. tlumočníci. ředitelé malých podniků. vychovatelé. mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek. v striktnějším pohledu na osobní život učitele. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup. nutnost rozhodování atd. rutinní: sekretářky.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. pomocní dělníci. že výchově.. telefonisté. délka přípravy a řešení situací s malou analogií. Svou roli hraje i míra rizika. zubní lékaři. Práce jednoduché a dílčí: písařky. metaři. vysokoškolští a středoškolští učitelé. šéfredaktoři. kuchaři. chovatelé hospodářských zvířat. ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek). s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací. že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií). sazeči. jako by to byli skupinami expertními.) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné. policisté. vzdělávání a potažmo škole každý rozumí. 8. účetní. Mezinárodní organizace práce . 6.7 DETERMINANTY ORGANIZACE PRÁCE PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. porozumění. policejní inspektoři.... příkladný osobní život atd.. pečovatelky v jeslích. personalisté.

včetně tabulkového hodnocení.gov. která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. Praha : PedF UK. na: http://portal. osvěta časté hodnocení z různých pohledů. Standard je formulován v kompetencích.34 -37. skupina ( sám versus skupina) spojení znalosti a jejího předávání ( např. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu). jsp? s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. 2007. 6. která je „k ruce“ i v jiných oblastech např.Učitel 6. kde se vyžaduje odpovídající vzdělání.txt. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu. Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické: § § § § § § § neustálý kontakt učitel-třída. podobná věk.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. kultura. které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací.cz/soubory/317_2005_Sb.3. i odpovědnosti. Být učitelem. možné stereotypy Σ Shrnutí Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. historik a učitel historie) sociální a emoční exponovanost nutnost reagovat a flexibilita eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu) profese. s.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE Profesí standard lze považovat za normu.3.    Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem. případně s větší mírou poslání a mravní složky.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www. že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese . v sociální exponovanosti. sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení. & ? Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. nebo jako na svébytnou profesi. a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese. v určitém prostředí a časovém rámci. nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat.vuppraha. Porovnejte s požadavky na jiné profese : Najděte znění zákona 563/2004 Sb. ? Otázky ke studiu      Charakterizujte základní determinanty učitelské profese.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi

&

Doporučená literatura

BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9. MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 . VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. WWW-stránky http://www.uiv.cz http://www.nuov.cz http://www.nidv.cz http://www.vuppraha.cz http://www.ilo.org http://www.czso.cz http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELE
Jan Slavík
Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat osobnost učitele;  vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky;  uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky;  vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho výzkumu;  charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA
Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla. 6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení. Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době. K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek:
  osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí, osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

?

Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

&

Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY
Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují. Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů. Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická. 6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení. Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet. Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti. Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce. Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí. Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti. Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze. Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě. Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik. Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem. 6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie. Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci. Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci. Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod. Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“. Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací. Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body:
   nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

?

Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

&

Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

?

Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

&

Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).

2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky v práci učitele. podle určitých znaků.4. kterému vyučuje. To znamená. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let). že všichni vykonávají stejné povolání. Jinou problematickou . do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm. To je shodné pro všechny učitele. s nimiž pracují. ostatní žáky do značné míry přehlíží. kolik jim píše poznámek. jak ostře žáky hodnotí apod. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku. tak jim pomáhat. Nezřídka to vede k důsledku. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších. (b) primární vzdělávání (6 až 11 let). přiblížit se jim. to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy. zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá.3.4. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. Může to vést až k tomu. 6. To znamená. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho. že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě. Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce. Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická. na určitý obor vědy nebo umění.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6.3. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky. a tím vyvolává nekázeň žáků. zda učitel na žáky často zvyšuje hlas. V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. 6. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů. dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba. které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění).3 TYPOLOGIE UČITELŮ Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi. Rozdělování učitelů podle druhu žáků. má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru. nikdy ale „klecí“. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk. tzn.4. (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let). kteří mají o jeho obor zájem.4. že logotrop nevnímá problémy. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu. ale může přinést vážná zklamání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý. Vytvářet typologii. ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků. s nimiž učitel pracuje. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. kterému vyučuje. kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let). kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli. že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie. Jednou z nich je již to. že se snaží pochopit své žáky. čehož mohou žáci zneužívat. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání. Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny.

To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura. dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků. Zaborowski i další autoři pracují s typologií. nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní). že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. ale v jiných může chybět. pokud učitel udělí trest. která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu. bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut. protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. . Odměny žákům bývají časté.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K.Učitel stránkou působení paidotropa může být to.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho. žáci mají pocit. neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase. Je zjevné. Štágl odlišuje následující role. Rozlišuje tři typy: autoritativní. která se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. ale potřebuje kolem sebe lidi.4. který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji. které však mohou být i nerealistické. ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách. že učitel. které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::  Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti. žáci mnohdy přestávají pracovat. víceméně očekává. Nepřipouští námitky při jejich provádění. Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat. 6. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti. Plán práce připravuje i proto. častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty. jak učitelé působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. že překračují možnosti žáků. Z. s jasným plánem pracovních postupů. strohý. inspiruje k růstu. obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. demokratický. že se podílejí na průběhu práce. Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. že se věci nějak vyřeší samy od sebe. Na žáky má vysoké nároky. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice. tzn. aby jej mohl se žáky projednávat. Jeho chování je formální. neuděluje ani odměny ani tresty.4. liberální. přísné. hlas suchý. Je přístupný k připomínkám i ke kritice. převažují tresty. Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné. Toto rozlišení. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role. Na žáky mívá dost vysoké nároky. 6. a také ohlídat jejich realizaci. Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí. Lewin. kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. jestliže zjistí. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném. je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí. ale opustí-li třídu.3. často si mezi sebou hledají náhradního vůdce. Není výjimkou. který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel. Žáci postrádají zpětnou vazbu. J. podobně jako většina typologií. kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel. sklonem. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven.3. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni. příliš v oblacích. Plán práce si nepřipravuje. ale je připraven zmírnit je. ve kterých jednání probíhá.

Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty. které si všímá obecných lidských vlastností. diplomat. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady.3. „unikavost“. realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny. je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem. vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. Je společenský. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu. je plný energie. je obchodník. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. zdravě pochybuje o plánech a nápadech. vzteklý. je spíše pomalý. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament. pokud uměle tlumí i ty konflikty. stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. zprostředkovává komunikaci při sporech. od něhož přebírá nápady. a zároveň jejím organizačním mozkem. Melancholik je typ. Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty. plný energie. cholerik.4. je to optimista. Sháněl přináší informace zvenčí. nemívá však dlouhého trvání. který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit. nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu. postrkuje věci dopředu.      Uvedená typologie. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". Je nadmíru citlivý. skeptik. aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená. poskytnout mu určitá vodítka a řád. Stává se ale brzdou pro týmový výkon. u něhož převládá smutná nálada. dbá. ale spolehlivý. Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. Nepodléhá náladám. Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. melancholik. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem. která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem. Je důležitým doplňkem iniciátora. I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií. které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry. Kritik (rejpal. vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. zabraňuje stagnaci. Koordinátor je motorem skupiny. Snadno se nadchne. podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý. upozorňuje na nedostatky a chyby. Nedá se tak snadno vyvést z míry. ale k plačtivosti. stává se její brzdou.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování. Cholerik je člověk dráždivý. Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý. kteří klesají na mysli.  Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. styčný důstojník. jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes.    . 6. Zejména tehdy. Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný. stejně jako všechny ostatní. by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. Je pesimista. Podpírá ty. Bývá čilý. které nejlépe podporují daný cíl. z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu. flegmatik. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu. oponent. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik. dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování.

a pokud přece jen ano. má povahu procesu. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá. Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálněvolních vlastností žáků. výchovných stylů. úzkost. & Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP.. který může být do určité míry vystižený určitou typologií. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. oslabení jejich pozornost k učivu. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků. 2005. Praha : Portál.4. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl. ? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. ISBN 80-7357-072-6. Praha : ASPI. .Učitel 6. že vytváří příznivé sociální klima ve třídě. MAREŠ. je to proces. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat. abychom si uvědomili. Řízení je velmi slabé nebo žádné. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto. V.  podle předmětu zájmu. zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti. učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. Kupř. U nich vzrůstá napětí. 2001. Psychologie pro učitele. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe.  podle působnosti ve škole.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL Charakter učitelovy osobnosti. Mimo jiné proto. na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky. který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima. leckdy též osoby agresivní k autoritám.  podle přístupu učitele k žákům. Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. které ji provází. které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. může také docházet k růstu agresivity. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí) 6. J. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. autokratický výchovný (vyučovací) styl.4. Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí:  podle vyučovaných žáků. Proto i rozhodování učitele. J. Výuka se odvíjí v čase. ISBN 80-7178-463-X. podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. podle kvalit chování. z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem. není kontrolováno jejich splnění.

implicitní teorie výuky apod.4. která má své ustálené charakteristiky. souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti. je poměrně málo pružné.5. něco jiného odmítá. Může . pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu.5. Učitelovo pojetí výuky je subjektivní. Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. To znamená. kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:        pojetí cílů výuky. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky.2 Vlastnosti učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. Učitelovo pojetí výuky je výběrové. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý. I proto se dá mluvit o tom. pojetí skupiny žáků a školní třídy. podmínek a prostředků. jeho učení a rozvoje. protože je pro daného učitele příznačné. které se v nějaké míře opakují. je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“. vědomostí a názorů. vůči něčemu je lhostejný. zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích složek – dílčích pojetí. Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu. 6. Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). které se vztahují k výuce. objevují se v něm momenty. učivu. tzn. pojetí žáka jako jednotlivce.5. který by byl dlouhodobě přítomen učitelově práci. i v pojetí učitelské role.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového pojetí světa. v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům. 6. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to.3 Složky učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná.4.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. pojetí vyučovacích metod. Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto. Vymezíme a pojmenujeme alespoň některé z nich. protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů. pojetí učiva. že se příliš nemění v čase. v profesním sebehodnocení učitele apod.4.4. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby. subjektivní učitelova teorie. že učitel je osobností.5. postojů. že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor. který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. 6. pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele. ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. metodám výuky a projevuje se např.1 Učitelovo pojetí výuky Pro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele. je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“. že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel. učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá. Ve všech případech se jedná o předpoklad.

tzn. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy. Nadto. tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. na enkulturaci. nezřídka i tehdy. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky. Učitel. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu. jestliže je učitel nepřijímá za své. zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. který je jeho zastáncem. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů. resp. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech. 6. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu. esencialistické. a to zejména tehdy.5. že právě to.Učitel se dokonce stát. bude v roli učitele bezděky opakovat.4. které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách.je individualizované a pro daného učitele příznačné. tj. s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil. Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. klade důraz na dialog mezi žáky. kurikulární dokument. Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. že učitelovo pojetí výuky je subjektivní.4. zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat. nemusí být dostatečně úspěšný. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výuky Ani budoucí učitelé. zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky. ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí výuky. Je charakterizováno otázkami: 1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat? . Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek.5. jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit. Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti. kurikulární dokument. Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky. Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky. V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. resp. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme. 6. autonomně-kritické pojetí. Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy. kulturou uznávaných poznatků. anebo takto pojatý kurikulární dokument. ze kterého teprve vyrůstá poznávání. Z druhé strany. Učitel. konstruktivistické. protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí. Učitel.

v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly. Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali:  základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností. zda bylo stanovených cílů dosaženo. Jedním z vážných důvodů. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky. Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat. které se v průběhu práce vynoří? Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů. Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku. to znamená. proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat.6 Výzkum učitelova pojetí výuky Zkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. tj. jak budeme hodnotit výkony žáků? Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky. někdy i značné. učitel.řešení modelových situací. sociální. Je charakterizováno otázkami: 1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku? 2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat? 3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu? 4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků.taxonomie pro sebereflexi. Učitel o svém pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí. že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům. Nezřídka. který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě. Proto formulace cílů směřují k popisu. že nejprve se rozhoduje o cílech. námětů. aby hodnocení odpovídalo charakteru tvůrčí činnosti? 5) Jakým způsobem poukázat na cíle. ale naopak. ale zabývá se spíše obecnými cíli. . To znamená. . aby bylo cílů dosaženo? 3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány? 4) Jak můžeme zjistit.4. . spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí. zda jich skutečně bylo dosaženo.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 2) Jaké činnosti budou rozvíjeny. učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující. mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci. dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení. že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu.pozorování. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů. o co vlastně v dané situaci šlo. jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů. nemusí to být však pravidlem.5. je i fakt. Předpokládá se. 6. např. ale kombinovat více postupů. Jiří Mareš rozděluje metody. . tj. etické a estetické dispozice. do šesti skupin: . Např. že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. . Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné.kvalitativní analýza výuky.rozhovor. . nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky. který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak. aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka.dotazníky a škály. nikoliv opačně.

6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. J. 1996. . vztahem ke kurikulu. autentické a jedinečné stránce kompetence. T. SLAVÍK. 2001. Svým obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí. H.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu.4.6. ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. Samozřejmě tím nechce být řečeno. 2005. přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu. možnostmi výzkumu. která nás vrací na počátek našeho textu. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC. vyhraněností. M. V. 6. ISBN 80-7357-072-6. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. ? Charakterizujte každý z těchto okruhů. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. jimiž má být vybaven učitel. . ISBN 80-7178-479-6. vynálezce) vzdělávacího smyslu tohoto vztahu.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné. Praha : Portál. vývojem.4. že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence. ŠVEC. Klíčové kompetence. Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv. tzn.Učitel      složkami. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele). jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi.6. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete. Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání. . aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý.4. 6. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákoviabsolventovi.. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání. realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. To znamená. SVATOŠ. ale i neformálními mezilidskými vztahy. soubor profesních dispozic (předpokladů). Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role. legitimita odkazuje k osobnostní. . 6. V. J. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele. že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení. aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky. Učitelovo pojetí výuky. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů). SIEGRIST. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ. ISBN 80-210-1444-X. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality. Praha : ASPI. auctor = původce.

které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. tzn. Charismatickou autoritu má každý učitel. král. která byrokratickou autoritu chrání. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. kdo jsou v jejím poli. která je uměním a umění. podle pravidel „vědy. ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. CH. co je vymezeno normou. Ze strany těch. kdo jsou v jejím poli. bývá nekriticky přijímána. která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. její společenské roli. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou. protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. státní moci. resp. které je vědou“). který by u žáků neměl žádnou autoritu. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat. anebo o podmínkách. Ze strany těch. tj. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních. Klíčové dovednosti učitele. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání. bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií. který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi. kterého jeho žáci milují. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu. & Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority. jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. Vysvětlete.  Byrokratická autorita (typický představitel: úředník) Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské. resp.  Profesní autorita (typický představitel: lékař) Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála. profesní. která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. kdo jsou v jejím poli. bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon. i když nikoliv postačující. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání. by žáci neposlouchali. příslušník cechu) Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. tradiční. ze strachu před zásahem moci. které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. příp. Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině.  Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok) Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. Praha : Portál. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom. Ze strany těch. Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou. kterým má toto jednání sloužit. co se mají učit. podmínkou kvality pedagogické práce. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam. Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:   míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom. příp. (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese. anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. . kdo jsou v jejím poli. ve kterých má učení probíhat. platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“. Učitele. byrokratickou. ? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti. (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií. která je založena na učitelově autoritě.  Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha. Ze strany těch. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. těch. kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem).

2007. M.. náplň práce třídního učitele ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. SVATOŠ. bytových či jiných. Současné poznatky o profesi. H. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. SIEGRIST. Praha : Grada. ať již z důvodů finančních. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita. 1997.Učitel 1996. Praha : Grada. H. SLAVÍK. 115 – 117. ISBN 978-80-247-1734-0. SLAVÍK. třídní učitel. Praha : Portál. ČÁP.  charakterizovat náplň práce učitele při přípravě. reflexe a evaluace vlastní práce učitele. Učitel. 2005. V. J. 1996. ISBN 80-7178-463-X.. . Klíčové kompetence. 31 – 33. Praha : Portál. 2002. Praha : ASPI. 6. Psychologie pro učitele. 2001. ISBN 80-7178-149-5. realizaci a hodnocení vlastní výuky. KYRIACOU. J. J. Praha : Portál. (ed.. jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní docházky. časový tlak a pocit. PRŮCHA. J. s. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. ISBN 978-80-7367-434-2. J. 393. Pedagogika pro učitele. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres.  specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk. . H. ISBN 80-7178-621-7. T. V. a kol.  popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny. & Doporučená literatura BELZ. ISBN 80-7178-479-6. ISBN 80-7178-621-7. Současné poznatky o profesi. Učitelovo pojetí výuky. Praha : Portál.  objasnit. (2) SLAVÍK. Praha : Grada. včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti.5. ISBN 80-210-1444-X.. NOVÁK. Klíčové dovednosti učitele. T. s. 1996. ne vždy dobré podmínky k práci. ISBN 978-80-7367-434-2. ISBN 978-80-210-4402-9. 2001. (3) VALIŠOVÁ.. 2002. spolupráce rodiny a školy. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce. odborná a pedagogická způsobilost. J.401. V. s. Praha : Portál. J. KASÍKOVÁ. Pozvání do psychologie osobnosti. (4) PRŮCHA. ISBN 80-85947-80-3. Z. VALIŠOVÁ. H. Brno : Barrister & Principal.. ISBN 978-80-247-1734-0. J. 6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová Klíčová slova: pedagogický pracovník. 2007. H. KASÍKOVÁ. SMÉKAL. MAŇÁK. ISBN 80-7178-149-5. Sociální psychologie pro pedagogy. a kol. Praha : Portál. rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy. J.. HELUS. 2007. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu. protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky. Je však zarážející. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující. ISBN 978-80-247-1168-3. ISBN 80-7357-072-6. Pedagogika pro učitele.) Absolvent základní školy. u nás dokonce vyšší než jinde. že mnoho učitelů své povolání opouští. ŠVEC. NOVÁK. ŠVEC. J. že společnost nedoceňuje práci učitele. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. Praha : Portál.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi. 11-15. J. 2002. 2007. mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků.  zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit. Učitel. CH. . MAREŠ. . 1997. JANÍK. MAREŠ.

která odpovídá úrovni a potřebám žáků. Seznamte se ze zněním Zákona č. Pedagogickým pracovníkem může být ten. forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu. příp. 563/2004 Sb.cz)... využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků.1. středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních. . Zákonem č. pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány. 563/2004 Sb. znalostem a věku. které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou. kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka. která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury : Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů. speciálních. je třeba dbát na udržení pozornosti žáků. při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou vlastní práci. která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám. Přímou pedagogickou činnost vykonává:         učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník. jejich zájem a aktivní účast při vyučování. Realizace vyučovací hodiny:     výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou. na webových stránkách MŠMT (www. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku.msmt. obsah.1 Základní pedagogické dovednosti Vykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti pedagogické teorie i praxe. metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků. vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející. splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava. kdo splňuje následující předpoklady:      je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. o pedagogických pracovnících.5. kteří působí jako učitelé v mateřských. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně. co se mají žáci naučit. základních. při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. o pedagogických pracovnících 6. není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého jazyka se nevyžaduje u osoby. Konkrétně se jedná o následující činnosti: Plánování a příprava:        plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle.

během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků. žáci se podílejí na hodnocení své práce. snaží se rozpoznat. ve kterých konfrontace hrozí. zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování. Kázeň:       základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě. se znalostí věci. předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování. kterou žáci uznávají a přijímají ji. vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky. které budou v hodině následovat. které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj. sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci. vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace. kontrolu a eventuální pochvalu žáků. aby dosáhl co největší účinnosti. dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení vyučovací hodiny. hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost. zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě.   Reflexe a evaluace vlastní práce učitele:      pravidelně uvažuje o své aktuální praxi. pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak. radu i individuální práci s konkrétními žáky. Hodnocení prospěchu žáků:    učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků. ale také k udržení a posílení sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc.Učitel    ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků. který vyplývá z jeho činnosti. uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o výuku. učitel musí jednat jistě. jejich zájem a zapojení do činností. hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas. přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování. správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti. nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba. Řízení vyučovací hodiny:       základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem. závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí. dále k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření. týkající se jejich chování. hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí. snaží se co nejvíce bojovat proti stresu. tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků. pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci. v nichž má více žáků potíže. ? Otázky ke studiu      Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci? .

) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců. Den Země. školy a žáků je jejich vzájemné pochopení. Mezi rodiči se vyskytují názory. Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny. Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme:        účast na soutěžích a olympiádách. přírody atd. Zachraňme tučňáky) Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme:       účast na soutěžích a olympiádách. hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy.5. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí. jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování. Týden vody. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče. protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. hliníku. že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole. ČINNOSTECH ŽÁKŮ PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH Předpokladem spolupráce rodiny. zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy.5. léčivých bylin atd.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti. Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 6. kde cítíme. že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků: . organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci. Státy EU. příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru. dětských domovů a škol s integrovanými dětmi  účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence ? • • • Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči? Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity? Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách? 6. Velmi účinná bývá návštěva v rodinách.

Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces:                     zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím. náznaky šikany. to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků. ničení školního majetku. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety. Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost. správně zapsané známky a všechny údaje na vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování. bez ohledu na pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek. pomáhá zajišťovat dozor na těchto akcích . přednášky. a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci. vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná. které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků. problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků. řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu. vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích.Učitel      sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků. snaží se o nápravu jednáním s rodiči. že se ve třídě vyskytují problémy. Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci. tzn. pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny. Žáci většinou očekávají. Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty. který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. které je třeba řešit. úřady a zkoumá příčiny absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby. divadla a další školní akce). že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů.

na konci školního roku vybírá učebnice. . Praha : Portál.cz . ISBN 80-7178-253-X. dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol. připravují pro ně ukázkové hodiny. KYRIACOU.msmt.. 1996.Ch. Z. 2004) o pedagogických pracovnících. 9. WWW-stránky http://www. rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. Praha : Portál. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny. 2002.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi          nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole. Zákon 563/2004 Sb. Školní didaktika. Klíčové dovednosti učitele. OBST. ISBN 80-7178-022-7. O. při cestování městskou dopravou. (ze dne 24. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou? & Doporučená literatura KALHOUS. průběžně s nimi konzultují problémy a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech  ? Otázky ke studiu     Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. při přesunu na školní akce konané mimo školu. při návštěvě divadel atd. ale i během pobytu mimo školu. například ve škole v přírodě.

 porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky. vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky. v publikacích: WALTEROVÁ. J. In PRŮCHA. J.  sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování výuky. příprava vyučovací hodiny.  vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky. kooperativní učení. Vymezení kurikula však není jednoznačné. (ed. uvést přinos a možná rizika. 2006. veškeré zkušenosti žáků v průběhu školní docházky ročník. 1997. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace.1.) Problémy kurikula základní školy.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 7. časový rozsah. T. funkce programu (plánu.. J.  posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe. který stanovuje koho učit. výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. didaktické zásady. posloupnosti . čemu učit a jak. kde je běžně používán. ISBN 80-210-0846-6. organizační formy výuky. obsahy činností realizovaných ve škole specifika cílové skupiny. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. rámcový vzdělávací program. ISBN 80-210-4125-0. MAŇÁK. Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka Proč vyučovat? Co vyučovat? Koho vyučovat? Kdy výuku realizovat? Specifikace smysl.  používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku. PRŮCHA. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách.1 KURIKULUM Jedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. Kurikulum: obsah školní edukace. JANÍK.  konkretizovat klíčové kompetence. s. 1994. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků. Moderní pedagogika. Centrum pedagogického výzkumu PedF. školní vzdělávací program. Brno : MU. 269 – 319. & S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. Praha : Portál. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES 7. týmové vyučování. Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. 7. Do našich podmínek je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: Kurikulum. výukové cíle. vyučovací metody. plánování výuky. Brno : MU. Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce. způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních dokumentů.  popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do školních programů. projektu) výuky – definované cíle vymezený obsah učiva. ISBN 80-7178-170-3. E.  vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury. aktivizace učení žáků.

zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi. které nejsou explicitně vyjádřeny v programech. žáky a jejich rodiči apod. . Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Jak vyučovat? Za jakých podmínek bude probíhat? Jaké očekávané výsledky přinese? výuka výuka strategie učení. vztahy mezi učiteli. středním. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. který se připravuje na výuku.předškolní. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání.). byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. školní klima. kriteria a nástroje hodnocení Zpravidla je rozlišováno kurikulum: a) formální – projekt cílů.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V souladu s novými principy kurikulární politiky. zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv.) Postihuje souvislosti. RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty.1. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. základním. metody. Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. 561/2004 Sb. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním. rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. jak může tzv. tj. Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně). které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti. ? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti. základní a střední vzdělávání. jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. který škola realizuje. která zdůrazňuje klíčové kompetence. i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. způsob hodnocení výsledků výuky. způsob organizace výuky. Národní program vzdělávání. řízení. postupy legislativní rámec. Sledují novou strategii vzdělávání. c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima školy. realizace projektu ve výuce. vztahy mezi učiteli. Uveďte příklady ze školní praxe. organizace vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy . Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů. metody. obsahu. bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu. žáky a rodiči způsoby kontroly. podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. podle měnících se potřeb a zájmů žáků. domácí příprava žáků na vyučování. materiální prostředky. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. 7. zejm. aby žáci získali vhled do některých oblastí života. pravidla chování ve třídě.

.

včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. specifikuje úroveň klíčových kompetencí. vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. včetně možnosti jeho vhodného propojování. postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. formuluje požadavky pro základní vzdělávání. spokojenému . RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV je základním pedagogickým dokumentem. Stanovuje. dovedností. uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli. vymezuje vše.Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000500 00000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee01020 22253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d 01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d65 73204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d0101000500 00000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002 d010000030000000000 Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV . 7. RVP GV . schopností. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi. jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání.1. udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení. případně další. G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí. kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů. RVP ZV . umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání. určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon . čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky. odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi. který vymezuje povinný rámec státem stanoveného vzdělávání. které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání. a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence. a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů. je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.rámcové vzdělávací programy. RVP ZV lze stručně charakterizovat:       navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje.   RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy.Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků. * Ostatní RVP . Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech).2. podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu. je východiskem pro práci jednotlivých škol.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.

která se týká klíčových kompetencí. logickému uvažování a k řešení problémů. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. učit je žít společně s ostatními lidmi. vést žáky k všestranné. svobodné a zodpovědné osobnosti. uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. a na rozvoji dovedností. Proto jsou do programu začleněna také témata . Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti. který studujete. ? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů. účinné a otevřené komunikaci.   vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování. a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají. Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu.  kompetence k řešení problémů. která je pro ně dosažitelná. jednání a v prožívání životních situací. které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. který má svůj počátek v předškolním vzdělávání.  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické.  kompetence sociální a personální.  kompetence komunikativní. pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. jak výukou vzdělávacího oboru. nelze považovat za ukončenou. pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí. kompetence pracovní.  kompetence občanské. podněcovat žáky k tvořivému myšlení. jejich kulturám a duchovním hodnotám. rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. aby se projevovali jako svébytné.  vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem.Výuka jako interaktivní proces a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení. Úroveň klíčových kompetencí. které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání. které pomůže žákům porozumět světu kolem nich. připravovat žáky k tomu. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:  kompetence k učení. pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu. & Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý. ? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků. rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem. které ve škole probíhají. b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:     umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. prostředí i k přírodě. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni. zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti.

a za další vývoj společnosti. na něž se musí naučit adekvátně reagovat. negativních vlivů moderních technologií. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty. Rozvíjení dovedností komunikace a kooperace Ve vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací. v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití. Zpracujte přehled námětů. Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura. ale i o porozumění kulturním tradicím. ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích. Chemie. Přírodopis. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků. ? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. tolerance a odpovědnost. které dávají vzdělávání nový rozměr. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte. které se týkají vámi studovaného oboru. c) Priority v obsahu vzdělávání Analýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. participace a solidarita. Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika. že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací. umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. odpovědného chování v sexuální oblasti. které jsou spojeny s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority: Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy. Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) & Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí. ? Konkretizujte náročné situace. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole. vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví. o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv. ve kterém žiji. Chápání globálních problémů . S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi. jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi vyplývající ze skutečnosti. odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti. s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova.

právních vztahů. jednostrannou zátěží. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. která je jim přikládána. možností různého přístupu k řešení úkolů apod. Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy. výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech. účelné využívání volného času. které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy. přiznáním práva žáka na omyl. možností opravit chybný výkon. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí. ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol. tak i pro jejich vzájemnou spolupráci. interkulturní výchově. a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky. d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:      osobnostní a sociální výchově. Akcent na praktické činnosti denního života Důraz je kladen i na praktické činnosti. jeho zdraví. některých technologií. má své vyjádření v kompetencích. zbytečnými úrazy. konzumního způsobu života. ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. např. .Výuka jako interaktivní proces Do obsahu jsou zařazena témata. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. které souvisejí se školním i mimoškolním životem a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. Záměrem školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama. Aktivní ovlivňování a ochrana zdraví Důležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické podstaty člověka. environmentální výchově. využití informačních technologií. Důležitost. nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí. vlivu masmédií ap. nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce. jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení. Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. výchově demokratického občana. šetrné využívání energetických zdrojů. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života. schopnost orientace na trhu práce. bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením. nevhodným pracovním a stravovacím režimem. která umožňují žákům pochopit kontinuitu. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. mediální výchově. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností. jako jsou např. námětů). vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky. ať už je způsobováno pohybovou nečinností. zneužíváním drog a jiných škodlivin. nevhodným prostředím atd. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva. Jde o to představit žákům globální problémy. průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa.  Jak je patrné z uvedeného přehledu. Výchova samostatného myšlení a jednání Ve vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami.

stručná anotace programu.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument. ? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady. Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady: 1. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou. podle něhož se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy. které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. 3. reflektuje potřeby a možnosti žáků. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků. kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem. respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogickoorganizační opatření pro jeho realizaci. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle. formulace podmínek nutných k realizaci programu. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy. 2. reálné možnosti a podmínky školy. moduly i různé formy mezipředmětové integrace. 6. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva). 7. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli. Je žádoucí. nebát se chyby a pracovat s ní.1. Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků. 7. které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti. aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury: A. cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. ? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti. ve kterém bude výuka probíhat. 5. C. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy.2. charakteristika školy. název. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. B. na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. včetně průřezových a podpůrných. . a postavení školy v regionu. D. 4. předkladatel. Má na zřeteli i sociální prostředí. učební plán a organizace výuky. požadavky na kvalifikaci a další specifickou přípravu pedagogických pracovníků. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů.

Výuka jako interaktivní proces E. aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. plán evaluačních činností a aktivit.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů. jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet. pro třídy. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu. chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje. V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program: pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů. zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy.1. že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. pravidla pro hodnocení žáků. Při plánování výuky se učitel rozhoduje.  Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů. podle záměrů regionu. které stimuluje nejschopnější žáky.3. v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání. aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU 7. v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků. v rozvrhu hodin. lze předpokládat. pro žáky talentované. zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula. : Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. profilace školy. v současnosti ze školního vzdělávacího programu. ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí. podle konkrétních podmínek i tradic školy. požadavků trhu práce atd. a to formou:     speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků. Reaguje na konkrétní situaci. práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů. prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti. aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků. aby žáci co . organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu. Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky.  pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením. 7. Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. prosazuje školu v povědomí veřejnosti.1. pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast). povzbuzuje méně nadané.

1. uspořádání učebny aj. pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. mít k dispozici všechny potřebné pomůcky. b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků. které jim bude věnovat. které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností. Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků. Učitel musí mít představu o tom. které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků. Efektivní výuka je závislá na tom. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času. Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost. Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat. které mají žáci na konci zvládnout. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin. Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků:     Výběr výukových cílů. bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat. který typ učení je výhodné v dané hodině využít. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu. ? Učitel v průběhu hodiny zjistí. 7. Zejména některé hodiny (např. materiály a vybavení. pořadí a časové rozvržení činností. zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji. které bude vyučovat. didaktická technika. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů. které učitel hodlá využít (metodické materiály. aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky. učebnice. K častým chybám. než učitel původně zamýšlel.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak. které budou ve výuce použity (metody. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí. d) zvolit takový organizační rámec. co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. učební pomůcky.2) . Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě.3. ale nepředepisuje formu přípravy. Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit. že čím je učitel pedagogicky zkušenější. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek. c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám. Ukazuje se. ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny.

aby výuka žáky upoutala. osobnostním a sociálním rozvoji). motivaci apod.2) a konkretizovány v obsahu výuky. V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska:    institucí. vlastnostech. cíle vyučovací hodiny) . zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem. alternativních škol). které výuku zajišťují (cíle základních. hodnotových orientacích. vyučovací metody. struktura hodiny. udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější? Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh? Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat.? Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí. které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:   Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků? Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky. Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení. Jde o předpokládaný. jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny. zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků? Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám? Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti. jsou připraveny kontrolní otázky. které učitel své přípravě na výuku věnuje. že učiteli na jejich učení záleží. vybavení. zájmům. dovednostech. didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků? Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?        7. K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy. že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat. Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek.1. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny. včetně audiovizuální a prezentační techniky.1. středních. kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. testy apod. 7. pomůcky.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech. časového (dlouhodobé. Učitel připravuje hodinu tak. Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit.Výuka jako interaktivní proces ? Vysvětlete. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů). které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení.3. určeny metodické postupy.). Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky. očekávaný výsledek edukace. mohou vést žáky k přesvědčení. ? Uveďte situace. krátkodobé.

Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení. Školní didaktika. Žák by měl vědět. Proto současné pojetí vyučování předpokládá. chápat. Praha: Grada.. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě. cíle nižší podřízené cílům vyšším. hodnotové orientace. Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. Pedagogika pro učitele. aby učitelé brali v úvahu. žáci) & S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. KASÍKOVÁ. afektivní a psychomotorické. nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. zda stačí pouhá reprodukce. samostatně provést. přeložit . zkušeností. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů. že žák není pouhým pasivním objektem edukace. . vymezují. použití významově nejednoznačná vyjádření (např. d) Kontrolovatelnost výukových cílů Cíle je třeba stanovit tak. za použití tabulky. věřit…). normu výkonu. jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. Učitel promýšlí. kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek. určení počtu chyb. VALIŠOVÁ. ale splnitelné pro většinu žáků. ochrana přírody). co a jak se má žák naučit. KALHOUS.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé. příliš obecné vymezení. O. např. ISBN 80-7178-253-X. Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů:     ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. 2007. s. vysvětlit žákům postup řešení…). Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů. Z. s využitím učebnice). aby bylo možno posoudit. Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. isbn 978-80-247-1734-0. ale aktivně do procesu výuky zasahuje. v publikacích: OBST. b) Konzistentnost výukových cílů Cíle by měly být vnitrně vzájemně provázané. e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné. Praha: Portál. Může využít i nečekaně vzniklých situací. kdy bude vhodné vyvolat polemiku. Vymezené cíle by měly obsahovat:    požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka). zda bylo zamýšlených změn dosaženo a na jaké úrovni. Učitel zvažuje. 273. žák bude vědět. Je třeba cíle aktualizovat podle reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě.292. c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky. podmínky. Při promýšlení výukových cílů je důležité. že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci. za kterých má být výkon realizován (např. časové omezení. není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. Cíle témat či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat. H. kdy je možno považovat cíl za splněný. A. 2002. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují.

pojmenovat. Praha: Portál. provést kritiku. . rozhodnout. opravit. vysvětlit. organizovat. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie. srovnat s normou. Školní didaktika. ocenit. postupy. aj. vybrat. obecné myšlenky v konkrétních situacích) 4. vztahů a interakce mezi prvky Typická slovesa používaná k vymezování cílů definovat. které jsou jejich základem. převést. vyjádřit vlastními slovy. doplnit. prokázat. 416 s. obhájit. odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů) 6. Praha: PORTÁL. stanovení pořadí prvků. objasnit. interpretovat údaje. zákony. reprodukovat. OBST. rozčlenit. Analýza rozbor komplexní informace (systému. metody. registrovat. metod a technik z hlediska účelu podle kritérií. kombinovat. klasifikovat. zdůvodnit. vypočítat. aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům.. složení prvků a jejich částí do nového celku napsat sdělení. v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L.(Ed. techniky. plánovat. Handbook I: Cognitive Domain. určit dokázat. odhadnout.. interpretovat. přeložit. podkladů. vybrat. s. vyjádřit jinou formou.3. opakovat.). specifikovat 5.. napsat. Hodnocení posouzení materiálů. uvést klady a zápory. navrhnout. ISBN 0-679-3029-3. použít.3 Taxonomie cílů Při zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. princip jejich organizace. popsat. Zapamatování termíny a fakta. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak. Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. T. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině.R. extrapolace (vysvětlení) 3. Blooma (1956). podpořit (názory). jednoduchá interpretace. Syntéza kategorizovat.S. taxonomii cílů. B. Taxonomy of Educational Objectives.W. shrnout. posoudit. modifikovat. procesu) na prvky a části. porovnat. Andersona a D. GARDNER G. The Classification of Educational Goals. s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele . vyvodit obecné závěry vytvoření díla nebo jeho projektu.292. & Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. oponovat. rozlišit. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves.1. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie. SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. uvést vztah mezi. ISBN 80-7367-054-2 ? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů. plán nebo řada operací nutných k reorganizovat. ISBN 80-7178-253-X. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého.PASCH. principy. převod z jedné formy komunikace do druhé. ilustrovat. provést rozbor. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B. zkontrolovat. Z. prověřit. která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické. vyzkoušet analyzovat. 7. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší. seřadit. KALHOUS. zhodnotit Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru .S. 2005. uspořádat. pravidla. jinak formulovat. navrhnout. vysvětlit. 1956. diskutovat. New York: David McKay. vyčíslit. řešit. která jsou dána nebo která si žák sám navrhne argumentovat. O. 2002. změřit aplikovat. (ucelené sdělení. M. jejich klasifikace a kategorizace 2. 273. Krathwohla.Výuka jako interaktivní proces text do angličtiny). v publikacích: BLOOM. přiřadit. demonstrovat. načrtnout.

a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. zda bylo cíle dosaženo. 2001. J. d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje. za jakých podmínek budou pracovat. kde výuka probíhá (klasická školní třída. R. Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení. co se naučí. A Taxonomy for Learning. a to motivačním způsobem. ISBN 0-8013-1903-X. Charakteristika využívaných organizačních forem a) Individuální výuka (tutoring) . 3. psychomotorické a afektivní.. V. na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom. Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam (jak pro žáky. 2004.cz/SVP/8_materialy. BERAN. Uvažuje o dosažitelnosti cílů. srpen 2005 (na http://www. do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá. jak budou hodnoceni. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků. jejich motivační roli. tak i pro samotného učitele). znalostní. L. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam. b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie). které se aktuálně vyskytly. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní. s.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi základního učiva. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou. vede žáky k sebehodnocení. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu. Organizační forma je určena zejména: a) vnějšími podmínkami – prostředím. charakterem řízení výuky aj. možnostmi individuálního přístupu k žákům. 227-242. BYČKOVSKÝ.).4. k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat. KOTÁSEK. Zdroje: ANDERSON. D. v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. 7.1. LIV. tj. 54. roč. 2004. b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků. vycházka. s. Pedagogika.3. ? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma.283. 3. c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje. HUDECOVÁ. J. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská. vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. & Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout. D. č. KRATHWOHL. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů.htm). hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy. Žáci se dovídají. č. podporou vzájemné spolupráce žáků. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků. 274 . ISSN 0031-3815. Zjištěné skutečnosti analyzujte. New York: Longman. jak se k cíli přibližují. jaké možnosti se jim otevřou. domácí prostředí)..W. Pedagogika. volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů.zstaborska. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám. P.. exkurze. specializovaná učebna přírodní prostředí. VINKLEROVÁ.

V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově. postupují jednotně stejným způsobem.Výuka jako interaktivní proces Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. ale žákům. Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce. aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti. prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj. kteří doučují. ? Jedním z prvních ucelených systémů. c) Individualizovaná výuka Požadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). . že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva. e) Skupinová a kooperativní výuka Přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové výuky. na prezentaci nového učiva. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi? d) Projektová výuka Žáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt). Pokud je prováděno dobře. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný. Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy. ? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti. uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. přináší konzistentní a zřetelné výsledky.). Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého. b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). daltonský plán. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. Hromadné vyučování má své výhody. Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. který vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. Ukazuje se však. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách. ? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole. Frontální vyučování přináší také problémy. který akceptoval individualizaci výuky je tzv. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami. které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací. které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků. distančním vzdělávání či doučování. při sportovním tréninku. zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka). Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci.

Spojení teorie s praxi. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. pokud: . Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky. praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální. Lze předpokládat. navazují na sebe. fixační.1. které by měl učitel poznávat. sdělovat i přijímat kritiku.     podle fází vyučovacího procesu – motivační. který je cestou k dosažení výukových cílů. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků. zda je dokáže v plné míře uplatnit. 7. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu. která je souhrnně označována jako otevřené vyučování.6 Volba výukových metod Interakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod. skupinové. správné představy upevňovat. ? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce. formálním znalostem žáků. 7.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky. aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení. názorné. diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad.3. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického systému. např. logické rozvíjení učiva. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje.    ? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení. Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek. dovednosti spolupracovat apod. doplňují se. psychomotorické i afektivní. zájmu žáků. které se týkají všech stránek výuky: učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků. řídí jejich učení tak. materiálních didaktických prostředků. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty). samostatnosti a tvořivosti žáků. poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity. nesprávné korigovat. plánovat. že výuková metoda bude účinná. Individuální přístup k žákům. rozvíjet. expoziční. Přehled významných didaktických principů:    Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem. forem a metod výuky.3. f) Týmová výuka Podstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají. Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. metod a prostředků výuky.1. Zanedbání názoru vede k verbálním. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky. přijatelná posloupnost.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi obtížnosti činnosti. ovšem záleží na učiteli. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí. pravidelnost při domácí přípravě. badatelské aj. Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem. monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti.

že čím aktivněji je žák zapojen do výuky. Z. jeho odborná a metodická vybavenost. pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi. Brno: MSD. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. čas. ŠVEC. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky. Co ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásady c) Vymezené cíle a úkoly výuky d) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětu e) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování. Brno : Paido. zkušenosti Je ověřeno. Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky? ? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace.. Rozlišuje metodu informačně-receptivní. která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob. ve skutečném životě. počet žáků. např. reproduktivní. Praha: Portál.) h) Vnější podmínky výuky. přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky. Školní didaktika. tím získává více znalostí a dovedností.. 2002. OBST. ISBN 80-7178-253-X. Stručně . Výukové metody. i) Osobnost učitele. technická vybavenost školy atd. Úvod do školní didaktiky. J.Výuka jako interaktivní proces         je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální. gender aj. ISBN 80-86633-04-7. ISBN 80-7315-039-5. & & Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS. heuristickou a výzkumnou. sociální. ŠIMONÍK. společenské prostředí. 2003. kterým učitel výuku organizuje. pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. Shapiro: přednášky 5% čtení 10% audiovizuální metody 20% demonstrace 30% diskuse ve skupinách 50% praktické cvičení 70% vyučování ostatních 90% ? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. O. hlučnost okolí. aj. O. V. prostředí) f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady g) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy. 2003. v publikacích: MAŇÁK. geografické prostředí. Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. problémového výkladu. Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam.

. ISBN 80-7178-170-3. ISBN 80-86633-04-7. aj. KASÍKOVÁ. Brno : MSD. 2007. VALIŠOVÁ. 2006. M. Klíčové dovednosti učitele.. 1991. ISBN 80-7178-167-3. KYRIACOU. H. Organizační formy vyučování. Švec 2003): 1. práce s textem. V.. KALHOUS. JANÍK. MAŇÁK. vysvětlování. práce s obrazem. produkční dovednosti 2. PRŮCHA. SOLFRONK. (ed. Obecná didaktika. Pedagogika pro učitele. MAŇÁK. Brno : MU. Praha : Portál. J. instruktáž) Metody dovednostně-praktické. V. T. 2001. a kol. ISBN 80-7178-479-6. ISBN 978-80-247-1734-0. J. Praha : Portál. Praktikum didaktických dovedností. Výukové metody. 1996. 1996. Klasické výukové metody  Metody slovní (vyprávění. Úvod do školní didaktiky. 2003. ISBN 978-80-7367-434-2. Centrum pedagogického výzkumu PdF.. Kooperativní učení. ŠVEC. 2002. CH. Praha : 43. H. napodobování.3. ŠVEC.1. Klasifikace výukových metod (Maňák.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi. laborování a experimentální. H.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků Klíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu a hodnocení výsledků výuky. H. J. ISBN 80-210-4125-0. ŠIMONÍK. ISBN 80-7315-039-5. SKALKOVÁ. J. Brno : Paido. Praha : Portál. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8. KASÍKOVÁ. rozhovor)  Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování. Komplexní výukové metody  Frontální výuka   Metody situační      Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka. Praha : UK. & Doporučená literatura BELZ. ISBN 80-7178-253-X. 2003. Brno : MU. Aktivizující metody  Metody diskusní  Metody problémové Metody inscenační Didaktické hry 3. J. SIEGRIST. kooperativní škola. ISBN 978-80-247-1821-1. přednáška. samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie        7. 1997. vytváření dovedností... OBST. ISBN 80-210-1365-6. Klíčové kompetence. O. ISBN 80-7066-334-0. Praha : Portál. Praha : Grada. Školní didaktika. Grada. Z. manipulování. 1998.) Problémy kurikula základní školy. Moderní pedagogika.. Praha : Portál. výklad. O. 2007. A KOL.

Tím. 1994. měl by se omluvit. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. názorů. Učitel vychází přitom z přípravy. že sám má zájem.cz Metodický portál RVP 7. žáci chtějí vědět. 7. napodobování. zapojení motivačních faktorů. dává najevo. aktivní učení. ISBN 80-210-0846-6.  uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce. 2004). postojů. aby se žáci co nejvíce naučili. Jak zahájí hodinu učitel. ? Otázky ke studiu 1. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků. WWW-stránky http://www. Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky. E.  popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky. k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině? b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem. Pokud se zdrží. otázky ve výuce. aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání . Brno : MU. Jeho základem je pedagogická komunikace. učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku. že učitel přichází do výuky včas. které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat.msmt. co je ve výuce čeká. pedagogická komunikace. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob.rvp. pozdraví se s nimi a zahájí hodinu.cz Školský zákon 561/2004 Sb. jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí. o nichž předpokládají. 9. Proto se učitelé snaží důkladně připravit. Předpokládá vzájemnou spolupráci. za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. v jejímž rámci měl možnost promyslet. http://www.  porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. a) Zahájení výuky Výuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní.  zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce.2. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. že žáci jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. vzájemné ovlivňování. hraje hudba nebo je sledování času úkolem vyučujících).Výuka jako interaktivní proces WALTEROVÁ. (ze dne 24. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy. řízení pohybu žáků a hladiny hluku ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  charakterizovat znaky dobře vedené výuky. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKY Při realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity. požadavky na vystupování učitele. přenášení nálad.

). VALIŠOVÁ. že výuka má jiný průběh. Pedagogika pro učitele. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru. kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. že bylo třeba postupovat jinak (příp. kteří chtějí výsledky prezentovat. ISBN 978-80-247-1734-0. & Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. Měli by tak získat jasnou představu o stavu. že některý z nich nepochopil zadání. aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. ? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu. ? 1. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít.S. nemá k dispozici určité materiály). Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole. Jak byste tuto situaci řešili? d) Ukončení výuky . jaké faktory mohou způsobit. K běžným situacím patří. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce. J. kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. H.. 1994. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat. KASÍKOVÁ. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. Ostatní stále pracují. v publikacích: CANGELOSI. čím později a co mohou od této hodiny očekávat. kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat. Praha : Grada. co si uvědomí. H. napomíná hlasitě žáka v situaci. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. 2007. změnit jejich pořadí. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti. pokud učitel:      několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit). činnost bez vysvětlení ukončí. sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním. Žáci ve skupinách pracují na úkolu. V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout. Přiměřenými organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí. neporozuměli učivu z minulé hodiny apod. 2. Samostatnou práci ukončilo pět žáků. ISBN 80-7178-014-6. jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi něčeho zajímavého a užitečného. udržení situací učení. a kol. ? Popište. že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. Strategie školní třídy. zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává doplňující informace. když zjistí. Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky. prezentace a diskuze na efektivitu výuky. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů. Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. jak cíle přeformulovat. ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit. než učitel předpokládal. důležitá je systematická práce s výukovými cíli. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed. Praha: Portál. Plynulý průběh výuky se komplikuje. c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. přeruší činnost všech žáků. zahájí činnost a poté. či použít jiné prostředky výuky. že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta.

. 2000. učitel ji využije k rekapitulaci učiva. nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí. 1988.: Komunikace ve škole. umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi dokáže odhadnout. tolerance. citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků. se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. pohoda. A. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně. didaktickou technikou. Často jde o situace emocionálně vypjaté. MAREŠ. které se ve výuce vzájemně prolínají. ? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. Pokud chvilka času zbývá. Jak si navzájem lépe porozumíme. hromadná – dána počtem účastníků. mezilidské vztahy a postoje.2. snaha o porozumění ostatním. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace.  V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace      přímá – hovoří učitel s žákem. „face to face“ (tváří v tvář). Řeč těla. počítačem. takt. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. citlivý přístup. Jde o komunikaci: a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným). Psychologie lidské komunikace.J. 7. Z. & Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků. Praha: Grada. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ. ISBN 80-7178-582-2. trpělivost. činem. Kultivované vyjadřování. jiným tištěným materiálem. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací. Praha : Portál. ISBN 80-247-0738-1. která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. 2001. 2005. jak bude komunikace probíhat. KŘIVOHLAVÝ. ale musí je bezprostředně řešit. Zdůvodněte toto doporučení. Zaměřte se na ty prostředky komunikace. odhadnout „vývoj“ událostí. která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. které jsou typické pro pedagogickou praxi. možné důsledky a pohotově a správně zareagovat. MU Brno 1995. b) nonverbální (mimoslovní). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. nepřipravenou. úklid pomůcek. kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu „naprogramované komunikace“). se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka. ISBN 80-7178-291-2. vzájemné výměny informací. c) jednáním. tj. Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace. žák vnímá reakce učitele. J. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba. jichž bylo dosaženo. vzájemná důvěra. orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti. Hodina by měla skončit přesně. objektivita. ale zprostředkovává také emocionální stavy.. Praha : Portál. Praha : Svoboda. . televizí. 263 s. A. Způsob.Výuka jako interaktivní proces Je žádoucí. jakým učitelé s žáky komunikují a jednají. aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky. PEASE. VYBÍRAL. Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci:   detailně připravenou. jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog. Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid. zadání domácího úkolu. 137 s. Tyto situace učitel může stěží předvídat. předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů. J.

O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. gesta. vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu. umí naslouchat svým žákům. 7. kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu. nemonotónní mluva). Pro udržení správného tempa výuky je často nutné. projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou. Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom.2. Uveďte příklad pedagogické situace. drží se stolu. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích. papíry. K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. nekontroluje mimiku. kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. improvizuje a ztrácí souvislosti. zachytit signály a náznaky toho. že se určitou činností zabývají už příliš dlouho. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit. ? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. Zkušení učitelé dokáží např. Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce. na atmosféře. jak . dělá zbytečná gesta. Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů:         hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle. svírá učebnici. ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. může to například znamenat.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Pro začínající učitele je důležité. mimika. aby se snažili zúročit své silné stránky. a diskutujte o možných důsledcích. nepoužívá spisovné výrazy. emocionalita řeči. s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují. vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen. často opakuje určitá slova. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná. neudržuje zrakový kontakt se žáky. slovní spojení. přešlapuje. Základní požadavky na učitelův projev:          obsahová (věcná) správnost slovního projevu. přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení). Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. zaujímá strnulý postoj. potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky. dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. aby učitel zvládl současně několik činností. přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků. že se v zadní lavici děje něco nežádoucího. Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje. pauzy). kterou chce učitel navodit). není schopen zachytit projevy žáků. správné frázování (členění proudu slov do celků. akustických podmínkách. že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). Je schopen „zvládnout“ hlasem. prostorovém rozmístění. vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy. v němž výuka probíhá. reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova. Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky. závažnosti sdělení. spisovná mluva a adekvátní slovník. pohyby). nereaguje na ně.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY V průběhu výuky učitel sleduje. zrakem a sluchem prostor.

Význam kladení otázek lze shrnout:         povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů. názory. používá příklady z praxe. logicky správně. tyto otázky klade většinou učitel. pomáhat žákům hledat správné odpovědi.Výuka jako interaktivní proces by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb. učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze. parafrázuje. pomáhají zopakovat a upevnit učivo. dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit. b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných vyučovacích metod. Kdy a jak se ptát? Je třeba:             formulovat otázky srozumitelně. napřed klást otázku. dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí. diagnostické a klasifikační. využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem. Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný. uvádí jasné definice nových pojmů. potom vyvolat žáka. pokud:       se vyjadřuje výstižně. žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků. s ohledem na schopnosti žáků. citových a volních procesů. jak žáci učivu porozuměli. gesta). zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu. plynule. udrží pozornost). aby ostatní žáci naslouchali. k přemýšlení. motivační. projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku. jevů. jsou povzbuzením. při potížích formulovat otázku jinak. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi. Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. osobní. ? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené. Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. vytvořit pro žáky bezpečné prostředí. vtahují i méně aktivní žáky do diskuze. zajistit. používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas. postoje. výuka probíhá v logické návaznosti. ověřují. citově neutrální charakter. umožňují žákům vyjádřit své pocity. za kterých by bylo vhodné je použít. jsou podnětem k aktivizaci poznávacích. nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti. Otázky kladené ve výuce představují impulsy k činnosti. např. Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu. používá přesné jazykové formulace. postupně zvyšovat náročnost kladených otázek. uzavřené. ale mohou je vznášet i žáci. expoziční. řečnické. hodnot. efektivně využívat písemné otázky. nezesměšňovat odpovědi. jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní. fixační. Diskuze .

Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky. že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. Hluk ve třídě Každý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. zjišťovat stupeň porozumění. b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a bezpečí žáků). Řízení pohybu žáků a hladiny hluku K důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. . Současně je však třeba si uvědomit.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Kladení otázek není pouze doménou učitele. sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. na začátku nebo v průběhu hodiny. že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující. aby tuto normu respektovali. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. Zamyslete se a diskutujte:  Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády?  Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli předem?  Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem? V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. Do výuky zařazuje takové aktivity. Není se čeho bát. povzbuzovat žáky k vyššímu výkonu. komunikativních a interakčních). Umožňuje sledovat pokrok žáků. opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu. o způsobu řešení úlohy. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. Žáky rozmístit tak. Problém spočívá v tom. Žákům se líbí. Ukazuje se. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí. podněcuje zájem žáků. pro rozhodování o organizaci této činností. Učitel. že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. Patrně zlepšuje atmosféru. Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních. poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů. jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace. ? Začínající učitelé mívají často problémy s tím. K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků. I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité. dělí se o zkušenosti se spolužáky. V každém případě by měl důsledně od žáků vyžadovat.     Je intelektuálně podnětné. však ví. udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti. sešitů aj. Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost. jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. diskutují o postupech a strategiích řešení. může jiný učitel považovat za neúnosné). který má smysl pro humor. a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme. Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů. neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit.

2007. 1996. KASÍKOVÁ. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. kooperativní škola. Učitel se pohybuje po třídě. ISBN 80-247-0738-1.. 2000. ISBN 80-7178-032-4. Brno : MU. Psychologie lidské komunikace.S. CH. Brno : MSD. aj. multimedia. ISBN 978-80-7367-434-2. Praha : Portál. Praha : Portál. ISBN 80-7178-167-3. ISBN 80-210-1365-6. VALIŠOVÁ. O. 2003. Kooperativní učení. ISBN 978-80-247-1734-0. Pedagogika pro učitele. 2002. A.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY Eva Marádová Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky. Praha : Svoboda.Výuka jako interaktivní proces & Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ. i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. Brno: MU. KŘIVOHLAVÝ. 1995. Komunikace ve škole. Hodiny mají rytmus. ISBN 80-86633-04-7. & Doporučená literatura CANGELOSI. Praha: Portál. učební pomůcky. SVATOŠ. ISBN 80-210-1070-3 7. 1995. ISBN 80-7178-582-2. Klíčové dovednosti učitele. jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ. ISBN 80-7178-253-X. 1995. Komunikace ve škole. ISBN 80-7178-291-2. učebnice. Brno : MU. Školní didaktika. KALHOUS. ISBN 80-7178-014-6. Jak si navzájem lépe porozumíme. KASÍKOVÁ. VYBÍRAL. J. Žáci se učí řídit své vlastní učení. 1996. začátky a konce činností jsou zřetelné. 1997. T. J. Z. KARNSOVÁ. J. 7. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Praktikum didaktických dovedností. neztrácí čas. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě. O. MAREŠ.. Praha : Grada. J. KYRIACOU. 2005.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY? Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase.. H. 2002. H. Praha : Portál.. výpočetní technika ve výuce. Strategie školní třídy.2. Řeč těla. kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost. A KOL. PEASE. 1994. a kol. A. Hradec Králové : Gaudeamus. Praha : Portál. J. 2001. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. ŠVEC. Zbytek třídy pracuje. KŘIVOHLAVÝ. didaktická technika. OBST. Úvod do školní didaktiky. 1988. M. Praha : Portál. J. H. Z. KŘIVOHLAVÝ. ] Po prostudování kapitoly budete schopni: . Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha : Grada. Praha : Portál. ISBN 80-7041-604-1 ŠIMONÍK. V.

Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. zobrazení – obrazy. které pozitivně. Technické výukové prostředky Auditivní technika Vizuální technika Audiovizuální technika žákovské soupravy pomůcky pro tělesnou výchovu magnetofon. zpětnou projekci. formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené výtvory a výrobky – přístroje. navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými prostředky. mapy. tabulky. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání. vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace. a tím i jeho efektivnost. umělecká díla jevy a děje – fyzikální. stavebnicové aj. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. CD přehrávač pro diaprojekci. 7. návody doplňková a pomocná literatura – časopisy Pořady a programy prezentované didaktickou technikou pořady – televizní.  dosavadních vědomostech a dovednostech žáků.  podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny). technikou zvukové záznamy – magnetické. televizní technika . rozhlasové programy – počítačové Speciální pomůcky B. dynamickou projekci videotechnika. optické Textové pomůcky učebnice pracovní materiály – pracovní sešity. Klasifikace materiálních prostředků výuky A. chemické aj.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi      popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky. Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů. Volba materiálních prostředků závisí na  vymezených výukových cílech. že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací. charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky.  odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele.3. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. prezentace did. anebo negativně ovlivňují výukový proces. které způsobí.

především žáky. Umožňují naplňovat zásadu názornosti. Vybavení učitele a žáka Psací potřeby Kreslící a rýsovací potřeby Kalkulátory.3. žákům umožňuji regulovat vlastní Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek).Výuka jako interaktivní proces multimediální systémy na bázi počítačů Technika řídící a hodnotící C. seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků. hudební sály E. Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků. 7. Technické výukové instrumentální. Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu. osobní počítače. motivují strukturují nové poznatky. notebooky Pracovní oděv. které jen výjimečně? Zdůvodněte.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU     Informujte se o didaktických prostředcích výuky. Šetří čas tempo učení. které zamýšlíte využít. jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. Organizační a reprografická technika Fotolaboratoře Kopírovací a rozmnožovací stroje Rozhlasová studia a videostudia Počítače a počítačové sítě Databázové systémy D. naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce. Výukové prostory a jejich vybavení Učebny Standardní – tabule klasické. že využívání určitých pomůcek (např. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji. ? Uveďte příklady z praxe. magnetické odborné učebny učebny s audiovizuální technikou počítačové učebny Laboratoře Školní dílny Tělocvičny. pomáhají v procesu řízení a hodnocení učitele věnovaný přípravě výuky. trenažéry ? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů. tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu. cvičební úbor zpětnovazební systémy. prostředky mají ve výuce funkci informační. Rozvojem informačních technologií řada starších. zprostředkovávají a výsledků výuky. které máte ve škole k dispozici. . formativní a však didaktickou.

např. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí. např. Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek. Pokud je k tomu škola vybavena. upřednostňujte metody. jako konkretizaci projektu didaktického systému daného vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek. stanovených učebními osnovami. Aktivizujte žáky. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti práce. objevují nové skutečnosti a získávají nové poznatky. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:     překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma. při nichž žáci experimentují. Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy.   . ? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny. které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům. které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. patří učebnice. porovnejte možnosti jejich využívání. Zde je třeba kontrolovat. jaké umožňuje výuka. kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje fixem stíratelným. pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. jako obecný model scénáře vyučovacího procesu. které v případě potřeby žákům prezentuje. aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov. vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností. Poskytují vhodný materiál k tomu. Zařadíte-li do výuky experiment. z hlediska vztahu k procesu výuky. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka. je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů. aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. Pouze usměrňujte pozornost žáků. oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé? 7. co je zřejmé z dané pomůcky. Na fólie si může učitel připravit (napsat. Fólie lze uchovávat pro další použití. z hlediska pedagogické komunikace.3 UČEBNICE K výukovým pomůckám. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům. odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu. Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické techniky Rozmnožované materiály Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. jako prostředek komunikace žáka (případně učitele) s učivem. z nichž je čerpáno).3.  z hlediska učebních osnov. Při výuce nepopisujte slovy to.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi       Zajistěte.

charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice. zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání.3. ? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická. Komplexní pojetí učebnice předpokládá. počítačovou gramotnost. V mnoha vzdělávacích oborech. Nejčastěji jsou využívány: . příp. druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi. ale také prostředkem řízení učení žáků. rozvíjení hodnotové orientace žáků. které jim umožní vyhledávat.   motivační a sebevzdělávací.). která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy. reprodukovat text aj. 7. kterou musí získat učitelé i jejich žáci. založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. které jsou v současné době k dispozici. pracovní sešit. jak u žáků rozvíjet dovednosti. atlas. slovníček. organizační  plánovací. metodická příručka. osnovu textu. jejich vztahů a struktur.  formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků. a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu. Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů. čítanka. řídící proces výuky. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva. umět sdělit hlavní myšlenku.Výuka jako interaktivní proces Učebnice plní funkce: didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)  informativní (zprostředkování informací o učivu). etický aspekt. vypracovat výpisky. Jde o to. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů. rozvíjení pojmů.  metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání). které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice. O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel. aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. kontrolní a sebekontrolní. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi     programy určené pro procvičování učiva. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody. CH. & Doporučená literatura KALHOUS. PRÚCHA. aj. vizualizérem a velkou projekční plochou. Praha : Portál. ISBN 80-86633-04-7. O. a kol. Praha : Portál. KASÍKOVÁ. zejména učebnic a encyklopedií. Pedagogika pro učitele. Praktikum didaktických dovedností. ISBN 978-80-247-1821-1. H. který využívá hypertextovou formu. J. Obecná didaktika. CAD systémy. Zařadit je lze jak do individuální. OBST. didaktické hry koncipované zábavnou formou. ŠVEC. Školní didaktika. tabulkovými kalkulátory. že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací. 1996. elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text. které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků. Praha : Grada. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem. Brno : MSD. aj. data-video projektorem. Praha : Grada. ISBN 80-7178-170-8. simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy. ISBN 978-80-247-1734-0 . 2003.. Klíčové dovednosti učitele. Brno : MU. tak i hromadné výuky. ISBN 80-210-1365-6. O. Praha : Portál. Úvod do školní didaktiky. J. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. KYRIACOU. 2007. 2002.. 1996. Z. Moderní pedagogika. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami. SKALKOVÁ. : S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru. ŠIMONÍK. ISBN 978-80-7367-434-2. 1997. Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory. 2007. V. ISBN 80-7178-253-X. H. VALIŠOVÁ. Lze předpokládat. databázovými systémy. kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem.

speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr. Pro tuto chvíli je důležité to.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ UČITELE Zuzana Hadj Moussová Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika. rozhovor. kvalitativní analýza. Roli hraje také diagnostický nástroj –. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). který dané metody používá. že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny). Pokud jde o odborníka –.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8. aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. sociometrie DIAGNOSTIKA V PRÁCI ] Po prostudování kapitoly budete schopni: V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými .to znamená. psycholog. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy. psychiatr a pod. setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. Ponecháme-li stranou specifické případy. kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli. DIAGNOSTIKA 8. speciální pedagog). Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. použitou metodou. který můžeme registrovat. aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu. výkony. Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití. V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel. jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog.). jestli odpovídá vlastnosti.oboje je nutné. diagnostické metody.diagnostika. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny. některé z nich jsou typičtější pro učitele.1. typ metod i odborník.1. případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog. Jsou to reakce. založené na .jde o to. Tím je vymezena oblast. které známe –. & Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. neurolog. jejich příčin a souvislostí. je to samozřejmě primárně pedagog. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem. pozorování. že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. testové metody. Student po prostudování kapitoly    by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod. 8. by měl vědět kdy. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů . vychovatel). Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování.tj. kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. jiné jsou vyhrazeny psychologům. by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky. pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. odpovědi na kladenou otázku.

pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů.1 Základní metody a) Pozorování Pozorování je záměrným. Přítomnost pozorovatele. v čem hledat zdroj chyb. který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. že při výběru metody je základním kritériem to.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi řešení matematických úkolů. který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost). případně jako prostředek k zachycení problémových bodů.mluvíme o diagnostické otázce. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění. u volného pozorování je tomu naopak. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů. může měnit pozorovanou situaci. která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování.2. jak nám to naše pozornost umožní. zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody.2. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. kde si chceme učinit celkovou představu o situaci. Ve škole vycházíme z toho. co potřebuje učitel zjistit . volíme postup. ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. na který hledáme odpověď.1. Většinou je volné pozorování používáno tam. pokud slyšíme a vidíme. 8. které zatím neznáme. že zadavatelem otázky je učitel. kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). Pozorování je základní diagnostickou metodou. tato interpretace však nemusí být jednoznačná. v čem je příčina jeho podivného chování. které jsou s ním spojeny: Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů. 8. působit mohou chyby v sociální percepci - . používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit. Pozorování je základní diagnostickou metodou.např. že samozřejmě pozorovat umíme. že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu. Tuto metodu musíme tedy zvládat. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. co bylo řečeno výše vyplývá. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům. cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. je však obtížné odlišit. že jde o přirozenou metodu. interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. to znamená. Určitým problémem je to. videozáznam. Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou. ať se dění účastní či nikoli. Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. na kterou hledáme odpověď –.1. co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT Podle druhu problému. Z toho. Nepřímé pozorování znamená. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi. Pozorování může být volné. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury). je však nutné upozornit na některé problémy. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. které u něj učitel konstatuje. že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. ale nijak do něj nezasahuje.

typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. stísněnost. úzkost. tloušťka. Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti. který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. 2. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání. který ve třídě tráví více času. že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte. Pozorování skupiny Pro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš. Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely. grafomotorika. Pozorování jednotlivce K pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru.       . Balesův systém interakční analýzy). Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky. rukou atd. pozorovat ho však můžeme i ve třídě. Křivohlavý. Znamená to. únava. ale rovněž zaznamenáváním. že je přímým objektem našeho pozorování. artikulace. společenské normy a způsoby chování. Může jít o strach až deprese. zaujatost. dění ve třídě během vyučovací hodiny). Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku. neklid. tedy v situacích. reakce na nové prostředí. je riziko. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace. jak se dítě prezentuje. Riziko je i v tom. soustředění. výraz tváře. hyperaktivitu či hypoaktivitu. Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování. aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. S tím souvisí příprava formy záznamu. způsob držení těla.u dětí je spontánnější než u dospělých. zdatnost či neohrabanost. Relační modely. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace. Flandersova soustava kategorií). než slovní sdělení rodičů. vypoví o úrovni rodinného prostředí více. Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt. špinavé nehty aj. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace. ale ne typické. atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření. kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. hněv. pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup. Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události. radost až euforie atd. přitažlivost. účelnost a jistotu. ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování. Sekvenční modely. že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní). ochota/neochota pracovat. že mohou být nápadné. Soustavně ušmudlaný oděv. jejich koordinaci. kdy si méně uvědomuje. pozorujeme rychlost (tempo) pohybů. Rozlišujeme dva základní typy schémat: 1. projevy žáka. které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu. o přestávkách. emoce utlumené nebo vzrušené.Diagnostika haló efekt. K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým. způsob navazování kontaktu. Dítě může být aktivní či pasívní. 1995). Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění např. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas . Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:  Tělesné znaky a vzhled – konstituce. Mimika nás informuje o charakteru emoce.zde je ve výhodě učitel. Tělesná aktivita –. malformace. impulzívní či utlumené. popřípadě intenzitu pozorovaných jevů.

rozhovorem výchovným. že nám na rozhovoru s ním záleží. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např.  Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru. Rozeznáváme několik typů rozhovoru:  řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel. neurotický mutismus. které chceme získat.některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé. pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost). Dalším rizikem je zkreslení. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím. Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace). ale spíše dát najevo. členění a plynulost řeči. věnujeme pozornost tématům. neřízený rozhovor – neprogramovaný. obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte. máme tendenci si pamatovat především to. taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi. případně základní otázky. ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek. zvláště emocionálně vypjatých. způsob stylizace. zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená. je riziko. že zapomeneme. kvalitu slovní zásoby. co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. zajímavé výroky. co se v rozhovoru odehrálo. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika. např. navozuje ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. je nutno záznam odložit. Kromě informací. jako je osobní tempo. apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost . zárazy v řeči. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi  Řeč – artikulace. ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru. kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody.nemusíme ovšem poznamenávat právě to. to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. výchovný poradce. případně jeho ulpívání na některém tématu. volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace. psycholog). výběrové zapamatování. sociální užití řeči. impulzivita. V některých fázích rozhovoru. to si musím poznamenat“ . Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to. zapisování. charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem. aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). Informativní je i mlčení. který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. sebedůvěra a sebeprosazování. co odeznělo. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace). Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt. „privátní“ koncepce výkladu. slovní zásoba. případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik. jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce. Řešením je zpravidla kompromis . Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme. aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu). které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. iniciativa je na straně respondenta. ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru. Neměli bychom reagovat výtkou.). stereotypizace. případně záznamové klíče. případně srovnání s odpověďmi jiných. utíkání od tématu. než na co jsme se ptali či předpokládali. b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči. Je třeba zdůraznit. Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí. Charakter rozhovoru závisí na cíli. která je poměrně obtížná. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi. skladba. Posuzujeme. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika). které jsme chtěli získat. asociace apod. obsah sdělení. Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém.

doteky. didaktický test). negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé. případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“). prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen). nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš. paralingvistika – neobsahové součásti řeči . Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru.). proxemika – blízkost. síla. Jsou méně vhodné. mluva času – přestávky. Neverbální projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí. Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek. lateralita apod. oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima. když je bouřka?“).) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy. Mezi neverbální projevy patří:    mimika – výraz obličeje. V současné diagnostice je tento termín používán v širším významu. rozrušení. která má některé specifické znaky (viz dále). úzkosti apod. úsměv. dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním. nohou. případně otázkám. zamračení. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou. máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. negativní naopak k unikání takovému kontaktu. vzdálenost.. pohyby očí. Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu. zvláště. které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy. krátké pohledy mohou informovat o rozpacích. navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). Dítě by se mělo cítit přijaté. případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“). tak soupeřivém. Verbální složka rozhovoru Dotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše předem. méně vzájemných pohledů. existují též testy. rukou. obličeje.    přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“).  uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem. Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací. jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech. když je bouřka?“).zámlky. případně ano či ne. I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. projevy vzrušení. mohou být i projevem agrese. kinezika – pohyby celého těla. otázky podle formy:  otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“). která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod . V rozhovoru rozlišujeme: otázky podle obsahu: projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti. nerozhodnosti a nejistotě.    c) Testy Termín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. postoj. zájmy. čekání na respondenta. tón hlasu. výkonové testy. neklidné či naopak strnulé pohyby. Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě. plynulost nebo zadrhávání. zčervenání. protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru. rychlost řeči.Diagnostika obecně apod. jako označení diagnostické metody. délka rozhovoru.

modelová situace. Standardizovaný test je souhrn podnětů. obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. co má měřit. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci. jakým diagnostická data zjišťujeme. hyperaktivita a poruchy pozornosti apod. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení. jak jemně. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog. je přesně vymezený časový limit (popř. který je test schopen zachytit. didaktické testy.). Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. zadání je vždy stejné. za kterých probíhá. co měří. Validita (platnost) . nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). čtecí test.do jaké míry je test schopen rozlišovat. test laterality. jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku). Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka. Citlivost .). co chceme testem zjišťovat. na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu. Diagnostika motivace Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace. pohlaví). jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. Nejčastěji mají podobu dotazníků. diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb. z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím. osobnosti a projektivní testy). např. které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky. výchovného stylu rodiny apod. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat. specifické poruchy učení. diagnostika sociálních vztahů. bez časového limitu). Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace. Používá se standardní materiál. . Znaky standardizovaného testu: Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty. pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu. zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. zjistitelné pouze psychologickým testem. který má k tomu příslušný výcvik. v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace. nezávislé na examinátorovi. podmínky úkolu jsou přesně vymezeny. Výsledek je tedy relativní. Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre). aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. Obsahuje standardní podmínky. Výkonové testy V testu lze měřit dosažený výkon.nakolik test skutečně měří to. Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence. lze též použít kresebné techniky. s níž test měří to. je přesně stanoven způsob vyhodnocení. věk. aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora. jak vysoko. Jde o tyto testy:     obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti. úkolů a otázek. Testy osobnosti Určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. posuzován jako průměrný.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi k interpretaci. aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti.

jako trvalou. je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný. které vysoce korelují se školními znalostmi. Autorem řady dotazníků. 2003).tj. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů.2. v podstatě neměnnou charakteristiku žáka.např. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs. kdy postačuje jeho souhlas). ale i nároky školní práce. protože mu naznačují. pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody. případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to.ippp. dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. některé z nich obecnější. nebo vyšetření plnoletého studenta. jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. Pokud však jde o testy nonverbální. zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň. Diagnostika schopností Protože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra schopností dítěte. který je otevřen i pro učitele (informace na www. vede je poradenský nebo školní psycholog. Lašek (2001). jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Hrabala (2002 b). 1984). 7. které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana. že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály. Man. Některé dotazníky jsou konstruovány tak. může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte). Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal. že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami. lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. V určitém smyslu je přesnější. protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. zaměřené na zjišťování zájmů žáka. kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho . Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole. vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně . Pavelková. 1988). Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností. Diagnostika sociální vztahů V práci učitele zvláště na 2. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud. na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R. Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech. jiné zaměřené na specifické potřeby . s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti. Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu. že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně. zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické sociální skupině.cz). dotazník výkonové motivace.Diagnostika Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod. Braun. které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy.1. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte.2 Psychologická diagnostika Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů. neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ. i když vzhledem k tomu.

zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom. především pro návrh dalšího postupu. 2002 a.3 Pedagogická diagnostika Pedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. Hrabal.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. které ovlivňují práci žáka. o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu).2. vynikající nadprůměrný široký průměr užší průměr podprůměrný mentální retardace Diagnostika osobnosti Osobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast. (Podrobněji viz např. postoje a vlastnosti charakteru. o hodnoty. Může jít o diagnostiku. . V širším pojetí jde o pedagogickopsychologickou diagnostiku. Hrabal. jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. či spíše logická. motivaci apod. Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby). kterou je možno zvládnout poradenským vedením. hledá případné známky psychického napětí. Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. v nichž se žák projevuje. převaha verbální či názorné paměti apod. Důležitou roli hraje také to. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci. postoje žáka k předmětům. které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. paměť spíše mechanická.1. zájmy. Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a): IQ nad 130 115-130 85-114 90-110 70-84 69 a méně % populace 2-3 14 68 49 14 2-3 slovní označení výkonu vysoce nadprůměrný výkon. Jedná se především o temperamentové vlastnosti. proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického. 1998). skutečně působí. Zelinková. převážně dotazníkového charakteru. že opatření.). Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti. 1998). Kromě toho existuje celá řada dalších metod. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte. která na jejich základě byla učiněna. jejíž diagnostikou se psycholog zabývá. Pokud problémy žáka přesahují míru. do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy. kterými lze zjišťovat např. 2004) Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka. bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra. Pelikán. 1988. vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy. ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat. 1993. didaktické testy a analýza produktů žáka. 8. Dittrich. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením. ale i psychologického charakteru. jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí. 2001. Šimíčková-Čížková. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech. pozornost dítěte. jako je paměť a její charakteristiky (např. především psychické vlastnosti. jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy.

Lustigová. která nás může upozornit např.to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka. potřeba předhonit spolužáka. které rodiče používají. 1988. Mareš. co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům. zlepšení ke konci). rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů. Pavelková. 2001). Přináší nám dvojí typ informací. strategie. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte). aby dítě k učení přiměli i to. Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal. V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte. jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu. i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny . 2002 a). kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. může řešit úkol nejdříve mentálně. o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). Celkem nasnadě je obsahová analýza např. 1998. Hrabal. jak důvěřuje vlastním silám. Man. Pelikán. které dítě používá při řešení úkolů. kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá. jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková. Nejde pouze o jednotlivé zájmy. o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom. je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené. jakým žák řeší zadaný úkol. Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. pak rychle splnit . 2004). je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich. dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové. které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité.Diagnostika jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci. 1993). tj. 1984). Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka. či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal. 1993). Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). Kolísání prospěchu může svědčit např. Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů. Obecně jde o to zjistit. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží . Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti. Jiným směrem analýzy. která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb. Hrabal. Obecnější informace přináší analýza prospěchu. Ditrich. 2002 a. což je také určitý druh produktu žáka. důležitost. charakteristických postupů a vzorců chování. že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu. v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). 1988. mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob. jde o výkonové testy.zájem o školní výsledky dítěte. Motivace. snaha být úspěšný. jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech. Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. Valentová. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte. Především je důležité. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. které by žáci měli zvládat. jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí. jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. ale struktura zájmů nám také odhaluje. např. jaké motivační strategie si dítě vytvořilo. Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal. 1993. výkresů nebo slohových prací. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to.

P. kterými jsou obecně:    pozorování rozhovor testové metody Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi dítěte. zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik. Množství podnětů také přichází ze školní praxe. K tomu využívá psychologických diagnostických metod. ISBN 80-7178-626-8. Druhým typem informací. Praha : H+H. . jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně. Lašek. Praha : Portál. pomocí specifických technik. 2003. 111. ? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole: 1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA. ISBN 80-7041-088-4. Psychologie ve školní praxi. 2001. analýza výsledků). Praha : PedF UK. 1997). Praha : H+H. 1992. zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. 1992 ISBN 80-85467-69-0. Hradec Králové: Gaudeamus. uvedená v publikaci KUSÁK. který se často velmi liší od toho. V. které ovlivňují výkon i chování žáka. Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí.psychologická diagnostika. 4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála. HRABAL. 2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH. V této souvislosti je nutno poznamenat. že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí. případně z výzkumů a literatury. informace tedy doplňují vyšetření. které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti. Olomouc: PedF UP. získaných v pedagogickém procesu (např. Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. Dozvídáme se. Dittrich. Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou. 5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. jak třídu vidí učitel). s. pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce. některé z nich standardizací. vznikají nové metody. Pedagogická diagnostika je založena na využití dat. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. nebo diagnostickou interpretací dat. s. 1997. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe. s. ISBN 80-244-0293-9. D. jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají. 2002 a. 83). 250. Σ Shrnutí Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. Hrabal. které mohou pramenit právě z této oblasti. Pedagogicko-psychologická diagnostice. 2001). Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH. 3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. ISBN 80-246-0319-5. jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi. 1993. Proto je nutné orientovat se v základních metodách. 2002. stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. & Doporučená literatura DITTRICH P.: Pedagogicko . 1992 ISBN 80-85467-69-0. pocházející od jeho spolužáků.

ISBN 80-244-0329-3. B) HRABAL V.: Pedagogická psychologie B. Brno : Masarykova univerzita. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. PAVELKOVÁ I. Praha : Portál. Praha : PedF UK.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. KRYKORKOVÁ H. ISBN 80-7178-626-8. LAŠEK J. 2002.: Pedagogicko . Olomouc : PedF UP. KŘIVOHLAVÝ J.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. Diagnostika. FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. 1997. MAREŠ J.: Sociální psychologie.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. ISBN 80-210-1070-3.: Testy a testování ve škole. A) HRABAL V. Olomouc : UJEP.. Praha : Portál. ISBN 978-80-247-1734-0. třída. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu.: Psychologické otázky motivace ve škole. České Budějovice : Jihočeská univerzita.Diagnostika DVOŘÁKOVÁ M. VALENTOVÁ L. ISBN 80-246-0436-1. Praha : Karolinum. datum vypracování.. ISBN ISBN 80-244-0293-9. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno. ISBN 80-7184-569-8 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J. Praha : Portál. Praha : PedF UK. LUSTIGOVÁ L. 1988.: Komunikace ve škole. Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ Příklady atribučních posuzovacích škál.HRABAL. . 2004. ISBN 80-7178-246-7. st. 1984.: Psychologie ve školní praxi. 2002.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN.. In: VALIŠOVÁ A. PELIKÁN J. CHVÁL M. ISBN 80-7290-101-X. 2003. 1995. MAREŠ J.. ISBN: 978-80-7367-326-0. Praha : Grada Publishing 2007. Praha : PedF UK. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. 1998.: Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál. DAŘÍLEK P. Přijdeš na to proč? . Olomouc : PedF U.: Diagnostika. HRABAL V. a kol. KUSÁK P.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. ISBN 80-246-0319-5.: Pedagogika pro učitele. Praha : SPN.P 2003.: Diagnostika. ZELINKOVÁ O. proto pečlivě zvaž. HADJ MOUSSOVÁ Z. a kol.: Pedagogicko . V. které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ. 2002. MAN F. 2001.. ISBN 80-246-0319-5.: Poznávání duševního života člověka. 2001. ISBN 80-7041-088-4. HRABAL V. DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B.psychologická diagnostika I.. Hradec Králové : Gaudeamus. KASÍKOVÁ H. ISBN 80-7040-282-2. 2002. 1995.: Pedagogicko-psychologické poradenství II.psychologická diagnostika II. ISBN 80-7040-282-2. ISBN 80-244-0293-9. FONTANA D. DVOŘÁKOVÁ M. České Budějovice : Jihočeská univerzita. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. 2003. Schopnosti minimální Úsilí minimální Obtížnost minimální Náhodnost minimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální maximální maximální maximální Varianta pro mladší děti: Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. Praha : Karolinum. ml. Zdroj: KUSÁK. HRABAL V.DUPLINSKÝ J. 1) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". 1999. 1993. Praha : PedF UK. HRABAL V. 1998. ISBN 80-7178-120-7.. .

referenční rámec. nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů? ovlivňuje jen matematiku 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předměty 4. diagnostika. kriteriální.. .. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci. Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích. že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti? je to velmi pravděpodobné 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málo pravděpodobné 3. hodnocení formativní....... ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků.. Je tou příčinou něco...2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová Klíčová slova: pedagogické hodnocení. sebehodnocení... co ovlivňuje jenom známku z matematiky...... sumativní.. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení. Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi? souvisí se mnou 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či okolnostmi 2... vnitřní a vnější evaluace.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi málo málo málo málo protože jsem chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem se snažil/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože to bylo těžké 1 2 3 4 5 6 7 8 9 protože jsem měl smůlu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně hodně hodně hodně 2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně".. V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. (místo pro vyjádření žáka) Nyní odpověz na několik otázek: 1.. normativní... Která z nich byla podle tebe ta hlavní? ... Myslíš si... Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. autonomní. kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou..... autentické.. pedagogická evaluace.... Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly. Je to náročná a složitá činnost... mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu. Jak důležitá je pro tebe tato známka? není vůbec důležitá 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitá 8.. citlivostí a taktem..

orientovat se v dokumentech. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy. Důvodem je často časová tíseň. které k těmto výsledkům vedly.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka. odlišit různé úrovně pedagogické evaluace. 8. Proto si vymezíme vybrané pojmy. Michek (2006) pojmy odlišují. ale především proč to neznají. zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. .  8. autentické. vzdělávacích projektů. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika. vzdělávacích výsledků. který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru. s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. které vymezují požadavky kladené na hodnocení a evaluaci. formativní. Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996).2.1 Základní formy hodnocení Diagnostika Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech. jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení. Mohou být dílčí. v jejím průběhu i závěru. kriteriální. Získání potřebných informací závisí na tom. že lze oba výrazy chápat jako synonyma. metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace. pro strategie plánování jejího rozvoje aj. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy. posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické evaluace. z čehož by vyplývalo. efektivnost vzdělávací soustavy. kde je kořen jejich neporozumění. co žáci neznají. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:  Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). průběžné i celkové. orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy. které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací používány. který dítěti neobjasní.2. porovnává a vysvětluje data charakterizující stav. ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení. Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky.1. proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat. Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. autonomní. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele. Zjišťuje. Jiní autoři jako např. práce s chybou). Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. sumativní. hodnocení učebnic apod. Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. sebehodnocení. zpětná vazba. konečné.Diagnostika ] Po prostudování kapitoly budete schopni:      orientovat se v základních pojmech. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho. kvalitu. Pedagogickou evaluací rozumíme teorii. které je možné označit jako výsledky vzdělávání. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení. hodnocení: normativní. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů.

Umožňuje hodnotit i takové kvality. S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8. schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor. Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy. že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. kdy se ještě mohou zlepšit. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. která doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. schopnost komunikovat. až v druhé řadě jde o změnu výkonu. úlohy sloužící k procvičování. Při normativním hodnocení. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. autoevaluace) Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky. jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. vyhovuje-nevyhovuje. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi aby se to v budoucnosti neopakovalo. že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě. a stručné dotazníky. rozhovory se žáky. Použití normativního hodnocení způsobuje. schopnost identifikovat problémy. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. vysvědčení apod. různé koncepty slohových prací. schopnost diskutovat. Slavík (1999) uvádí. schopnost tvořit i citově prožívat. kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou Formativní a sumativní hodnocení Formativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli. kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. sledování práce žáků ve skupinách. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku. Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější. aby . protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu. jako je skupinová práce. Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí. než hodnocení normativní. různé. vyhledávat. Nabízí radu. čtvrtletní a pololetní písemné práce. V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. třídit a interpretovat informace z různých typů médií. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. práce odpovídající průměru třídy. Normativní a kriteriální hodnocení Měřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. jejich rodiči a ostatními učiteli. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne. v nichž se prověřuje pochopení látky. v nichž žáci označí. učitelem nehodnocené testy. prezentace práce žáků. maturitní zkouška. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí. které vyučuje danému předmětu jeden učitel. Sebehodnocení ( autonomní hodnocení. Kvizy. vymýšlet jejich řešení. Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení. dialogy při řešení projektů. jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci.1.

. při které mu nikdo nepomáhal.vuppraha. nikdo mu nenapovídal. Portfolio Jedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem. se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech.týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. co dělají. Jedná se o soubor rozličných materiálů. Žáci si mají více uvědomovat. ale hlavně prostředkem pro další činnosti. Aby byl žák schopen sebehodnocení. V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. které hodnotí práci. Mění se při něm role učitele a žáka. prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. je třeba ho k tomu postupně připravovat. Být tolerantní k mínění druhých lidí. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy. které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost. které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. zamýšlet se nad nimi a hodnotit je. v jakém časovém horizontu. který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek. Jsou dokladem toho. vytvořenou opravdu jen tím. od nikoho neopisoval. Psychosociální . Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se. zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život. jaké jsou jeho zájmy. pomáhá mu lépe chápat. Zvažte. Pro hodnocení. • • • • Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci vyučovací hodiny. jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. Práci. jež obsahuje práce. Autentické hodnocení V klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to. K tomuto hodnocení můžou používat také portfolio. že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:  Poznatkovou . otázek.žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. které žák sám zvládá.Diagnostika žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. Jde o hodnocení. které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil. kam by chtěli dojít. co se jim už podařilo a stanovit určité cíle. v čem je žák úspěšný. K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi. co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době. Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také písemné hodnocení formou volného psaní. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce. ale i pro žákovo sebehodnocení je hodnocení žákovského portfolia.  Různé podoby sebehodnocení: : Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. http://pdpzv. Jde o hodnocení „produktu“. Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. Slavík (1999) uvádí. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím. na výkony. nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií. vytvořit systém činností.cz . tj. že žák má někdy více nadání v jiné oblasti. co a proč se mají naučit. jak byste je mohli využít. umět vyslechnout a zvážit návrh druhého. K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení. Portfolio jako takové není cílem. kdo je pod ní podepsán. zjištění a výkladů. proč to dělají. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. Hodnotí.

Důraz je kladen na procesy objevování. nebo při přechodu žáka na jinou školu). práce. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky. Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání: Transmisivní vyučování. Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. význam pozitivní motivace. která vylučuje nepřizpůsobivé. ale i prostřednictvím hry. které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. potřebu seberozvoje. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. 2. že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování. učení jako osobní a sociální proces. testy. otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. Předpokládá se. Posuzuje se. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů. uměleckých aktivit. na různé druhy samostatných prací. 1. které si žák sám volí. ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení. kde učí a zvážit. které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. modifikaci vzdělávacích programů a praktik. V portfoliu se uchovávají:  práce. jak je prověřovali a jak prezentovali své . řešením hádanek a komplexních projektů. dramatizace. individuální nebo skupinové činnosti.2. Existuje množství teorií. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. jak žáci formulovali své hypotézy. proto učitel už při zadávání práce ví. hodnocení. na přístupy k prevenci selhání. Škola funguje jako roztřiďovací instituce. Tato východiska ovlivňují jak metody výuky. Uvědomit si. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky. rozšiřování.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Práce s portfoliem je cílevědomá. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce. jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole. které žák vytvořil. přetváření poznávacích struktur v procesu učení. musí začít zásadní úvahou o pojetí a principech. které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti. k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzdělávání Chce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni . Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. pracující tradičním způsobem. které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí. vyplývajících z jejich vlastní činnosti. se kterými se bude nadále pracovat .mají možnost ji dokončit. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení.jež navazují na další projekty. které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat.     8. do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací.1. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. jak je běžně chápe škola. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků. tak i způsob hodnocení. práce.

Mezi technikami. které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny. zda žák vyhověl nebo nevyhověl. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Vyplývá z toho. Nelze ho však ze školy zcela odstranit. když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek. kde je to možné. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti. může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat. http://www. Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb. 3.   : Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost. horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. 8. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. jednak tempo. Jde o zkoušku absolutního výkonu .3 Referenční rámec hodnocení Hodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci žákův výkon vztahujeme:  Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení.vuppraha.1. rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. využívá se umění. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení.Diagnostika výsledky. v níž pracoval. že tzv. Podněcuje živou fantazii žáků.2. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy. by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat. kterou má žák vykonat. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného. Příkladem může být hodnocení písemné práce. že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. sdělovat a vysvětlovat. Všude tam. nejlepšího a nejhoršího výkonu. stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. . Pro část žáků představuje psychickou zátěž. literatura.pdf 8. uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. Písemná práce. 561/2004 (školského zákona). Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě. že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci.. porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. hudba. Podstatné je. kreativní cvičení i hry.cz/soubory/kkzv.bez ohledu na výkony ostatních. zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. která je v jedné třídě hodnocena jako výborná. který poslouží jako vstupní diagnóza. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Východiskem může být vstupní „test“. soubor kompetencí. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. bez ohledu na to. které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody. protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení.4 Legislativní normy a pedagogické dokumenty Legislativní normy Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu. Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce. V pedagogické literatuře se uvádí. vztahovou normou je v tomto případě třída.1. Vychází z předpokladu. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. Při hodnocení jde o to. že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. vnímání vlastních pocitů.2. nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V návaznosti na § 51. stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky.  pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích institucí. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení. Učitelé. slovní hodnocení. § 52 § 53. kombinace obou způsobů).5 Známkování a slovní hodnocení Přestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka zásadní.2. žáky a jejich rodiči. aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly. které škola ve svém ŠVP vytváří. Tzn. které ukáží slabá místa klasifikace známkami. umožňuje všestrannou analýzu práce žáka . § 54 § 55. že učitel musí formulovat kritéria tak. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. chování a snahu žáka. 8. známky dovolují srovnávat různá hodnocení mezi sebou. porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři.  v současné době neexistují jiné zákonné. Pedagogické dokumenty Charakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu. ale spíše zástupná. učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka. jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení. které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace. která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná. zkonkretizujte je. ? Zformulujte argumenty. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády.1. stanovena kritéria hodnocení.  v rámci různých výběrových aktivit. kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody:  známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi. V pravidlech pro hodnocení žáka. Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP. Učitelé.nejen vyhodnocení výsledných produktů . ? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. nástroje k evaluaci práce jednotlivých škol než známky. jsou: vymezené způsoby hodnocení. : Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády. zákona č. ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení. jednotlivé složky jeho výkonu. Pokud se Vám zdají příliš obecná.  Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. formulují výhody slovního hodnocení:      zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků. řekněme standardizované. pokud se škola pro ně rozhodne. dovednosti. kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly. hodnotí i schopnosti. přijímacích zkoušek apod. tak jejich rodičů.

aspirace ap. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení. Tím „onálepkuje“ dítě např. některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. protože se dozvídá jen to. že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. ale i před sebou samým. pobavit se je tak lákavé. posuzovacího jazyka. stavu vědění dítěte. aby tomu rozuměli i laici. Především žáci a rodiče mají právo. Dobře zná pravidla společného soužití. jako nepozorné. Slovní hodnocení se má týkat učiva. Aby učitel zachoval tuto zásadu. ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte.  V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. a držet se jen toho. abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka. v čem udělal chybu. nebo nepodařilo. popisný jazyk. kterým učitel označuje vlastnosti. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují. Fyzicky dospívá. ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb. zlobivé apod. jejich rodiči. co dítě dělá a čeho dosáhlo. neklidné. Hodnotíme. výsledků.    . Před žáky. ? Promluvte si s učiteli. Naučil se pozdravy. jeví se čestným a spravedlivým. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup. ale i toho. sebepojetí. Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost. učiteli jiných škol. Náročnost procesu hodnocení  Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. pojmenovat členy rodiny. vnitřní prožívání dítěte. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost. podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě.  Jakub přináší do třídy element živosti a radosti. Rizika slovního hodnocení Jedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. ale porušit je. barvy. za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů. nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje. má hodně síly.Diagnostika  jeho práce. Kamarádí hlavně s kluky. postihuje nejen to. naučil se i průpovědi. aby nezklamalo. kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit. ale i průběžné monitorování dílčích výsledků. v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci. Není to však jediný důvod náročnosti Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky. jeho domácí přípravu. který by se osvědčil u všech dětí. jeho vlastností. To je pro část učitelů velmi obtížné.  Učivo matematiky Honzík zvládl. nikoli jaké dítě je. které má jejich hodnocení pro žáka. jak byl žák úspěšný a co zvládl. ale při opakování už to jde hladce. co zvládl. mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti. v čem je dobrý. včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. kolegy. Žák v takových formulacích těžko rozpozná. ? Posuďte. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. i s nabídkou možných cest nápravy. básniček i písní. Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. Učitel musí počítat s tím. nebo to co si dítě myslí. Od učitelů se očekává. než kdybychom mu dali špatnou známku. jakým způsobem. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení. můžeme mu ublížit více. Chválím. ale také jeho osobnostní charakteristiky např. co viděl na vlastní oči. sebehodnocení. brání mu být sebou samým. rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení. že neexistuje takový způsob hodnocení. Někdy třeba také na úkor vyučování. kteří používají slovní hodnocení a zjistěte. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. že probíhá pod neustálou kontrolou. jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. měl by používat tzv. proč se mu to podařilo. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her.

Zformulujte. vzdělávání a školství. Pojmy interní evaluace. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů.uiv. formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Probíhá ve tříletých cyklech. výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. Externí evaluace na národní úrovni Externí evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní inspekce jako správní úřad s celostátní působností. např. uvažování. 15/2004 Sb. např.. Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. řada mezinárodních šetření PISA. autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. Českou školní inspekcí. na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň. klimatu třídy apod. evaluace chování žáků. .cz .) Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 8.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. Výhodou je. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. analýzy České školní inspekce). Nevýhodou je. mezinárodní organizací – OECD. Při externí evaulaci jsou cíle.) a ve vyhlášce č. TIMSS apod. Promyslete. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. Tím. zřizovatelem školy. které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:  Externí evaluace může být prováděna např. který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:  o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. které se vztahují k předmětům vaší aprobace.2. 561/2004 Sb.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:     na úrovni mezinárodní (např. alespoň tři návrhy. na řešení problémů) i způsob hodnocení.2. : Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace. že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce.2.  8. metody. nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí. jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí. používání znalostí. experty. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. Zjišťuje matematickou. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň. na úrovni národní (např. : Úlohy najdete na www.). že se provádí nárazově.

případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel. k hospodaření školy apod.2.Diagnostika     zjišťuje a hodnotí podmínky. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci. včetně návrhu opatření ke zlepšení zjištěného stavu. vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. např. vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu. ze které těží obě strany .je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem. jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu. protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů. zadavateli. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. ze dne 11. Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada. rada školy). které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole.    . která musí být vždy dodržena:  jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy. pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. že předem zveřejní kritéria.2. Rámcovou strukturu. ledna 2005.vlastní hodnocení školy . v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními.   Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány. podle nichž bude hodnocení provádět. Fáze procesu externí evaluace Proces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se překrývajících fází:  Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. ale sama o sobě nepostačuje. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci.škola i externí hodnotitel. . ke kterým dospěli. Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení. Externí evaluace může práci škol podporovat.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy Interní evaluace . Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy. v oblasti hygienických požadavků. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit. 8. průběh a výsledky vzdělávání. studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných). výměnu zkušeností a názorů. 15/2005 Sb. Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků. dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení.

října následujícího školního roku. ředitelů škol. kvalita personální práce. srpna 2006: období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama. rodičů a dalších osob na vzdělávání. vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů. a to buď jeden nebo dva školní roky. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. a zejména v těch případech. řízení školy. zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. spolupráce s rodiči. průběh vzdělávání podpora školy žákům. návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku. výsledky vzdělávání žáků. v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit. pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým ve škole. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka: Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání:  učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy  učitel podporuje vnímání souvislostí  učitel dbá na to. navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů. aby žáci rozuměli nebo pochopili. ? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy.  dlouhodobého a zapojeni všichni popisem situace posuzování v e   V dokumentu je kladen důraz na to. Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy:       podmínky vzdělávání. které by si zvolila škola sama. úroveň výsledků práce školy. důležitosti a obsažnosti uvedených cílů.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi V těchto bodech jde především o posouzení správnosti. Vyhláška dává prostor i pro další oblasti. o zhodnocení. učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním. vliv vzájemných vztahů školy. žáků. ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického stanovených oblastech. Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. kdy se tyto cíle plnit nedaří. když potřebují poradit nebo pomoci s něčím osobním  učitelé dodávají žákům sebedůvěru  dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání: . kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. čemu se mají naučit Příklady z baterie výroků o klimatu školy:  učitelé žáky s porozuměním vyslechnou. zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat. aby vlastní hodnocení vyplynulo z systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů pedagogičtí pracovníci školy.

dotazníková šetření. diskuse.hodnoceníškoly a http://www. analýzu SWOT. analýzu klasifikace. mohou být: hospitace. čemu se naučili výběr prací (výroků.nuov. portfolia učitelů. : Další příklady je možné najít např. prohlídky. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel. kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. neříká nic o tom.cz/clanek/346/322 . Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou. metoda rozhovoru. analýzu dokumentace školy). činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností nebo porozumění žáci vědí.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www. Příklady dobré praxe Školy mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých materiálů a příkladů „dobré praxe“. vzájemné hospitace.cz/clanek/511/687. neměla by být však jediným nástrojem (např. jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál: rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 1 je možné zveřejňovat a dávat za vzor výjimečný mimořádný vzácný prvotřídní znamenitý ojedinělý 2 mělo by oceňovat podporovat kvalitní efektivní hodnotný chvályhodný produktivní nadstandardní se a 3 je možné akceptovat obvyklý typický všední standardní běžný normální 4 Vyžaduje pozornost změnu nepřínosný nevhodný nepřiměřený nevýznamný částečný nevalný a 5 vyžaduje radikální opatření nedostačující neefektivní nefunkční neúnosný nepřijatelný ohrožující 7 vždy všichni bezvýhradně ano 6 téměř vždy skoro většina v rozhodující míře ano 5 často většina v převažující míře ano 4 občas asi polovina nelze se přiklonit 3 zřídkakdy menšina v převažující míře ne 2 výjimečně skoro nikdo V rozhodující míře ne 1 nikdy nikdo bezvýhradně ne Evaluačními metodami.pdf Vztah interního a externího hodnocení . podle čeho poznají.rvp. dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny).Diagnostika    žáci dokáží vysvětlit. pozorování. kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání. analýzy (např. respektive hodnocení žáků. Patří mezi ně např. jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí). ? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace.rvp.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV.hodnocení žáků) http://www. porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení. inspirativní je i praxe.

který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy. zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy. vyhodnocování získaných údajů. stát apod. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus. vytvoření hodnotící zprávy. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe: Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí . Metody a nástroje evaluace Vedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně výstupu školy např. sběr relevantních dat a informací. Pomáhá identifikovat pozitiva školy. Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu. I když není legislativně stanoveno. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu. které na školu působí zvenčí. TOWS analýza.). a negativa. volba vhodných metod. příležitostmi jsou ty faktory. kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu. včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj. že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. inovací. Poukazuje i na ty cíle. které mohou vést ke stagnaci. a pro druhou hrozby. na kterých lze stavět. měly by být respektovány požadavky na její funkčnost. rodiče. kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu. změn včetně reflexe předchozího postupu. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. podle kterého je realizován:      stanovení cíle. přijímání opatření. Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti. které proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. případně až k zániku školy. To znamená. v rovnováze. jejich interpretace. Hodnotící zpráva Hodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy. při sestavování plánu rozvoje. oblasti. systematičnost. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci. společnost. Michek (2006) uvádí. správní orgány. SWOT a TOWS analýza Podstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy a příležitostí a hrozeb. zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. jak má být průběžná dokumentace vedena. které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky. formuluje strategii pro budoucí aktivity školy. Hrozby jsou faktory.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat. V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. Silové pole Tato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil. která je třeba změnit. umožňuje diskusi. které poskytují škole šanci k rozvoji. ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace. pravidelnost a přiměřenost. Jde o vnější faktory.

vyjádření hospitujícího. nebo učiteli navzájem. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň. Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby. ocenění kvalitní pedagogické práce. opatření. Předem známá. Učitel má dostat nezraňující. vlastní pozorování a zaznamenávání. ke kterému vztahujete žákův výkon? 3. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci? 6. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace.Učitelům poskytuje informace. Posuďte.vyjádření učitele. jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení? 4. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria. kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli. v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. Vlastní hodnocení školy. 2005. ? Navrhněte cíle hospitací. ISBN 80-7020-057X. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. z jejich sešitů a žákovských knížek. H. KOLÁŘ. doporučení. KOŠŤÁLOVÁ. a kol. R. plánování dalšího rozvoje . ŠIKULOVÁ. rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu.od žáků. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší aprobace. 8.Diagnostika ? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole. 1999. Co spolupráci s rodiči brzdí Hospitace Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces.návrhy. Z. Praha : Grada. 224 s.o žácích. & Doporučená literatura EGER. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. strukturovanou. hodnocení a rozvoje. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností. reflexe . Porovnejte formativní a sumativní hodnocení? 2. Plzeň: Fraus. kde realizujete praxi. hodnocení . ISBN 80-7238-583-6. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy? 7. Hodnocení žáků. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky. že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. CHLEBEK. L. které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy. objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu. získávání doplňkových informací . společně vytvořená a sdílená struktura hospitací. Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy. Pro učitele je hospitace náročnou situací. 2006. o dynamice skupiny. projevů a jednání učitelů a žáků. prováděných dlouhodobě a systematicky. ISBN 80-247-0885-X. P. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace. zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj. Charakterizujte metody interní evaluace.. ? Otázky ke studiu 1. Praha . výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:        získávání vstupních informací .porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii. To je pro něj obtížné tím spíše. od učitele. 5. jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována.

8. Vzdělávací dokumenty MŠMT ČR.csicr. srpna 2006. 2008-27-7]. tj. rozvoj profesionality. Víme-li. sebereflexe. S. 2008-27-7].msmt.. že lidé by měli být schopni sebereflexe. výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. MICHEK. 1996. [online]. 2008-27-7 ].msmt. 17/2005 Sb. ISBN 80-210-1333-8. o předškolním.cz>. o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti.cz>. používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem . VÚP. WWW stránky ČŠI. 15/2005 Sb. Praha : VÚP. vyhlášky. který nacházíme i mimo učitelskou profesi. [cit. et. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění. Brno : MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů. Dostupné na WWW: <http://www. Hodnocení vzdělávacích programů. 2006. 2006. musí mít vhodné osobnostní dispozice. 103 s.cz>. Dostupné na WWW:<http://www. Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou. Vyhláška č. 2008. [cit. jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování. vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. ] Po prostudování kapitoly budete schopni:  uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky. [online]. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství. 1998.nuov. ISBN 80-7178-262-9.3 SEBEREFLEXE UČITELE Irena Smetáčková Klíčová slova: sebepoznání. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č. 19229/2006-20 ze dne 7. středním. MICHEK. normy Zákon č. autoevaluace. že vnímají a přemýšlejí o sobě samých. 126 s. [cit. Míní se tím. PRŮCHA. J. 2008-27-7 ]. základním. Dostupné na WWW: <http://www. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. učitelská bilance. 2005. L. ISBN 978-80-7367-314-7. [online]. Východiska a nové metody pro praxi. Praha : Portál. VÚP.1 ZNÁT SÁM SEBE Sebereflexe je pojem. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 8. ISBN 80-87000-03-X. procesů a výsledků.cz>. Dostupné na WWW: <http://www. které jsou jeho aprobací. [cit.3. Zákony. 2006. [cit. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů. [online].cz>. Dostupné na WWW: <http://www. Praha : VÚP.  orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky. [cit. dobré znalosti v oborech. 561/2004 Sb. SLAVÍK. al. J... Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Pedagogická evaluace.msmt. 2005. 2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www.j. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe. V současné době se často hovoří o tom.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi : Portál.cz>. schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. ISBN 80-87000-02-01. Vyhláška č. Pokud hovoříme o profesním uplatnění. Hodnocení v současné škole.msmt. Praha : UK Pedagogická fakulta. pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. 2008-27-7 ].

Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy. Diagnostiku provádí sám učitel/ka. reálné chování. ale ti. kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty. jak se jich pro příště vyvarovat.3. . avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií. ? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti. Nejedná se o úplná synonyma. a tedy i nenapravitelné. zejména pedagogiky. že si je uvědomíme. selekce a inference. Aby vyučující správně rozuměli. verbální a neverbální komunikace. tento jev se nazývá Pygmallion efekt. že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. kteří nedělají žádné chyby.3. že:      verbální komunikace je doprovázena neverbální. efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt). G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti. mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování.Diagnostika autodiagnostika. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit. měli by například vědět. která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii. očekávání či představy. především Pygmalion efekt. K profesionalitě učitelů patří vědomí. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné. a 2. kauzální atribuce. Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu. které vyučující mají. Autodiagnostika pomáhá. 8. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich. ostatními vyučujícími. nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko. kterými mohou vyučující získat.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY Existuje mnoho způsobů. efektu prvního dojmu. aby vyučující odhalili své nedostatky. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita. 8. psychologie a sociologie. z níž odvozujeme více než polovinu celkového významu sdělení. co se ve výuce děje. která vůči nim mají. které produkují. představa učitelského povolání a postavení v něm Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. které jsou součástí různých vědeckých oborů.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:    Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky. které jsou ověřené a považované za správné. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich. který se následně podvědomě bráníme změnit. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání. chyby v sociálním vnímání a poznávání. kauzálních atribucí příčin. Už jen tím. kam docházíte na praxi. analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků.

Následně by měly být oba texty porovnány tak. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. Co pro konkrétního učitele/ku znamená. První oblastí. neboť chyby. ? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. Součástí představy o žácích je přiznání si emocí. mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. Každé dítě. tj. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací. v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku. implicitní teorie osobnosti). že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). převládající druh myšlení atd. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství. volní vlastnosti. rodiči či ostatními vyučujícími. je celistvou osobností. Další oblast. Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství. Kombinace informací o žákovi. vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak. Je to přirozené. a to i navzdory tomu. v čem se shodují a v čem se liší. 1997) Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka. jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých. kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. (Průcha. v nichž jej pozorujeme. které k nim cítíme. Pokuste se obě děti charakterizovat. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. kam docházíte na praxi. které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života. že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. který vzniká jako formální. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky. kdo je oblíbený a kdo neoblíbený. která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. například introverze/extroverze. Součástí učitelské profesionality však je. anamnézy. ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení. i toho. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. vědomí sebe sama jako učitele/ky. ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi. které jsou skutečně školně úspěšné. že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí. které jsou uvedeny v závěru kapitoly. si vyberte dvě děti. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast. Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš. k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace. ? Ve třídě. usuzujeme na to. Podstatou každého lidského vztahu. jsou emoce. jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. máto ho/jí rádi). kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout. Jako vyučující například nevíme. popřípadě kazuistiky. Z psychologie víme. nejen tou školní. jejíž život je tvořen různými sférami. ať je školně úspěšné či neúspěšné. se týká . Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky. a přesto ze školních situací. K tomu slouží zejména tzv. k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita. kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět. K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků. aby bylo zřejmé. že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi Další naleznete v odborných publikacích. Vyučující by neměli idealisticky očekávat. 1996). Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení. aby děti cítily.

aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli. přičemž promyslí i možné alternativní řešení. a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty. Ideální je videozáznam. Může to totiž znamenat. Využijte k tomu strukturované interakční schéma. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. S ohledem na to je důležité. K tomu slouží celá řada aktivit. jsou ve středu dění. aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech. diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. domácí příprava atd. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy. zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou. kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. (Slavík. že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií. čí práci hodnotí (tj. u nichž provádíte praxi. Podmínkou je. tj. a proto je dobré využívat záznamy z hodin. na což jsou děti obzvlášť citlivé. Nejjednodušší je. z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. co již hodina proběhla. Když vyučující vedou výuku. ? Domluvte se s jedním učitelem/kou. ? Otázky ke studiu 1. Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. písemné zkoušení. nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem. V případě hospitace je dobré. Jak souvisí s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány? 2. přičemž diskutujte o tom. shlédnutí hodiny od kolegy/ně. ale také po tom.). Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. aktivita v hodinách. nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat. že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. které vůči žákům používají. nedělejte si žádné zápisky. Paměť nás ale může zklamat. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků. Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. kategorie výkonů – ústní zkoušení. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly). Vhodným řešením je hospitace. 1999) Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. a to nejen tehdy. První hodinu pouze pozorujte. tj.Diagnostika průběhu vyučovacích hodin. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. Je proto důležité. zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“. měli by se na školní hodnocení více soustředit. Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. následně práce anonymizuje (tj. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět. a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné. Co znamená? . při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější). když je plánují. které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem.

s. ale také své nedostatky. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost. ŠVEC. Praha : Karolinum. Praha : Portál. a to je často špatně. ISBN 80-210-1444-X PRŮCHA. Odhalují své silné stránky. č. Autodiagnostika učitele. J. č. s.cz. ISBN 80-7178-262-9. roč. 105–112.Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi 3.cz. jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. J. ISBN 80-7178-170-3 SLAVÍK.). P. .cz atd. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. Praha : Portál. 1988. 44. V. Σ Shrnutí Učitelství je náročné povolání především proto. 1999. 2. Brno : Masarykova univerzita. 1994.ceskaskola. ISBN 14-635-88 HRABAL. co. nebo potřeba? In Pedagogika. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. která vyučující na webech společně řeší. www. J. 1996.rvp. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. 18/19. A kol. 37–42. & Doporučená literatura HRABAL. jak se zachovat. V. www. 1996. jak vyučují. ISSN 1211-4669. ISBN 80-246-0436-1 MAREŠ. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky. Moderní pedagogika. ISSN 0031-3815 VACEK. bez času na promýšlení různých variant toho. Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata.spomocnik. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství. 2002. V.cz. 1997. In Pedagogická orientace. www. jak a proč se událo. Hodnocení v současné škole.. Učitelovo pojetí výuky. že budou před a po výuce přemýšlet o tom. www. které mohou posléze odstranit. Jejím prostřednictvím zjišťují. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími.skolaonline. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. že se odehrává v rychlém běhu. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ ky jen tím.

pojmy k zapamatování otázky ¥ poznámka : Σ informace z webových stránek shrnutí . podstatné).Vysvětlivky v ikonám Vysvětlivky k ikonám ] ? & G ? cíle a obsah kapitoly úkoly doporučená literatura důležité učivo (základní.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful